Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik E-Book
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Fremdsprachen
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2016
Dieses Handbuch liefert einen umfassenden, systematischen und sprachenübergreifenden Überblick über die Forschungsrichtungen und -methoden der Fremdsprachendidaktik. Es geht von den drei grundständigen Forschungsrichtungen der historischen, theoretischen und empirischen Forschung aus und zeichnet die großen Entwicklungslinien der fremdsprachendidaktischen Forschung im deutschsprachigen Raum nach. Davon ausgehend werden alle wichtigen Erhebungs- und Analyseverfahren von ausgewiesenen Expertinnen und Experten vorgestellt, disziplinspezifisch erläutert und an zahlreichen Beispielen konkretisiert. Ein weiteres Kapitel stellt Hilfen und Handlungsempfehlungen für den gesamten Prozess einer wissenschaftlichen Arbeit von der Ideenfindung bis zur Präsentation und Publikation zusammen. Zwölf Referenzarbeiten aus den letzten 15 Jahren, die beispielhaft unterschiedliche Forschungsmethoden verwenden, bilden den gemeinsamen Bezugsrahmen. Besonderes Gewicht wird auf die interne Kohärenz des Handbuchs gelegt, die sich in übersichtlicher Struktur, begrifflicher Konsistenz und systematischen Querbeziehungen zeigt.
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Seitenzahl: 1028
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Forschungsmethoden in der Fremdsprachendidaktik
Ein Handbuch
Daniela Caspari/Friederike Klippel/Michael K. Legutke/Karen Schramm (Hrsg.)
A. Francke Verlag Tübingen
© 2018 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen www.francke.de • [email protected]
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
E-Book-Produktion: pagina GmbH, Tübingen
ePub-ISBN 978-3-8233-0026-7
Inhalt
1.Zur Orientierung
Daniela Caspari/Friederike Klippel/Michael K. Legutke/Karen Schramm
1.1Zur Zielsetzung dieses Handbuchs
Forschung ist genuiner Bestandteil von WissenschaftWissenschaft. Wie und wozu in einzelnen Wissenschaften Forschung betrieben wird, hat viel mit den jeweils herrschenden Grundannahmen und Erkenntnisinteressen zu tun. Junge Wissenschaften orientieren sich in ihren Forschungsmethoden zu Beginn an Nachbardisziplinen, und es ist ein Zeichen der erfolgten Etablierung, wenn sie eigene Forschungsansätze heranbilden. Die Fremdsprachendidaktik ist eine vergleichsweise junge Wissenschaft. Sie kann sich allerdings auf eine ausgedehnte Geschichte von Lehr-/Lern-Praxis in ihrem Feld berufen, so dass das Nachdenken über die Vermittlung und das Erlernen von Sprachen eine lange Tradition hat, in die wir uns mit diesem Band einordnen.
In den letzten Jahrzehnten hat sich für die Erforschung der vielfältigen Kontexte, Praxen und Prozesse des Lehrens und Lernens fremder Sprachen ein bestimmtes Repertoire an Forschungsansätzen herausgebildet. Es ist das Ziel dieses Handbuches, umfassend in diese fremdsprachendidaktische Forschung einzuführen und dabei alle grundlegenden Ansätze systematisch zu berücksichtigen. Bei der Verwendung des Begriffs FremdsprachendidaktikFremdsprachendidaktik als Sammelbegriff für Sprachlehr- und Sprachlernforschung, für unterrichtsbezogene Zweitspracherwerbsforschung, für Fremdsprachenforschung und für Zweitsprachendidaktik lehnen wir uns an die Auffassung von Gnutzmann/Königs/Küster (2011: 7) an, dass „die Entwicklungen, die den Ansprüchen und Forderungen der Sprachlehrfoschung ja weitgehend gefolgt sind, dazu geführt [haben], dass man dem Begriff ‚Fremdsprachendidaktik‘ aufgrund seiner längeren Geschichte und der eingetretenen Veränderungen durchaus den Vorzug geben kann“. Auch wenn sich dieses Handbuch auf die deutschsprachige Fremdsprachendidaktik konzentriert, so haben wir doch die internationale Entwicklung in allen Teilen des Handbuchs im Blick.
Es geht uns dabei zunächst einmal um eine Darstellung des aktuellen Standes der Forschungsmethodologie und um praktische Hilfen für den ForschungsprozessForschungsprozess. Wir möchten sowohl denjenigen Informationen und Hilfestellung geben, die in die Forschung einsteigen, als auch diejenigen unterstützen, die wissenschaftliche Qualifikationsarbeiten betreuen und selbst forschend tätig sind. Weiterhin wollen wir dazu anregen, sich über Forschung, Forschungsverfahren und -ansätze nicht nur aus der Sicht einer guten handwerklichen Gestaltung von Forschungsprozessen zu informieren, sondern auch über allgemeine Aspekte von Forschung in unserem Feld nachzudenken. Wenn sich die hier entworfene Systematik auch für die Einordnung zukünftiger Forschungsarbeiten als hilfreich erweist, wäre ein wichtiges Anliegen erfüllt. Noch weitreichender ist die Hoffnung, dass Leser_innen des vorliegenden Handbuchs es als Einladung begreifen, die Gesamtentwicklung der Fremdsprachendidaktik auf einer Metaebene zu reflektieren und kritisch zu begleiten.
Im Unterschied zu den bisher vorliegenden forschungsmethodischen Grundlagenwerken der Fremdsprachendidaktik setzt sich dieser Band deshalb zunächst mit den Grundfragen fremdsprachendidaktischer Forschung (Kapitel 2) auseinander und stellt sodann die historische, die theoretische und die empirische Forschungstradition in der Fremdsprachendidaktik dar (Kapitel 3), wobei auch wichtige Meilensteine fremdsprachendidaktischer Forschung erfasst werden. Stärker handwerklichen Charakter nimmt das Handbuch ab Kapitel 4 an, in dem grundsätzliche Forschungsentscheidungen erörtert werden, wie beispielsweise die Forschungsgrundlage in Form von Texten, Daten und Dokumenten, das Design, das Sampling, die Triangulation oder ethische Fragen.
Das Kernkapitel des Bandes (Kapitel 5) stellt eine große Palette unterschiedlicher Forschungsverfahren zur Datengewinnung und -auswertung vor; hier wurden die Teilkapitel von ausgewiesenen Expert_innen für das jeweilige Verfahren verfasst. Die überblicksartigen Dachkapitel 5.1 zu Grundsatzüberlegungen in Bezug auf diese Forschungsverfahren, 5.2 zur Gewinnung von Dokumenten, Texten und Daten und 5.3 zu deren Aufbereitung und Analyse sollen jeweils Orientierung in der beachtlichen Vielfalt fremdsprachendidaktischer Forschungsverfahren bieten.
Die Etappen des ForschungsprozessForschungsprozesses, die von der Idee für ein Dissertationsprojekt bis zur Publikation der abgeschlossenen Studie dargestellt werden und die auch Fragen der Betreuung betreffen, sind Thema von Kapitel 6, das auf der langen und breitgefächerten Betreuungserfahrung der Autor_innen in unterschiedlichen fremdsprachendidaktischen Fächern basiert und sich deshalb auch im Duktus und der Verweisdichte von den anderen Kapiteln des Handbuchs deutlich unterscheidet.
Kapitel 7 präsentiert zwölf ausgewählte Dissertationen, die in diesem Handbuch an vielen Stellen als Referenzarbeiten dienen. Da Wissenschaft von der Auseinandersetzung mit bisherigen Forschungsergebnissen und -verfahren bzw. vom entsprechenden Diskurs darüber lebt, erscheint es uns vorteilhaft, die forschungsmethodischen und -methodologischen Fragen immer wieder auch mit Bezug auf solche konkreten Arbeitserfahrungen zu thematisieren und zu illustrieren.
Ein Blick auf die gesellschaftlichen und (bildungs-)politischen Kontexte fremdsprachendidaktischer Forschung steht am Ende des Bandes (Kapitel 8) und soll dazu beitragen, dem oben skizzierten Anliegen, auch einen analytischen Blick auf die Gesamtentwicklung der Fremdsprachendidaktik zu ermöglichen, gerecht zu werden.
An dieser kurzen Vorstellung der einzelnen Kapitel wird deutlich, dass dieses Handbuch in der Absicht erstellt wurde, unterschiedlichen Lesergruppen zu dienen: Es wendet sich gleichermaßen an diejenigen, die einen systematischen Überblick über fremdsprachendidaktische Forschungsmethoden zu gewinnen suchen, und an diejenigen, die sich zu spezifischen Forschungsverfahren informieren möchten.
1.2Zugriffe
Ein Handbuch wird man in der Regel nicht wie einen Roman lesen. Es ist auch nicht wie ein Roman geschrieben, in dem man die späteren Kapitel nur versteht, wenn man die vorangehenden kennt. Ein Handbuch dient vor allem dem gezielten Nachschlagen von Informationen, die auf dem aktuellen Stand präsentiert werden. Viele Elemente des Handbuches unterstützen einen transparenten Zugriff: So finden sich zu Beginn jedes Großkapitels einleitende Passagen; in allen Kapiteln des Handbuchs gibt es zahlreiche Querverweise; viele Kapitel enthalten zudem kommentierte Leseempfehlungen.
Ein Novum sind die informativen Grafiken, die vor allem die Teilkapitel zu den Forschungsentscheidungen (Kapitel 4) und Forschungsverfahren (Kapitel 5) illustrieren. In enger Abstimmung mit den jeweiligen Autor_innen und den Herausgeber_innen hat Kristina Peuschel Kernelemente und -prozesse einzelner Verfahren grafisch umgesetzt. Die Grafiken vermögen die Lektüre eines Kapitels nicht zu ersetzen, sie erleichtern jedoch das Erkennen der wesentlichen Zusammenhänge und – insbesondere für visuelle Lerner_innen – auch das Behalten. Besonders geeignet erscheinen uns die Grafiken zur Unterstützung von Methodenseminaren oder Doktoranden-Kolloquien zu sein, wenn ein Überblick über die zentralen Elemente einzelner Forschungsmethoden gegeben wird.
1.3Auswahl und Funktion der ReferenzarbeitReferenzarbeiten
Dass die in einem Forschungshandbuch angesprochenen forschungsmethodischen Fragen und Aspekte an Beispielen dargestellt und erläutert werden, ist in der internationalen Forschung gute Tradition. Dass dies durch ein ganzes Buch hindurch vorzugsweise an zwölf ausgewählten Dissertationen, so genannten Referenzarbeiten, geschieht, ist eine Besonderheit dieses Buches. Auf die in Kapitel 7 durch die Forscher_innen selbst vorgestellten Studien wird in den einzelnen Kapiteln des Buches immer wieder Bezug genommen. Sie stehen exemplarisch für zentrale Forschungsfelder und Themen der Fremdsprachendidaktik. Sie repräsentieren bestimmte Erhebungs- und Auswertungsverfahren und sind überzeugende Beispiele für das funktionale Zusammenspiel von Forschungsinteresse, Forschungsfrage, Design und Forschungsmethode(n) sowie für eine transparente und klare Darstellung des Forschungsprozesses und der Ergebnisse.
Um der Vielfalt der fremdsprachendidaktischen Forschung und den unterschiedlichen Realisierungsformen bestimmter DesignDesignprototypischess und Formate Rechnung zu tragen, wird in jedem Kapitel dieses Forschungshandbuches zusätzlich auf viele andere Studien zurückgegriffen. Gleichwohl stellen die Referenzarbeiten in ihrer Gesamtheit relevante Entwicklungen der Forschungsmethodik in den Fremdsprachendidaktiken der letzten Jahre sowie einen repräsentativen Ausschnitt der Fremdsprachendidaktik als Forschungsdisziplin in dieser Zeitspanne dar. Unsere Wahl fiel auf Dissertationen, weil sie einen bedeutenden Anteil an der gesamten fremdsprachendidaktischen Forschung stellen und die Verfasser_innen und deren Betreuer_innen von Dissertationen die Hauptzielgruppe dieses Buches sind.
Für die Auswahl der Arbeiten haben wir eine Reihe von Kriterien angelegt: Die Arbeiten wurden zwischen 2002 und 2011 veröffentlicht und unter den in der Fremdsprachendidaktik bislang üblichen Bedingungen realisiert, d.h. es handelt sich ausschließlich um Studien, die als Einzelarbeit ohne übergreifende Projektkontexte entstanden sind. Sie sind forschungsmethodologisch als Ganzes gelungen und zumindest in Einzelaspekten vorbildlich. Außerdem folgen sie dem Primat der Gegenstandsangemessenheit, d.h. sie sind vom Gegenstand und einer klaren Forschungsfrage her entwickelt worden. Sie entsprechen den gängigen Gütekriterien (s. Kapitel 2) und zeichnen sich durch die Passung von Forschungsfrage und Methodik, durch ein systematisches, forschungsökonomisches Vorgehen sowie durch Klarheit der Darstellung aus. Für die Aufnahme in ein Forschungshandbuch sind zudem ein angemessenes Reflexionsniveau hinsichtlich der Forschungsmethodologie und -methodik sowie ein sinnvolles Verhältnis von forschungsmethodischer Reflexion (‚Aufwand‘) und inhaltlichen Ergebnissen (‚Ertrag‘) unabdingbar.
Aus den vielen Arbeiten, die diesen Kriterien genügen, wurden zwölf nach dem Prinzip maximaler Variation ausgewählt, um in der Gesamtheit eine möglichst große Breite hinsichtlich folgender Kriterien zu erreichen:
Forschungstraditionen (historisch, theoretisch-konzeptionell, empirisch-qualitativ, empirisch-quantitativ);
Forschungsfelder (z.B. Professionsforschung, Lernforschung, Begegnungsforschung, Kompetenzforschung etc.) (s. Kapitel 2);
Settings (natürlich – arrangiert – experimentell, mit/ohne Intervention);
Erhebungsinstrumente;
Verfahren der Datenauswertung;
(Fremd-)Sprachen;
Forschungspartner_innen (Lehrkräfte, Studierende, Schüler_innen unterschiedlicher Schulformen, Lerner_innen aus außerschulischen Kontexten);
Grad der forschungsmethodischen Komplexität (von eher schlicht bis sehr komplex);
Grad der thematischen Breite (von sehr fokussiert bis sehr weit).
Zudem wurden Besonderheiten, wie z.B. die besonders gründliche Reflexion der Forscher_innenrolle, die Art der Kombination von Theorie und Empirie bzw. von qualitativen und quantitativen Verfahren oder der Prozesscharakter der Studie, berücksichtigt sowie auch Designs, die einen besonderen Erkenntnisgewinn speziell für fremdsprachendidaktische Fragestellungen versprechen.
Trotz dieser Kriterien ist die nach langen Recherche-, Lese- und Diskussionsphasen gemeinsam getroffene Auswahl natürlich subjektiv, denn selbstverständlich gibt es auch außerhalb dieses Samples eine Reihe hervorragender Forschungsarbeiten. Insbesondere dann, wenn es zu einem Design oder einem bestimmten Forschungsverfahren zahlreiche überzeugende Arbeiten gab, fiel die Auswahl schwer. Insgesamt will die vorliegende Auswahl das gesamte methodische Spektrum fremdsprachendidaktischer Forschung in seiner Vielfalt dokumentieren.
Um sich schnell und unaufwändig einen Eindruck von den ausgewählten Studien verschaffen zu können, wurden die Verfasser_innen gebeten, ihre Dissertation unter forschungsmethodischer Perspektive selbst vorzustellen. Die in Kapitel 7 zu findenden Darstellungen erlauben es, die einzelne Arbeit als Ganzes verstehen und insbesondere den jeweiligen inhaltlichen Bezug zwischen Forschungsinteresse, Forschungsfrage und eingesetzten Methoden nachzuvollziehen sowie die wichtigsten Ergebnisse zu erfahren. So können in den einzelnen Kapiteln des Forschungshandbuches direkt spezifische Aspekte und Details dieser Arbeiten angesprochen werden. Wir danken den Autor_innen, dass sie sich auf diese neue Textsorte „Darstellung der Forschungsarbeit“ eingelassen haben.
1.4Entstehung des Handbuchs
Man kann eine Publikation besser einschätzen, wenn man ihre Genese ein wenig kennt. An diesem Handbuch sind viele Autor_innen in unterschiedlichem Umfang und in unterschiedlicher Funktion beteiligt. Unser Anliegen als Herausgeber_innen und Autor_innen war und ist es, ein Handbuch vorzulegen, das den aktuellen Stand der Forschungsmethodologie in der FremdsprachendidaktikFremdsprachendidaktik angemessen wiedergibt. Dazu war es erforderlich, die in einzelnen Forschungsverfahren führenden Wissenschaftler_innen für eine Autorschaft zu gewinnen. Das ist in erfreulichem Umfang gelungen. Wir danken allen Autor_innen für ihre konstruktive und geduldige Mitwirkung an diesem Band.
Zugleich war es unser Ziel, ein in sich geschlossenes, kohärentes Handbuch vorzulegen, dessen Kapitel miteinander verschränkt sind und aufeinander Bezug nehmen und das auf einer von uns allen geteilten Vorstellung von Forschung in der Fremdsprachendidaktik basiert. Dieses gemeinsame Forschungsverständnis haben wir Herausgeber_innen uns in häufigen intensiven Diskussionen und breiten Recherchen über etwa fünf Jahre hinweg erarbeitet. Jedes Kapitel, das von einer/m von uns verfasst ist, wurde in allen Fassungen von allen gelesen, einer kritischen Analyse unterworfen, kommentiert, ergänzt und ausführlich besprochen. Insofern ist dieses Handbuch auch in allen den Teilen, für die eine_r der vier Herausgeber_innen namentlich genannt ist, dennoch in vielerlei Hinsicht ein Gemeinschaftswerk.
Das heißt jedoch nicht, dass unser Ziel der Vereinheitlichung und Abstimmung immer bis in die Formulierungen hineinwirkt. Aufmerksame Leser_innen werden feststellen, dass sich durchaus noch unterschiedliche Schreibstile, verschiedene und unterschiedlich konsequente Arten des gendergerechten Schreibens und Variationen in der Verweisdichte ergeben haben.
Auch für die Konzeption und Struktur des Handbuches zeichnen wir – Daniela Caspari, Friederike Klippel, Michael K. Legutke, Karen Schramm – gemeinsam verantwortlich. Am Anfang stand die Idee eines Handbuches, das die Situation der deutschen fremdsprachendidaktischen Forschung und insbesondere Kontexte und Erfordernisse der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses berücksichtigt. Ob wir diese Idee gut umgesetzt haben, werden unsere Leser_innen beurteilen. Über Rückmeldungen positiver und kritischer Natur freuen wir uns.
Gnutzmann, Claus/Königs, Frank/Küster, Lutz (2011). Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen40, 1–28.
2.Grundfragen fremdsprachendidaktischer Forschung
Daniela Caspari
2.1Was ist ForschungForschung? Und was beeinflusst sie?
Diese grundlegende Frage wird in den bisher erschienenen deutschsprachigen Handbüchern bzw. Einführungen in die fremdsprachendidaktischen Forschungsmethoden nicht thematisiert. Obwohl auch im Rahmen dieses Handbuches keine grundlegende Abhandlung möglich ist, erscheint es gerade in Hinblick auf die Zielgruppe „Forschungsnoviz_innen“ sinnvoll, sich die Unterschiede zwischen Beobachtungen im Alltag oder in der beruflichen Praxis einerseits, so wie sie z.B. von angehenden Lehrkräften im Praktikum oder Referendariat verlangt wird, und der wissenschaftlichen Erforschung von Fragestellungen andererseits bewusst zu machen. Diese Unterschiede sind – wie z.B. bei der Darstellung der historischen Forschung (Kapitel 3.1), an bestimmten forschungsmethodischen Ansätzen (Kapitel 4.2) oder einigen Verfahren zur Datengewinnung (z.B. Kapitel 5.2.3 und 5.2.4) zu erkennen ist – eher gradueller als grundsätzlicher Natur. Denn es scheint in der Natur des Menschen zu liegen, Phänomenen in seiner Umwelt auf den Grund zu gehen, nach Gesetzmäßigkeiten zu suchen sowie auf der Basis von Beobachtungen und Erfahrungen Theorien aufzustellen und Vorhersagen zu machen. Während dies im Alltag in der Regel eher zufällig, unbewusst und ad hoc geschieht, zumeist um konkrete Herausforderungen und Probleme des täglichen Lebens zu meistern, zeichnet sich wissenschaftliche Forschung durch eine systematische und methodisch kontrollierte Herangehensweise aus.
Bei wissenschaftlicher Forschung handelt es sich um einen Prozess, der von dem/der Forscher_in beständig bewusste Entscheidungen verlangt: von der Wahl des Forschungsgegenstandes (Thema), über die Forschungsfrage/n, die Erhebungs- und Auswertungsverfahren bis hin zu Art und Ort der Veröffentlichung der Ergebnisse. Da diese Entscheidungen von vielen, nicht immer bewusst gemachten Faktoren beeinflusst werden, sollen in diesem Kapitel einige dieser Faktoren ebenfalls angesprochen werden.
Grundlegend für die Wahl des ForschungszugangForschungszugangs sind die jeweiligen Annahmen über die Beschaffenheit der sozialen Wirklichkeit und die Möglichkeiten ihrer Erforschung. Cohen/Manion/Morrison (2011: 3–7) unterscheiden in Anlehnung an Burrell und Morgan (1979) vier voneinander abhängige Ebenen (s. Tabelle 1):
A scheme for analysing assumptions about the nature of social science
The subjectivist approach to social science
The objectivist approach to social science
Nominalism
Ontology
Realism
Anti-positivism
Epistemology
Positivism
Voluntarism
Human nature
Determinism
Idiographic
Methodology
Nomothetic
The subjective-objective dimension
Subjektivistischer und objektivistischer Forschungszugang (Nachzeichnung von Cohen/Manion/Morrison 2011: 7)
Grundsätzlich werden ein subjektivistischerForschungszugangsubjektivistischer und ein objektivistischer ForschungszugangForschungszugangobjektivistischer unterschieden (subjectivist approach vs. objectivist approach), die sich auf drei Ebenen voneinander unterscheiden: der ontologischen, der epistemologischen und auf der Ebene der Auffassung über die Natur des Menschen. Auf der ontologischenontologisch Ebene (ontology) geht es um grundlegende Annahmen über die Wirklichkeit und die Natur der Dinge. Gehe ich davon aus, dass es eine objektive, vom jeweiligen Betrachter unabhängige Welt gibt (realist position), oder bin ich der Überzeugung, dass Wirklichkeit erst durch den Betrachter geschaffen wird und somit das Produkt subjektiver Wahrnehmung ist (nominalist position)?
Diese grundsätzliche Position bestimmt Annahmen darüber, was und wie man etwas herausfinden und dies anderen mitteilen kann (epistemology): Kann ich soziale Wirklichkeit ‚von außen‘, d.h. durch Beobachtung wahrnehmen und erklären, ihre Gesetzmäßigkeiten erkennen und daraus Voraussagen über zukünftiges Verhalten ableiten (positivism)? Diese Auffassung legt einen etischetischen Zugang zum Forschungsfeld nahe, in dem von außen Kategorien an einen Untersuchungsgegenstand angelegt werden. Oder muss ich Menschen bzw. spezifischen Gruppen von Menschen und ihren Referenzsystemen möglichst nahe kommen, damit ich, soweit dies überhaupt möglich ist, ihre Innensicht auf sich selbst und ihr soziales Umfeld nachzeichnen kann (anti-positivism)? Diese Auffassung legt einen emischemischen Zugang zum Forschungsfeld nahe, der von den kultur- und sprachspezifischen Kategorien der Forschungspartner_innen ausgeht. Mit den beiden epistemologischepistemologischen Positionen verbunden sind grundsätzlich unterschiedliche Auffassungen über die menschliche Natur: Betrachte ich den Menschen in erster Linie durch seine Anlagen und seine Umwelt bestimmt (determinism) oder verstehe ich ihn als freies, selbstbestimmtes Wesen, das seine soziale Umwelt kreativ mitgestaltet (voluntarism)?
Der objektivistischobjektivistischen Herangehensweise entsprechen sog. nomothetischnomothetische Forschungszugänge (nomothetic), die das Ziel verfolgen, allgemein gültige Gesetzmäßigkeiten aufzustellen. Ausgangspunkt von Forschungsarbeiten in diesem, auch als analytisch-nomologischanalytisch-nomologisch bezeichneten, Forschungsparadigma (vgl. Grotjahn 1993: 229–230) sind i.d.R. zuvor aufgestellte Theorien, Modelle oder hypothetische Kausalbeziehungen; das Ziel besteht darin, die daraus abgeleiteten Hypothesen zu überprüfen. Ein solches Vorgehen ist grundsätzlich dann möglich, wenn der Forschungsstand weit entwickelt und die Fragestellungen eng gefasst sind. Bevorzugte Forschungsverfahren in diesem Paradigma sind u.a. Tests, Experimente, repräsentative Befragungen.
Der subjektivistischsubjektivistischen Herangehensweise entsprechen sog. ideographischideographische Forschungszugänge (ideographic), die das Ziel verfolgen, das Individuelle, Besondere zu beschreiben, zu interpretieren und daraus Erkenntnisse zu gewinnen. Innerhalb dieses, auch als explorativ-interpretativexplorativ-interpretativ bezeichneten, Forschungsparadigmas (vgl. Grotjahn 1993: 230–231) stehen somit Hypothesen und Konzepte bzw. Theorien nicht am Anfang des Forschungsprozesses, sondern sind dessen Ergebnis. Dieser Zugang bietet sich immer dann an, wenn der Gegenstand noch nicht gut erforscht ist oder wenn eine weite Forschungsfrage gestellt wird. Bevorzugte Forschungsverfahren in diesem Paradigma sind u.a. Fallstudien, Beobachtungen, Interviews.
Über diese grundsätzlichen ParadigmenParadigma bzw. ForschungszugängeForschungszugang hinaus werden die für jedes Forschungsprojekt notwendigen einzelnen Entscheidungen durch zahlreiche weitere Faktoren bestimmt. Von entscheidender Bedeutung sind selbstverständlich die Disziplin und innerhalb der Disziplin die jeweilige Forschungsrichtung, die mehr oder weniger explizit gemachte Vorgaben bzw. Erwartungen an eine konkrete Forschungsarbeit richten. Die in den Disziplinen vorherrschenden Traditionen sind, was sich besonders deutlich in der Rückschau zeigt, nicht selten aktuellen Moden und Tabus unterworfen. Zur Entstehung zu solchen, zu einem bestimmten Zeitpunkt vorherrschenden Forschungspraktiken tragen neben der allgemeinen Forschungslandschaft und entsprechenden Tendenzen in den jeweiligen Bezugsdisziplinen auch einflussreiche Forscher_innen bzw. Forscher_innengruppen sowie nicht zuletzt große Geldgeber bei. So sind der Siegeszug der empirischen Bildungsforschung innerhalb der Erziehungswissenschaft und die aktuelle Vorliebe für Interventionsforschung innerhalb der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken auch durch Förderentscheidungen der Politik beeinflusst. In diesem Zusammenhang spielt ebenfalls der aktuelle gesellschaftliche Kontext eine Rolle: Welcher Beitrag zur gesellschaftlichen Entwicklung wird von der Forschung erwartet? Welche Themen stehen im Zentrum des Interesses? Wie verläuft der mediale Diskurs zu diesen Themen?
Die Forschungstraditionen der einzelnen Disziplinen schlagen sich nicht selten in etablierten, sog. prototypischen Designprototypisches Designs nieder, die gewisse Standards setzen und oft als modellhaft gelten. Gerade wenn solche Designs detaillierte Vorgaben hinsichtlich der Erhebungs- und Auswertungsverfahren machen, sind sie insbesondere für Anfänger_innen attraktiv und helfen, die notwendige methodische Qualität einer Forschungsarbeit zu sichern. Andererseits kann die Ausrichtung auf etablierte Designs dazu führen, dass bestimmte Forschungsfragen gar nicht erst gestellt werden oder dass die ursprüngliche Frage an die Erkenntnismöglichkeiten des Designs angepasst wird. Daher sollte ein Forschungsprojekt nicht mit methodischen Entscheidungen beginnen, sondern von der Forschungsfrage geleitet sein, und man sollte auch – und gerade – bei prototypischen Designs genau prüfen, ob die zugrundeliegenden Annahmen und Erkenntnisinteressen tatsächlich geeignet sind, die eigene Forschungsfrage zielführend zu bearbeiten.
Ein anderer wichtiger Einflussfaktor für forschungsmethodische Entscheidungen besteht in der Kenntnis von bzw. der Vertrautheit mit einzelnen Erhebungs- und Auswertungsverfahren. Hier wurde der Fremdsprachendidaktik in der Vergangenheit zu Recht ein deutlicher Nachholbedarf attestiert; in bestimmten Bereichen, insbesondere innerhalb des analytisch-nomologischen Paradigmasanalytisch-nomologischen Paradigmas, gilt dies bis heute. Gerade die einfache Zugänglichkeit von bzw. die individuelle Expertise in bestimmten Verfahren kann jedoch dazu führen, dass andere, für die Forschungsfrage möglicherweise sogar geeignetere Verfahren gar nicht erst in den Blick genommen werden. Dies mindert nicht nur die Qualität der Ergebnisse, sondern kann bei häufigerem Vorkommen sogar das Ansehen der Disziplin beeinträchtigen. Ein weiterer, in vielen Disziplinen zu beobachtender Effekt besteht in der Bildung sog. ‚Schulen‘. Damit bezeichnet man die Tendenz, dass einzelne Wissenschaftler_innen oder Gruppen von Wissenschaftler_innen für die jeweilige Wissenschaft ganz grundsätzlich bestimmte Forschungsverfahren und Designs propagieren. Um diese – möglicherweise begrenzenden – Einflussfaktoren zu erkennen, ist es sinnvoll, sich bei der Planung des eigenen Forschungsvorhabens auch außerhalb des eigenen Standortes und ggf. auch außerhalb der eigenen Disziplin beraten zu lassen.
Nicht zuletzt bestimmen individuelle Vorlieben und die von der einzelnen Forscher_in mitgebrachten sowie die von ihrem Umfeld bereitgestellten Ressourcen forschungsmethodische Entscheidungen: Wie viel Zeit steht zur Verfügung? Wer kann die Forscher_in wobei womit unterstützen? Welche administrativen Hürden sind zu überwinden? Auf welche technischen Ressourcen kann zurückgegriffen werden? Diese Faktoren bestimmen nicht nur die individuellen Forschungsentscheidungen, sondern auch forschungsmethodische Entwicklungen innerhalb einer Disziplin. So waren die zunehmend preisgünstige Verfügbarkeit von technisch ausgereiften Kameras und die Entwicklung von spezieller Auswertungssoftware Voraussetzung für den aktuellen Boom der Videographie in der fremdsprachendidaktischen (Unterrichts-) Forschung (vgl. Kapitel 5.2.3).
Eine Möglichkeit, sich die vielfältigen Einflussfaktoren auf die eigenen Forschungsentscheidungen bewusst(er) zu machen, besteht bei den Überlegungen zur RelevanzRelevanz der eigenen Forschungsarbeit. Reflektiert werden kann bzw. sollte hier zum einen die Relevanz für die involvierten Personen bzw. Institutionen: die Forscher_in persönlich, ihr unmittelbares berufliches Umfeld, Geldgeber, ‚Abnehmer_innen‘ bzw. Anwendungsbereiche. Was sind ihre expliziten oder impliziten Interessen und Ziele? Zum anderen kann man sich anhand der Relevanz der eigenen Arbeit für das Forschungsfeld, die Disziplin und möglicherweise auch die Nachbardisziplinen größere Klarheit darüber verschaffen, welche Erwartungen dadurch an die eigene Arbeit gerichtet werden.
Generell wird zwischen Grundlagenforschung und angewandter Forschung unterschieden, wobei die Grenzen fließend sind. GrundlagenforschungGrundlagenforschung ist vom reinen Erkenntnisinteresse geleitet; sie geht generellen Fragen nach und versucht allgemein gültige Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten aufzuspüren. Angewandte ForschungForschungangewandte ist dagegen auf praxisrelevante, ‚nützliche‘ Ergebnisse ausgerichtet. Innerhalb der angewandten Forschung können weitere Forschungszweige, wie z.B. die Entwicklungsforschung oder die Evaluationsforschung unterschieden werden. Je nach erkenntnistheoretischer Position, Forschungszweig, Forschungsstand und Erkenntnisinteresse kommt Forschung unterschiedliche Funktionen zu: Die Spannweite reicht vom Aufzeigen und genauen Beschreiben von bestimmten Phänomenen über die Strukturierung, Systematisierung und Kategorisierung von Wirklichkeitsbereichen bis hin zur Entwicklung und Überprüfung von Hypothesen, Konzepten und Modellen. Im Bereich der anwendungsorientierten Forschung liegt der Schwerpunkt dabei auf der Erzeugung von praxisrelevantem Wissen sowie der theoriegeleiteten, systematischen Entwicklung und empirischen Überprüfung von für die Praxis ‚nützlichen‘ Konzepten und Materialien.
Jeglicher Forschung gemein ist, dass sie fokussiert und zielgerichtet verläuft und dabei zugleich offen ist für Unerwartetes. Üblicherweise beruht Forschung daher auf einer gezielten und gründlichen Suche. Forschung kann aber auch durch ein beiläufiges Finden angeregt werden, das dann ein gezieltes Weiter-Suchen auslöst (zum Wechselspiel zwischen Suchen und Finden vgl. Schlömerkemper 2010: 11–13).
Im Unterschied zum anfangs skizzierten Erwerb von Alltagswissen zeichnet sich wissenschaftliche Forschung durch eine in zweifacher Hinsicht systematische Vorgehensweise aus: zum einen bezüglich der untersuchten Phänomene (hier gilt es, alles zu berücksichtigen, was man findet, und nicht nur das, was zur eigenen Vorstellung passt), zum anderen bezüglich der Forschungsschritte und Forschungsverfahren. Der Forschungsprozess erfolgt methodisch reflektiert und kontrolliert, die Ergebnisse sind überprüfbar bzw. intersubjektiv nachvollziehbar. Ein wesentliches Merkmal besteht darin, dass die Ergebnisse auf der Basis bzw. in Zusammenhang mit bereits vorhandenem wissenschaftlichem Wissen entstehen und diskursiv verhandelbar bzw. korrigierbar sind. Daher ist es erforderlich, dass die Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung veröffentlicht bzw. allgemein zugänglich gemacht werden. Die genannten Kriterien für wissenschaftliches Arbeiten gelten für jede Forschungsarbeit, sie werden mit zunehmender Größe und Bedeutung der Forschungsarbeiten jedoch differenzierter und strenger gehandhabt (vgl. auch Kapitel Kap. 3.3, Stufen der Empirie).
2.2Was ist fremdsprachendidaktische Forschung? Und welches sind ihre zentralen Forschungsfelder?
Fremdsprachendidaktische Forschung konstituiert sich durch ihren Gegenstandsbereich, „das Lehren und Lernen fremder Sprachen in allen institutionellen Kontexten und auf allen Altersstufen“ (Bausch/Christ/Krumm 2003: 1). Aufgrund der Entwicklungen der letzten Jahre könnte man diese bekannte Definition durch die Elemente „Zweitsprachen“ und „außerinstitutionelle Kontexte“ (vgl. Burwitz-Melzer/Königs/Riemer 2015) ergänzen. Während die Ursprünge fremdsprachendidaktischer Forschung bereits im 19. Jahrhundert liegen (vgl. Kapitel 3.1), etablierte sich die Fremdsprachendidaktik erst nach dem 2. Weltkrieg als eigenständige Disziplin. Folgende sechs Merkmale sind als besonders charakteristisch herauszustellen (vgl. im Folgenden Bausch/Christ/Krumm 2003, Doff 2008 und 2010, Edmondson/House 2006, Grotjahn 2006):
Das wichtigste Charakteristikum fremdsprachendidaktischer Forschung ist ihr ErkenntnisinteresseErkenntnisinteresse. Noch in den 1950er und 60er Jahren wurde die zentrale Aufgabe der Didaktik darin gesehen, praktische Empfehlungen für den schulischen Unterricht zu geben. Seit den 1970er Jahren ist nicht zuletzt unter dem Einfluss der Sprachlehrforschung sowohl eine stärker theoretisch ausgerichtete (Grundlagen-) Forschung als auch eine stärkere Ausdifferenzierung des Theorie-Praxis-BezugTheorie-Praxis-Bezuges zu beobachten. Das theoretische Ziel fremdsprachendidaktischer Forschung besteht – ganz allgemein – darin, die einzelnen Faktoren fremdsprachlichen Lernens und Lehrens differenziert zu erforschen und in ihrem Zusammenwirken immer genauer zu verstehen. Das praktische Ziel besteht – grob gesagt – darin, die Qualität des Fremdsprachenunterrichts und außerunterrichtlicher Lernangebote beständig zu verbessern. Dies kann angesichts der Vielfalt und Komplexität der Praxis jedoch nicht durch simple Ableitung theoretisch gewonnener Erkenntnisse geschehen, sondern nur in der Interaktion zwischen Theorie und Praxis. Als anwendungsorientierte WissenschaftanwendungsorientierteWissenschaftanwendungsorientierte Wissenschaft zeichnet sich die Fremdsprachendidaktik daher durch ein beständiges Wechselspiel zwischen Forschung und Anwendung aus.1 Generelles Ziel ist es, durch das forschungsgeleitete Aufstellen, empirische Überprüfen und erkenntnisbasierte Ausschärfen von theoretischen Grundlagen, Begriffen, Konzepten und Modellen das Erkennen, Verstehen und Erklären von komplexen Lehr- und Lernsituationen voranzutreiben und das Handeln in diesen Situationen zu verbessern.
Charakteristisch für den Gegenstandsbereich der Fremdsprachendidaktik ist weiterhin seine FaktorenkomplexionFaktorenkomplexion (Königs 2010), denn beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen wirken zahlreiche Faktoren zusammen. Ein bekanntes Modell stammt von Edmondson (1984, wiedergegeben in Edmondson/House 2006: 25, im Folgenden leicht adaptiert). Er unterscheidet fünf große, sich gegenseitig beeinflussende Faktorenkomplexe:
Unterricht (beeinflusst durch Curriculum, Lern-/Lehrziele, Lehrinhalte, Lehrmethoden, Prinzipien, Übungsformen, Lehrwerke, Medien usw.)
Lehr- und Lernumgebungsfaktoren (Dauer, Frequenz, Ausstattung, Lerngruppengröße usw.)
personenbezogene Faktoren, d.h. Lehrkräfte und Lerner_innen (personale Faktoren, Ausbildung, Motivation/ Interesse, fremdsprachige Kompetenzen etc.)
soziopolitische Faktoren (Status der Fremdsprache, Fremdsprachenpolitik, Ausbildung, ökonomische Bedingungen etc.)
wissenschaftliche Faktoren (Ergebnisse aus der Sprachlehrforschung und der Fremdsprachendidaktik sowie aus den Bezugswissenschaften).
Angesichts der Vielzahl und der Interdependenz der – keinesfalls vollständig aufgeführten – Einzelfaktoren leuchtet unmittelbar ein, dass die isolierte Darstellung und Erforschung eines Einzelfaktors forschungsmethodisch nicht sinnvoll zu realisieren ist. Fremdsprachendidaktische Forschung muss sich daher auch bei der notwendigen Fokussierung auf einen oder wenige Faktoren stets der Tatsache bewusst sein, dass es sich um Einzelaspekte innerhalb eines komplexen Gefüges handelt.
Aus den ersten beiden Merkmalen ergibt sich das dritte: Fremdsprachendidaktische ForschungForschunginterdisziplinäre ist interdisziplinärinterdisziplinär, denn sie greift sowohl inhaltlich als auch forschungsmethodisch auf Bezugswissenschaften zurück. Je nach Gegenstand und Fragestellung handelt es sich z.B. um die Erziehungswissenschaften, die Linguistik und Literaturwissenschaft, die Kultur- und Medienwissenschaften, die Soziologie und/oder die Psychologie. Jedoch geht es auch hierbei nicht um die alleinige Anwendung der Theorien, Modelle und Erkenntnisse aus den Bezugswissenschaften, sondern darum, diese für die spezifischen Fragen und Interessen der Fremdsprachendidaktik zu nutzen und die unterschiedlichen Perspektiven zu integrieren.
Dieses interdisziplinäre und integrierende Vorgehen hat zur Folge, dass Fremdsprachendidaktik durch eine große Breite an methodischen Herangehensweisen charakterisiert ist und sich je nach Gegenstand und Forschungsfrage unterschiedlicher methodischer Ansätze und Verfahren bedient. Dabei überprüft sie die Passung zwischen ihren Fragen und den Ansätzen bzw. Verfahren verwandter Disziplinen und wandelt sie ggf. ab. In diesem Prozess entstehen zunehmend spezifisch fremdsprachendidaktische methodische Zugänge.
Aus dem Theorie-Praxis-BezugTheorie-Praxis-Bezug ergibt sich, dass Praktiker_innen (wie Lerner_innen, Lehrer_innen oder Ersteller_innen von Curricula und Prüfungen) nicht nur Forschungspartner_innen sind, sondern auch selbst zu Forschenden werden können, die selbst oder in Zusammenarbeit mit universitären Forscher_innen sie interessierende Fragen untersuchen. Da sich diese Studien u.a. in Umfang und Zielsetzung häufig von etablierten Standards unterscheiden, wird immer wieder diskutiert, ob bzw. inwieweit es sich dabei tatsächlich um wissenschaftliche Forschung handelt. Im Design der Aktionsforschung und der insbesondere im englischsprachigen Raum verbreiteten Forschungsrichtung der teacher research (vgl. Kapitel 4.2) liegen inzwischen jedoch weithin akzeptierte Ansätze vor. Das Gros der fremdsprachendidaktischen Forschung findet allerdings weiterhin an Universitäten und Pädagogischen Hochschulen statt, die wichtigsten außeruniversitären Forschungseinrichtungen sind das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin und das Institut für Pädagogik der Naturwissenschaften (IPN) in Kiel (vgl. auch Kapitel 8).
Charakteristisch für die Fremdsprachendidaktik ist weiterhin, dass der allergrößte Teil der Forschung von den Wissenschaftler_innen selbst angestoßen und durchgeführt wird, wobei den Qualifikationsarbeiten von Nachwuchswissenschaftler_innen besondere Bedeutung zukommt. AuftragsforschungAuftragsforschung z.B. von der Kultusministerkonferenz (KMK), Länderministerien oder Behörden wie dem Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF), Institutionen wie dem Goethe-Institut oder dem Deutsch-Französischen Institut Ludwigsburg oder einzelnen Schulen ist eher selten. Die allermeisten Forschungsprojekte sind Einzelarbeiten, die zwar im Austausch mit Kolleg_innen und Betreuer_innen entstehen, letztlich aber von einzelnen Forscher_innen geplant, durchgeführt und veröffentlicht werden. Kleinere Forschungsverbünde (z.B. in Graduiertenkollegs oder Research Schools) oder die gemeinsame Arbeit größerer Forschergruppen (wie z.B. in der DESI-Studie 2008) sind bislang die Ausnahme. Es bleibt jedoch abzuwarten, ob die zunehmende Anzahl von, meist interdisziplinären, Graduiertenschulen und fächerübergreifenden Forschungsprojekten z.B. im Rahmen der empirischen Bildungsforschung, hier zu einem Wandel führen wird.
Forschungsfelder
Typisch für fremdsprachendidaktische Forschungsarbeiten ist weiterhin, dass sie nicht nur ForschungsfelderForschungsfeld anderer Disziplinen aufnehmen, sondern oft auch innerhalb der Fremdsprachendidaktik mehrere Felder betreffen. Forschungsfelder bestimmen sich durch einen thematischen Schwerpunkt. Bei der Durchsicht von annähernd einhundert Qualifikationsarbeiten für die Auswahl der Referenzarbeiten wurden insgesamt 13 Forschungsfelder ermittelt. In jedem dieser, in sich komplexen und weit gefassten Felder können Arbeiten vertreten sein, die zu den drei großen, in diesem Handbuch unterschiedenen Kategorien von Forschung gehören, nämlich historische Forschungsarbeiten (s. Kapitel 3.1), theoretische Arbeiten (s. Kapitel 3.2) und empirische Arbeiten (s. Kapitel 3.3). Die folgende alphabetische Liste erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, bietet jedoch eine generelle Orientierung und verdeutlicht die thematische Breite fremdsprachendidaktischer Forschung:
Begegnungsforschung: Hier sind Arbeiten zu finden, die direkte und (medial) vermittelte Begegnungen von Sprechern unterschiedlicher Sprachen und unterschiedlicher (kultureller) Herkunft konzeptuell-theoretisch, historisch und empirisch untersuchen.
Curriculumforschung: Arbeiten in diesem Feld sind mit der theoretischen Begründung, historischen Entwicklung und empirischen Validierung von Lehrprogrammen für Sprachunterricht befasst.
Diagnostik: Arbeiten in diesem Forschungsfeld sind Tätigkeiten gewidmet, die in Abgrenzung zur Diagnostik anderer Berufsfelder unter dem Begriff Pädagogische Diagnostik zusammengefasst werden können. Im Brennpunkt stehen mit Bezug auf das Lehren und Lernen von Fremd- und Zweitsprachen Tätigkeiten „durch die bei einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren“ (Ingenkamp/Lissmann 2005:15).
Interaktionsforschung: Forschungen zu Bedingungen, Verlaufsformen und Strukturmerkmalen fremdsprachiger Interaktion in unterschiedlichen sozialen Arrangements sowie ihre Erträge sind diesem Feld zugeordnet.
Kompetenzforschung: Hier geht es um die theoretische Bestimmung und empirische Modellierung von Kompetenzen im Bereich des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen (insbesondere sprachlicher, literarischer, medialer und interkultureller Kompetenzen) und um die Erforschung ihrer Entwicklung unter spezifischen institutionellen Bedingungen (Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung).
Konzeptforschung: Die Entwicklung und systematische Analyse umfassender Konzepte und tragender Konstrukte der Fremdsprachendidaktik sowie die Modellbildung machen den gemeinsamen Nenner der Arbeiten dieses Forschungsfelds aus.
Lehr- und Professionsforschung: Forschungsarbeiten in diesem Feld beschäftigen sich mit dem Lehren fremder Sprachen als Beruf. Von Interesse sind nicht nur gesellschaftliche Ansprüche an Lehrkräfte oder deren berufliches Selbstverständnis, sondern in gleicher Weise Fragen der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften. Mit Blick auf die Praxis werden zudem Bedingungen und Prozesse des Lehrens von Fremd- und Zweitsprachen in diesem Feld unter besonderer Berücksichtigung der Lehrpersonen, ihres Wissens, ihrer Erfahrungen, Einstellungen und ihres Handelns in spezifischen Kontexten bearbeitet.
Lehrwerks- und Materialienforschung: Hier geht es um die systematische Analyse historischer wie gegenwärtiger Lehrwerke und Medienverbundsysteme analoger und digitaler Provenienz. Auf diesem Feld sind folglich Forschungen angesiedelt, die Materialentwicklung, Evaluation und Nutzung in Lehr und Lernprozessen fokussieren.
Lernforschung: Die Lernforschung untersucht die komplexen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse individuellen und kooperativen Sprachenlernens unter natürlichen und gesteuerten Bedingungen.
Lernerforschung: In diesem Feld steht die Sprachen lernende Person im Zentrum der Aufmerksamkeit und zwar als Individuum und als soziales Wesen mit ihrer speziellen Sprachlerngeschichte, mit ihren Potenzialen, sprachlich zu handeln, sowie ihrer kognitiven und affektiven Ausstattung.
Schulbegleit- und Schulentwicklungsforschung: Ziel dieser Forschung ist es, relevante Aspekte des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen unter schulischen Bedingungen zu erkennen, um das Zusammenspiel zwischen der Institution und den in ihr tätigen Individuen und Gruppen zu verstehen. In diesem Feld sind ebenfalls Projekte angesiedelt, in denen Lehrkräfte und professionell Forschende von Hochschulen und/oder Forschungsinstituten zusammenwirken mit dem Ziel, die Handlungskompetenz der Beteiligten zu entwickeln.
Testforschung: Hier geht es sowohl um die Entwicklung, Validierung und Implementierung standardisierter Sprachtests als auch um unterrichtsbezogene Verfahren formativer und summativer Lernstandsermittlung, ihre Entwicklung und Erprobung.
Zweitsprachenerwerbsforschung: Aus diesem wesentlich weiteren Forschungsfeld sind für die fremdsprachendidaktische Forschung solche Arbeiten relevant, die sich darum bemühen, Prozesse ungesteuerten wie gesteuerten Fremdsprachenerwerbs zu beschreiben, Erwerbssequenzen zu bestimmen und Zusammenhänge zwischen Lehren und Erwerb aufzudecken. Dabei finden u.a. das Wechselverhältnis von Erst- und Zweitsprachen sowie weiterer Sprachen Berücksichtigung als auch soziale Bedingungen des Erwerbs oder die besonderen Merkmale der Erwerbssituation.
Betrachtet man die ausgewählten Referenzarbeiten, so ist ein Großteil der Arbeiten in mindestens zwei ForschungsfelderForschungsfeldn angesiedelt: Die Referenzarbeiten von Biebricher (2008) und Marx (2005) in der Lern- und Kompetenzforschung, die von Ehrenreich (2004) in der Begegnungs- und Professionsforschung, die von Schmidt (2007) in der Materialien- und Lernforschung, die von Schart (2003) in der Kompetenz- und Professionsforschung, die von Hochstetter in der Diagnostik und der Kompetenzforschung; die Untersuchung von Doff (2002) berührt die Felder der Lernforschung, Schulforschung und Professionsforschung. Die Fokussierung dieser in mehreren Feldern angesiedelten Arbeiten erfolgt jeweils durch die Forschungsfrage. Im Gegenzug berücksichtigen die Studien, die primär in nur einem Forschungsfeld verortet sind wie z.B. die Referenzarbeiten von Arras (2007) (Testforschung), Özkul (2011) (Professionsforschung), Schwab (2009) (Interaktionsforschung) sowie Schmenk (2002) und Tassinari (2010) (Konzeptforschung), die Faktorenkomplexion z.B. bei der Einordnung bzw. Gewichtung der Ergebnisse oder der Rückbindung an den Kontext bzw. eine Theorie.
Möglicherweise ist die FaktorenkomplexionFaktorenkomplexion auch ein Grund dafür, dass in der Fremdsprachendidaktik der Theorie-Empirie-Bezug in der Form der Überprüfung von zuvor aufgestellten Modellen wenig verbreitet ist. Der Vielfalt der Lehr-/ Lernsituationen und der weiten Verbreitung von Einzelforschung könnte wiederum geschuldet sein, dass bisher insgesamt vergleichsweise wenige Studien auf repräsentative Ergebnisse abzielen. Dafür konnten in den letzten 15 Jahren durch zahlreiche Studien mit qualitativen Forschungsansätzen der Gegenstandsbereich des Lehrens und Lernens fremder Sprachen besser exploriert werden und viele Einzelfaktoren und -aspekte in ihrer Vielschichtigkeit und Komplexität erforscht und dargestellt werden.
2.3Welche GütekriterienGütekriterien gelten für fremdsprachendidaktische Forschung?
Wissenschaftliche Forschung unterscheidet sich von der anfangs erwähnten Alltagsbeobachtung nicht zuletzt durch die Einhaltung bestimmter forschungsmethodischer Standards, den sog. Gütekriterien. Als Prinzipien verstanden, helfen sie dabei, sich der jeweiligen qualitativen Standards bewusst zu werden und sie bei der Planung und Durchführung der Untersuchung einzuhalten; als Kriterien verstanden, ermöglichen sie, im Nachhinein die Qualität und die Reichweite der gewonnenen Ergebnisse einer Forschungsarbeit zu beurteilen.
Auffällig ist, dass Gütekriterien bislang nahezu ausschließlich im Kontext empirischer Forschung diskutiert werden. Sowohl in der theoretisch-hermeneutischen wie auch in der historischen Forschung steht eine intensivere forschungsmethodologische Diskussion erst am Anfang.
Auffällig ist ebenfalls, dass sich die Diskussion über GütekriterienGütekriterien in der empirischen Forschung nach wie vor zumeist an der soziologischen, psychologischen und erziehungswissenschaftlichen Forschung orientiert. Erst seit der Etablierung der GegenstandsangemessenheitGegenstandsangemessenheit als zentralem Gütekriterium ist zu beobachten, dass in fremdsprachendidaktischen Arbeiten bei der Präsentation und Analyse der Forschungsmethodik offensiver anhand fremdsprachenforschungsspezifischer Charakteristika argumentiert wird. Trotzdem ist der Stand der Diskussion aus den genannten Disziplinen nach wie vor wegweisend.
Grundsätzlich unterscheiden sich die Gütekriterien in quantitativen und qualitativen Forschungsansätzen (vgl. Kap. 3.3). Als zentrale Kriterien quantitativer Forschung (vgl. im Folgenden Edmondson/House 2006: 39–40, Grotjahn 2006, Schmelter 2014) gelten Objektivität, Reliabilität und Validität. Unter ObjektivitätObjektivität versteht man die Intersubjektivität einer Methode, d.h. die Unabhängigkeit der Ergebnisse von den Forscher_innen, die die Untersuchung durchgeführt haben. Dabei unterscheidet man anhand der einzelnen Forschungsschritte Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretationsobjektivität. Detaillierte Vorschriften sollen dafür sorgen, dass sowohl der Einfluss der Untersuchung auf die Untersuchungsteilnehmer_innen als auch der Einfluss der Forscher_innen auf die Untersuchung kontrolliert und möglichst gering gehalten wird. Eng mit dem Kriterium der Objektivität zusammen hängt das Kriterium der Zuverlässigkeit (ReliabilitätReliabilität). Es misst die Genauigkeit des Datenerhebungs- bzw. Messvorgangs und gibt den Grad der Verlässlichkeit der Ergebnisse an. Für ein hochreliables Ergebnis müssen bei einer Wiederholung der Untersuchung unter gleichen Bedingungen die gleichen Ergebnisse erzielt werden (Replizierbarkeit der Messergebnisse). Reliabilität umfasst drei Aspekte: die Stabilität (die Übereinstimmung der Messergebnisse zu unterschiedlichen Zeitpunkten), die Konsistenz (das Maß, mit dem die zu einem Merkmal gehörenden Items dasselbe Merkmal messen) und die Äquivalenz (die Gleichwertigkeit von Messungen, wenn z.B. durch das Wiederholen eines Tests ein Lerneffekt eintritt).
Objektivität und Reliabilität der Methoden bestimmen die ValiditätValidität, d.h. die Gültigkeit einer Variable, eines Messverfahrens bzw. der erzielten Ergebnisse. Sie bestimmt das Maß ihrer Übereinstimmung mit dem untersuchten Realitätsausschnitt. Man unterscheidet in Bezug auf Untersuchungsverfahren zum einen innere bzw. interne Validität (das Maß, mit dem ein Forschungsverfahren tatsächlich das erfasst oder misst, was es erfassen oder messen soll – und nicht z.B. durch andere Einflüsse wie z.B. Störvariablen oder systematische Messfehler beeinträchtigt wird). Hierbei unterscheidet man insbesondere die Inhaltsvalidität (die Eignung eines Verfahrens für die Erfassung bzw. Messung des Konstruktes), die Kriteriumsvalidität (die Übereinstimmung der gemessenen Ergebnisse mit einem empirischen Kriterium, z.B. den Ergebnissen, die mit einem anderen Verfahren gewonnen wurden) und die Konstruktvalidität (die Zuverlässigkeit der Ergebnisse bezüglich des gesamten untersuchten Konstruktes und nicht nur einzelner Aspekte des Konstruktes).
Zum anderen bestimmt man die externe ValiditätValidität, d.h. die Möglichkeit der Übertragung der Ergebnisse über die jeweilige Stichprobe und Situation der konkreten Untersuchung hinaus (Möglichkeit der Verallgemeinerung, RepräsentativitätRepräsentativität). Grundsätzlich ist eine hohe Reliabilität eine Voraussetzung für hohe Validität, allerdings kann sich eine zu hohe Reliabilität negativ auf die Validität auswirken, weil dann nur sehr enge Konstrukte erfasst werden können.
Während Studien mit einem quantitativen Forschungsansatz das Forschungsfeld und die Forschungsgegenstände aus einer distanzierten Außenperspektive betrachten, setzt sich qualitative Forschung das Ziel, die Untersuchungsgegenstände soweit es geht aus der Innenperspektive der Beteiligten zu erforschen (vgl. Kapitel 3.3). Diese Forschung verlangt daher andere GütekriterienGütekriterien (vgl. im Folgenden Flick 1987 und 1995, Schmelter 2014, Steinke 1999). Ein Teil dieser Kriterien stellt eine Um- oder Neudefinition der aufgeführten Gütekriterien quantitativer Forschung dar, dazu kommen spezifische Kriterien qualitativer Forschung.
Das Kriterium der Objektivität ist nicht vereinbar mit der Subjektivität der Forschungsbeteiligten, der Notwendigkeit ihrer Interaktion und der Anwendung interpretativer Auswertungsverfahren; zudem widerspricht es zentralen Charakteristika qualitativer Forschung wie z.B. den Prinzipien der Gegenstandsentfaltung, der Offenheit, der Alltagsorientierung und der Kontextualität. Als Äquivalenzkriterium führt Steinke (1999: 143) das Kriterium der Intersubjektiven intersubjektive NachvollziehbarkeitNachvollziehbarkeitNachvollziehbarkeitintersubjektive ein, für das die Reflexivität des/der Forscher_in wichtig ist. Auch das Kriterium der Reliabilität ist nicht direkt auf qualitative Forschung übertragbar, u.a. weil weder eine Standardisierung der Erhebungssituation noch eine vorgängige exakte Bestimmung und Operationalisierung des Untersuchungsgegenstandes möglich bzw. sinnvoll sind, auch ist das Untersuchungsphänomen in den meisten Fällen nicht ausreichend stabil. Stattdessen schlägt Flick (1995: 242) die Prüfung der Verlässlichkeit von Daten und Vorgehensweisen vor, für die u.a. die konsequente Dokumentation des Forschungsprozesses notwendig ist.
Daneben werden auch Verfahren der Reliabilitätsprüfung aus quantitativen Forschungsansätzen auf qualitative Designs übertragen, wenn z.B. zwei Forscher_innen die gleichen Texte kodieren und ihre unterschiedlichen Deutungen diskutieren (Inter-Coder-ReliabilitätInter-Coder-Reliabilität).
Das Kriterium der ValiditätValidität wird für qualitative Forschungsansätze dagegen teilweise übernommen und in Bezug auf den Auswertungs- und Interpretationsprozess hin erweitert. Validierung wird verstanden als – zumeist kommunikativer – Prozess, in dem das Zustandekommen der Daten, die Darstellung der Phänomene und die daraus abgeleiteten Schlüsse auf systematische Verzerrungen oder Täuschungen hin untersucht werden (Flick 1995: 244–245). Die zentrale Frage lautet, „inwieweit die Konstruktionen des Forschers in den Konstruktionen derjenigen, die er untersucht hat, begründet sind (…) und inwieweit für andere diese Begründungen nachvollziehbar sind“ (Flick 1995: 244). Ein Verfahren der Validitätsprüfung ist die TriangulationTriangulation (vgl. auch Kapitel 4.4), die hierbei jedoch nicht primär auf die Bestätigung der Ergebnisse und damit auf die Gewinnung eines einheitlichen Gesamtbildes abzielt, sondern auf ergänzende und vertiefende Perspektiven.
Neben den drei genannten gelten als weitere wichtige Kriterien qualitativer Forschung Offenheit (gegenüber dem Forschungsfeld und gegenüber unerwarteten Ergebnissen), Flexibilität (angesichts gewachsener Erkenntnisse oder als Reaktion auf Unerwartetes), die Darlegung des Vorverständnisses, die Reflexion der Rolle der Forscher_in, die Indikation des Forschungsprozesses und der Bewertungskriterien (d.h. die Prüfung, ob die getroffenen methodischen Entscheidungen indiziert, d.h. angemessen gewählt worden waren) sowie die empirische Verankerung der Theoriebildung (die Theoriebildung erfolgt dicht an den Daten). Obwohl mit qualitativen Untersuchungen keine Generalisierung angestrebt werden kann, ist zu prüfen, wie weit die gewonnenen Ergebnisse über den Untersuchungskontext hinaus GültigkeitGültigkeit beanspruchen können (Kriterium der Limitation bzw. ReichweiteReichweite). Im Unterschied zu den GütekriterienGütekriterien in quantitativen Forschungsansätzen zielen die Kriterien in qualitativen Forschungsansätzen weniger auf Kontrolle, sondern auf Vertrauenswürdigkeit, Glaubwürdigkeit und Verlässlichkeit.
Wichtige Gütekriterien für beide Ansätze sind die Offenlegung des Gegenstandsverständnisses (es bildet die Grundlage für die Beurteilung der Angemessenheit des gewählten Ansatzes und der eingesetzten Methoden) sowie die theoretische und praktische Relevanz der Fragestellung und der Forschungsergebnisse (es muss z.B. deutlich erkennbar sein, an welchen Theorien und Ergebnissen die Untersuchung anknüpft, welche Praxisaspekte sie aufgreift sowie welche neuen Deutungen oder Erklärungen für die untersuchten Phänomene sie bereitstellt und welches Innovationspotential sie enthält). Darüber hinaus müssen in jedem Fall ethische Standards eingehalten werden (vgl. Kapitel 4.6). Das zentrale Gütekriterium sind in jedem Fall die GegenstandsangemessenheitGegenstandsangemessenheit der gewählten Ansätze und Verfahren für die Bearbeitung der Forschungsfrage und, darüber hinaus, die Passung, das sinnvolle Zusammenwirken der einzelnen Elemente und Entscheidungen innerhalb der Forschungsarbeit: zum einen Passung von Gegenstand, Fragestellung, Zielsetzung und Relevanz untereinander, zum anderen Passung von Forschungstradition, Forschungskonzept bzw. -design und Verfahren untereinander sowie die unerlässliche Passung beider Stränge.
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Schart, Michael (2003). Projektunterricht – subjektiv betrachtet. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. [Referenzarbeit, Kapitel 7]
Schlömerkemper, Jörg (2010). Konzepte Pädagogischer Forschung. Eine Einführung in Hermeneutik und Empirie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Schmelter, Lars (2014). Gütekriterien. In: Settinieri, Julia/Demirkaya, Sevilen/Feldmeier, Alexis/Gültekin-Karakoç, Nazan/Riemer, Claudia (Hg.) (2014). Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung. Paderborn: Schöningh, 33–45.
Schmenk, Barbara (2002). Geschlechtsspezifisches Fremdsprachenlernen? Zur Konstruktion geschlechtstypischer Lerner- und Lernbilder in der Fremdsprachenforschung. Tübingen: Stauffenburg. [Referenzarbeit, Kapitel 7]
Schmidt, Torben (2007). Gemeinsames Lernen mit Selbstlernsoftware im Englischunterricht. Eine empirische Analyse lernprogrammgestützter Partnerarbeitsphasen. Tübingen: Narr. [Referenzarbeit, Kapitel 7]
Schwab, Götz (2009). Gesprächsanalyse und Fremdsprachenunterricht. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. [Referenzarbeit, Kapitel 7]
Steinke, Ines (1999). Kriterien qualitativer Forschung: Ansätze zur Bewertung qualitativ-empirischer Sozialforschung. Weinheim: Juventa.
Tassinari, Giovanna (2010). Autonomes Fremdsprachenlernen. Komponenten, Kompetenzen, Strategien. Frankfurt/M.: Lang. [Referenzarbeit, Kapitel 7]
Cohen, Louis/Manion, Lawrence/Morrison, Keith (2011). Research Methods in Education.7. Auflage London: Routledge, 3–30.
Im ersten Kapitel dieses Handbuches „The nature of enquiry: setting the field“ erläutern die Autoren die zentralen Forschungsparadigmen einschließlich ihrer erkenntnistheoretischen Grundlagen.
Gnutzmann, Claus/Königs, Frank/Küster, Lutz (2011). Fremdsprachenunterricht und seine Erforschung. Ein subjektiver Blick auf 40 Jahre Forschungsgeschichte und auf aktuelle Forschungstendenzen in Deutschland. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen40, 1–28.
Nach einer Klärung des Gegenstandsbereiches fremdsprachendidaktischer Forschung zeichnen die Autoren anhand von sechs aktuellen Forschungsfeldern, darunter Forschungsmethoden, die Entwicklung der Fremdsprachendidaktik in den letzten 40 Jahren nach.
Grotjahn, Rüdiger (1993). Qualitative vs. quantitative Fremdsprachenforschung: Eine klärungsbedürftige und unfruchtbare Dichotomie. In: Timm, Johannes-Peter/Vollmer, Helmut Johannes (Hg.). Kontroversen in der Fremdsprachenforschung. Dokumentation des 14. Kongresses für Fremdsprachendidaktik, veranstaltet von der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) Essen, 7.–9. Oktober 1991. Bochum: Brockmeyer, 223–248.
Ausgehend von dem seiner Meinung nach unfruchtbaren Gegensatz zwischen qualitativer und quantitativer Forschung erläutert der Autor grundlegende methodologische Paradigmen und Gütekriterien. Von den Spezifika der Fremdsprachendidaktik aus konturiert er Ansätze zur Überwindung dieses methodologischen Gegensatzes.
Kron, Friedrich W. (1999): Wissenschaftstheorie für Pädagogen. Tübingen: E. Reinhardt.
In diesem Handbuch wird ein systematischer Überblick über die wichtigsten wissenschaftstheoretischen Begriffe, Fragen und Konzepte gegeben. Die Darstellung der zentralen Paradigmen und Methoden erfolgt aus Sicht der Pädagogik.
Schmelter, Lars (2014). Gütekriterien. In: Settinieri, Julia/Demirkaya, Sevilen/Feldmeier, Alexis/Gültekin-Karakoç, Nazan/Riemer, Claudia (Hg.) (2014). Empirische Forschungsmethoden für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Eine Einführung. Paderborn: Schöningh, 33–45.
Dieser Artikel gibt, ausgehend vom Forschungsgegenstand der Fremdsprachenforschung, einen Überblick über Gütekriterien quantitativer und qualitativer Forschungsansätze. Außerdem werden übergreifende Gütekriterien sowie bislang ungelöste Fragen hinsichtlich der Gütekriterien fremdsprachendidaktischer Forschung diskutiert.
3.Forschungstraditionen der Fremdsprachendidaktik
Friederike Klippel
Die Fremdsprachendidaktiken sind als wissenschaftliche Disziplinen noch relativ jung, denn sie etablierten sich erst nach dem Zweiten Weltkrieg in Deutschland als akademische Fächer. Dennoch gibt es eine Tradition der Erforschung des Lehrens und Lernens von Sprachen, die viel weiter zurückreicht als in die 1960er Jahre, in denen an den Pädagogischen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschland in größerem Umfang Professuren für die Fachdidaktiken in den Sprachenfächern eingerichtet wurden. Wenn man unter Forschung die systematische Suche nach neuen Erkenntnissen versteht (s. auch Kapitel 2), dann müssen auch die Bemühungen aus früheren Jahrhunderten anerkannt werden, die Ziele, Inhalte, Verfahren und kontextuelle Einbettung des Sprachenlernens theoretisch oder empirisch genauer zu fassen. Kelly (1969) charakterisiert zwei Grundtypen früher Forschung zum Sprachenlernen:
The all-important stages of learning a language were developed by two sorts of amateur. One was the professional grammarian who, for various reasons, found himself in the classroom; the other was the professional educator who, because of an interest in language, turned to teaching languages. Erasmus is a good example of the first and Comenius of the second. (Kelly 1969: IX)
Auch wenn Kellys Bezeichnung „amateur“ für Gelehrte wie Erasmus und Comenius nicht ganz passend erscheint, so besitzt doch seine Unterscheidung in diese beiden Grundtypen bis in das 20. Jahrhundert hinein Gültigkeit: Ein Interesse an der intensiven Beschäftigung mit dem Sprachenlernen erwuchs entweder aus der Beschäftigung mit der Sprache oder den Sprachen selbst, so etwa im Falle von Hermann Breymann, Professor für französische und englische Sprache an der Münchener Universität von 1875 bis 1909. Breymann, der vor seinem Ruf nach München sieben Jahre lang in England u.a. als Französischlektor selbst Sprachunterricht erteilt und Lehrbücher für das Französische verfasst hatte (Riedl 2005: 233), widmete sich als Wissenschaftler sowohl der Erforschung des Provençalischen, der historischen Entwicklung des Französischen und Spanischen und bestimmten Epochen der englischen Literatur als auch der inhaltlichen Gestaltung der Lehrerbildung in den neueren Sprachen und der bibliographischen Aufarbeitung der neusprachlichen Reformbewegung. Seine kommentierten Bibliographien zur Reformbewegung (Breymann 1895, 1900) sind bis heute eine unverzichtbare Grundlage der fachhistorischen Forschung. Als Vertreter des anderen Typus, nämlich des Pädagogen, dessen Interesse an Bildungsprozessen im Allgemeinen auch die sprachliche Bildung im Besonderen umfasst, wäre z.B. Carl Wilhelm Mager zu nennen, der um die Mitte des 19. Jahrhunderts ein Konzept für eine umfassende Schulbildung entwirft, in dessen Rahmen dem Unterricht in Sprachen, und zwar sowohl den lebenden als auch den klassischen Sprachen, besonderer Stellenwert zukommt (Mager 1846). Die von Mager dafür entwickelte und propagierte „genetische Methode“ wurde zu seiner Zeit in einigen erfolgreichen Lehrbüchern umgesetzt (Klippel 1994: 444–447).
Die Klassifizierung in eher linguistisch oder pädagogisch motivierte frühe fremdsprachendidaktische Forschung liegt quer zu der heute üblichen Unterscheidung von Grundlagenforschung und angewandter Forschung (s. Kapitel 2). Die aktuell gültigen und allgemein üblichen Güte- und Qualitätskriterien für Forschungsarbeiten (s. Kapitel 2) waren im 19. und frühen 20. Jahrhundert noch nicht in gleichem Maße bekannt oder selbstverständlich. Das bedeutet jedoch nicht, dass weit zurückliegende Forschungsarbeiten a priori fehlerhaft oder gar wertlos sind. Man muss sie allerdings – ganz im Sinne einer inneren und äußeren Quellenkritik (dazu Kapitel 5.3.1) – im Kontext ihrer Zeit lesen und interpretieren.
Geht man vom zeitlichen Rahmen bisheriger großer historischer Abrisse des Fremdsprachenlehrens und -lernens aus (Kelly 1969, Germain 1993, Wheeler 2013), dann lassen sich Überlegungen zum Sprachenlehren und -lernen aus 5000 bis 2500 Jahren belegen. Sicherlich sind nicht alle diese Überlegungen als Forschung im engeren Sinne einzuordnen, aber die Grenze zwischen den in den vergangenen Jahrhunderten niedergelegten Annahmen, Prinzipien und Beobachtungen engagierter Sprachenlehrer (etwa von Seidelmann 1724 oder Falkmann 1839) einerseits und theoretischen Ideen und Konzepten etwa eines Comenius (1643) andererseits ist schwer festzulegen. Ist beides, nur eines oder gar nichts davon als Forschung zu sehen? Da der Fokus dieses Handbuchs auf der deutschen Fremdsprachendidaktik liegt, werden im Folgenden die ForschungstraditionForschungstraditionen in Deutschland ab dem 19. Jahrhundert skizziert, seit es eine theoretische, historische und empirische Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld in größerem Ausmaß gibt.
Wer forscht?
Heute erfolgt ein Großteil der fremdsprachendidaktischen Forschung an Universitäten und Hochschulen, oftmals im Kontext wissenschaftlicher Qualifizierungsarbeiten oder geförderter Projekte. Das war im 19. und frühen 20. Jahrhundert noch völlig anders. In einer Zeit, in der sich die modernen Sprachen erst langsam an Schulen und Universitäten etablierten (dazu z.B. Finkenstaedt 1983: 27–123; Hüllen 2005: 75–91), befand sich ein Großteil derer, die sich systematisch mit dem Fremdsprachenunterricht befassten, als Lehrer an einer höheren Schule. Viele der damaligen Sprachlehrer waren leidenschaftliche Verfechter ihres Faches und kämpften für dessen Berechtigung und stärkere Berücksichtigung. Dazu veröffentlichten sie theoretische Abhandlungen in den ebenfalls ab der Mitte des 19. Jahrhunderts entstehenden pädagogischen und philologischen Fachzeitschriften. Insbesondere zu Zeiten der neusprachlichen Reformbewegung ab etwa 1880 setzten sich Befürworter und Gegner der Reform intensiv auseinander. In diesem Kontext entstanden auch die ersten Forschungsarbeiten, die sich in heutiger Terminologie eventuell als empirische Unterrichtsforschung oder Handlungsforschung bezeichnen lassen, indem einzelne Lehrer (z.B. Klinghardt 1888) über einen längeren Zeitraum hinweg ihren Unterricht systematisch aufzeichneten, ihre Beobachtungen notierten und diese dann mit Bezug auf die gängigen Theorien zum Sprachenlernen interpretierten (Klippel 2013). Andere Lehrer untersuchten die Geschichte des Französisch- oder Englischunterrichts (s. Kapitel 3.1 zu einschlägigen Beispielen), wiederum andere befassten sich mit theoretischen Konzepten zu einer Sprachenfolge in den höheren Schulen – etwa Julius Ostendorf (dazu Ostermeier 2012).
Der Beginn der Forschungstradition im Bereich der Fremdsprachendidaktik ist also eng verknüpft mit der Lehrerschaft. Die zunehmende Professionalisierung dieser Lehrer und ihr starkes Engagement für die aufstrebenden modernen Sprachen sowie ihr Bemühen, den Unterricht wissenschaftlich zu fundieren und zu optimieren, führten zu einem regen fachlichen DiskursDiskurs. Und es ist festzuhalten, dass bereits damals historisch, theoretisch und empirisch geforscht wurde – wenn auch letzteres nicht in breitem Umfang.
Bis in die 1960er Jahre ändert sich diese Situation nicht wesentlich. Zwar gibt es vereinzelt Dissertationen zum Lehren und Lernen fremder Sprachen (s. Überblick in Sauer 2006), doch findet der wissenschaftliche Diskurs primär nicht auf akademischer Ebene statt, sondern vielmehr bei Fachtagungen und in fachdidaktischen Fachzeitschriften, wie z.B. Die Neueren Sprachen, Neusprachliche Mitteilungen, Praxis des neusprachlichen Unterrichts
