Qualifikation in der Frühpädagogik E-Book

• Herausgeber: Verlag Herder
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 294

Beschreibung

Gerade bei den Kleinsten sind Fachkräfte, die zugewandt, souverän und verlässlich auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen und gleichzeitig fachkompetent den Erwartungen und Ansprüchen der Eltern begegnen, gefragt. Welche Möglichkeiten der Qualifizierung gibt es derzeit in der Aus-, Fort- und Weiterbildung? Sind die verschiedenen - teilweise unverknüpften - Qualifizierungswege für die Praxis hilfreich?

Leseprobe

Charis Förster/Eva Hammes-Di Bernardo (Hrsg.)

Qualifikation in der Frühpädagogik

Vor welchen Anforderungen stehen Aus-, Fort- und Weiterbildung?

Impressum

Fragen, Anmerkungen, Wünsche und Kritik richten Sie bitte an:

Barbarossastraße 64

10781 Berlin

Telefon: [phone]

E-Mail: [email protected]

Die Veröffentlichung wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend gefördert.

© Verlag Herder GmbH, Freiburg im Breisgau 2014

Alle Rechte vorbehalten

www.herder.de

Umschlaggestaltung: Christiane Hemmerich – Konzeption und Gestaltung, Tübingen

Redaktion: Susanne Lütticke

E-Book-Konvertierung: le-tex publishing services GmbH, Leipzig

ISBN (Buch) 978-3-451-32845-9

ISBN (E-Book) 978-3-451-80198-3

Inhalt

Einleitung Charis Förster/Eva Hammes-Di Bernardo

Qualifizierung – Standortbestimmung und Perspektiven

Professionalisierung in der Frühpädagogik: Potenziale, Probleme, Perspektiven Charis Förster

Pädagogik der Kindheit studieren – Professionalität und Professionalisierung der Pädagogik in Kindertageseinrichtungen Werner Thole

140 Jahre pfv – Blick auf ein bewegtes Feld der Frühpädagogik Eva Hammes-Di Bernardo

Quo vadis Professionalisierung? Diskurs unter Mitgliedern des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes von 1960 bis heute Heribert Mörsberger

Qualifizierung – die Kompetenzen der pädagogischen Fachkraft

»Was sollte eine gute Erzieherin/ein guter Erzieher können?« Woran die Kinder die Qualität der Aus- und Weiterbildung festmachen Barbara Leitner

Das Berufspraktikum der Fachschulausbildung als Erprobungsraum professioneller Identität – Entwicklung von Kompetenzen professionellen Verstehens im Bezug von Praxis und Theorie Kerstin Weike-Bierbüsse/Susanne Henze-Schröder

Kindheitspädagogische Fallarbeit als professionelle Kernaktivität Anika Göbel/Peter Cloos

Kernkompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte Klaus Fröhlich-Gildhoff/Dörte Weltzien/Nicole Kirstein/Katharina Rauh/Stefanie Pietsch

Wie begreifen Erzieherinnen und Erzieher ihren pädagogischen Auftrag? Erste Eindrücke einer cross-nationalen Videostudie Katja Gramelt

Qualifizierung – eine Aufgabe in der Weiterbildung

Stillstand oder Innovation? Anmerkungen zur frühpädagogischen Weiterbildungslandschaft Angelika Diller

Professionalisierung im Spannungsfeld von Qualitäts- und Quantitätsansprüchen – Einblicke in die Arbeitsweisen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) Anke König

Seiteneinstiege in die Ausbildung und in den Beruf Detlef Diskowski

Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte im europäischen Vergleich Pamela Oberhuemer

Anhang

pfv: Selbstverständnis – Ziele – Aufgabenfelder

Verzeichnis der Autorinnen, Autoren und Herausgeberinnen

Einleitung

Unbestritten liegt das Fundament der zukünftigen Bildungskarrieren unserer Kinder in den ersten Lebensjahren. Wie der gesetzlich verbürgte Anspruch jedes Kindes auf einen Platz in einer Kindertageseinrichtung muss auch der Anspruch, diese Kinder für das Lernen zu begeistern, selbstverständlich werden. Doch ausschlaggebend dafür sind eine gute Qualität der Bildungsangebote und der Zugang aller Kinder zu vielfältigen Lerninhalten. Eine Schlüsselrolle spielt hierbei das pädagogische Personal. Die verändernden und sich weiterhin wandelnden gesellschaftlichen Erwartungen an die pädagogischen Fachkräfte als Bildungsbegleiter der Kinder setzen ein koordiniertes Gesamtkonzept für eine angemessene Aus-, Weiter- und Fortbildung auf verschiedenen Ausbildungsebenen voraus.

Denn das pädagogische Personal braucht alle gebotene Unterstützung, um seiner Rolle in der Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsarbeit in den Tageseinrichtungen bestmöglich gerecht werden zu können. Nach Jahren der Verunsicherung und des Aufruhrs, der Suche nach Lösungsansätzen durch Neustrukturierung der praxisorientierten Fachschulausbildung, der Akademisierung, und der immer wieder neu definierten Weiterqualifizierung machen neue Aspekte eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema der Professionalisierung notwendig: Dazu gehören die Erweiterung des Rechtsanspruchs auf die Gruppe der Kinder ab dem ersten Lebensjahr, die Konsequenzen des demografischen Wandels für die Berufsgruppe der pädagogischen Fachkräfte, ein regional teilweise bereits nachhaltig erlebter Fachkräftemangel, andere Erwartungen an Bildung und Erziehung von Kindern durch veränderte gesellschaftliche Zusammenhänge und Globalisierung, neue wissenschaftliche Erkenntnisse – um hier nur einige Aspekte zu nennen.

Die öffentliche Diskussion vor allem in der »Nach-PISA-Zeit« hat zu vielfältigen und bedauerlicherweise oftmals unkoordinierten Reformbestrebungen in der Pädagogik der frühen Kindheit geführt. Doch nachdem der Aufruf »Auf den Anfang kommt es an!« das Feld in Bewegung gebracht hat, gilt es jetzt, lösungsorientierte Fragen bezüglich der Anforderungen an die Quantität und Qualität des pädagogischen Personals und seine Qualifikation zu stellen.

Seiner Tradition treu bleibend, hat der Pestalozzi-Fröbel-Verband sich im September 2013 anlässlich seiner jährlichen Bundesfachtagung intensiv mit einigen dieser Aspekte auseinandergesetzt. Auf die Frage »Quo vadis Professionalisierung?« haben Fachleute aus verschiedenen Bereichen und mit unterschiedlichen Blickwinkeln einen Versuch gewagt, den Richtungsschwenk der Qualifizierung und Professionalisierung in der Frühpädagogik zu kommentieren und Lösungen zu definieren. Diese und weitere Beiträge sind im vorliegenden Fachbuch zusammengestellt. Allen Autorinnen und Autoren sei dafür herzlich gedankt. Unser Dank gilt ebenso den Mitarbeiterinnen der Geschäftsstelle des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, die zuverlässig und kompetent die Herausgabe des Buches unterstützt haben.

Qualifizierung – Standortbestimmung und Perspektiven

Den Einstieg macht pfv-Vorstandsmitglied Charis Förster mit ihrem Beitrag zur Professionalisierung in der Frühpädagogik: Potenziale, Probleme, Perspektiven. Sie zeigt auf, dass die Professionalisierung in der Frühpädagogik seit Beginn des neuen Jahrtausends durch eine große Dynamik, vielfältige Entwicklungen, große Veränderungen und Herausforderungen geprägt ist und leitet fachliche und gesellschaftspolitische Perspektiven für die Frühpädagogik ab.

Werner Thole analysiert im Anschluss unter dem Aspekt Pädagogik der Kindheit studieren – Professionalität und Professionalisierung der Pädagogik in Kindertageseinrichtungen die Professionalisierung am Beispiel der Etablierung und Entwicklung frühpädagogischer Studiengänge. Aufgrund empirischer Belege, die insbesondere Bezüge zum Qualifikationsniveau hergestellt haben, schlägt er für die Weiterentwicklung und Implementierung vor, sowohl sozial- wie grundschulpädagogische Verknüpfungen aufzunehmen.

Mit 140 Jahre pfv – Blick auf ein bewegtes Feld der Frühpädagogik zeigt Eva Hammes-Di Bernardo, seit 2004 Vorsitzende des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, auf, wie der Verband in seiner 140-jährigen Geschichte mit den Fragen der Professionalisierung der Fachkräfte und damit verbunden deren gesellschaftlicher Anerkennung umgegangen ist. Sowohl in den jeweils nach historischer Periode postulierten Thesen als auch aus den Themen der Fachtagungen und Jahrbücher lässt sich klar nachvollziehen, dass der pfv diesen Themenschwerpunkt immer und immer wieder in den Mittelpunkt seiner fachlichen Überlegungen und Diskussionen gestellt hat.

Ergänzt wird dieser historische Aufriss durch den Beitrag von Heribert Mörsberger, der als langjähriges Mitglied in seinem Beitrag Quo vadis Professionalisierung? einen weiten Blick auf den Diskurs zum Thema Professionalisierung unter den Mitgliedern des pfv von 1960 bis heute spannt.

Qualifizierung – die Kompetenzen der pädagogischen Fachkraft

Den Einstieg in das zweite Hauptkapitel bildet die (partielle) Mitschrift der einfühlenden und berührenden Tondokumentation von Babara Leitner, in der sich 38 Mädchen und Jungen zu der Frage Was sollte eine gute Erzieherin/ein guter Erzieher können? äußern. Dabei erinnert sich die Autorin auch immer wieder an die eigene Kindergartenzeit.

Die Entwicklung von Kompetenzen professionellen Verstehens im Bezug von Praxis und Theorie – das Berufspraktikum der Fachschulausbildung als Erprobungsraum professioneller Identität ist das Thema von Kerstin Weike-Bierbüsse und Susanne Henze-Schröder. Den leitenden Fragen »Welche praktischen Kompetenzen sind für eine pädagogische Fachkraft zentral und wie können diese durch die Ausbildung und das Studium gefördert werden?« wird anhand der Praxisausbildung des Fröbelseminars nachgegangen.

Sowohl in dem Beitrag Kindheitspädagogische Fallarbeit als professionelle Kernaktivität von Anika Göbel und Peter Cloos als auch bei der Frage nach den Kernkompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte von Klaus Fröhlich-Gildhoff, Dörte Weltzien, Nicole Kirstein, Katharina Rauh und Stefanie Pietsch steht die professionelle Tätigkeit der pädagogischen Fachkräfte im Mittelpunkt. Göbel und Cloos zeigen auf, dass die pädagogische Fallarbeit eine notwendige Voraussetzung ist, um reflexive Deutungs- und Diagnosekompetenzen zu unterstützen. Gleichzeitige weisen sie darauf hin, dass diese Kernaktivität im Rahmen der pädagogischen Praxis durch eine Vielzahl von Herausforderungen und Unsicherheiten geprägt ist. Exemplarisch wird der Grundgedanke der kindheitspädagogischen Fallarbeit dargestellt. Fröhlich-Gildhoff, Weltzien, Kirstein, Rauh und Pietsch stellen anhand ihrer bisherigen Studien Kernkompetenzen zusammen, die für die professionelle Tätigkeit im Bereich der Frühpädagogik zentral sind. Exemplarische Übungsmaterialien präzisieren in diesem Rahmen die theoretischen Annahmen.

Qualifizierung – eine Aufgabe in der Weiterbildung

Den Einstieg in das dritte Hauptkapitel macht Angelika Diller mit ihrem Beitrag Stillstand oder Innovation? – Anmerkungen zur frühpädagogischen Weiterbildungslandschaft. Rückblickend auf eine langjährige Erfahrung im Bereich der professionellen Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte erlaubt die Autorin uns in die Vielfalt der Thematik unter den Aspekten »Systematik – Angebotsqualität – Kompetenzorientierung – Europäische Direktiven« einzutauchen. Ihre beeindruckend reiche Zusammenstellung beschließt sie mit der Feststellung: »Stillstand bedeutet Rückschritt« und regt eine systemimmanente Umsetzung unter der vorrangigen Berücksichtigung aller Fakten in der Fachöffentlichkeit an.

Die verantwortliche Projektleiterin, Anke König, gewährt in ihrem Beitrag Professionalisierung im Spannungsfeld von Qualitäts- und Quantitätsansprüchen einen Einblick in die Arbeitsweisen der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Sie hebt noch einmal hervor, dass kein anderer Bildungsbereich sich in den letzten Jahren so stark verändert hat wie der Kindergarten bzw. der Elementarbereich – einer der primären Gründe für die Einrichtung der Weiterbildungsinitiative frühpädagogische Fachkräfte (WiFF). Die Initiative setzt sich auf der analytischen ebenso wie auf der beratenden Ebene mit allen Bereichen auseinander, die die Frühpädagogik tangieren – von Fragen des inhaltlichen Arbeitens und der Bildungsbereiche bis bin zur Aus- und Weiterbildung, der Inklusion und der Zusammenarbeit mit Eltern.

Kritisch hinterfragt Detlef Diskowski mit seinem Beitrag Seiteneinstiege in die Ausbildung und in den Beruf die aktuelle Debatte zu den »Seiteneinsteigern« im Bereich der frühkindlichen Pädagogik, die nach seiner Einschätzung von vielen Missverständnissen geprägt ist. Ihm zufolge sind keineswegs für alle Schritte zur Öffnung des Berufsfeldes für Seiteneinsteiger Veränderungen der Ausbildungsordnungen der Fach-Hoch-Schulen oder Abstimmungen in der KMK erforderlich. In seiner synoptischen Darstellung der Thematik stellt er einige Lösungsansätze vor, die aber keineswegs den Anspruch erheben, alle Fragen zu beantworten oder alle Probleme zu lösen – vielmehr sollen sie zum gemeinsamen Nachdenken anregen.

Den Abschluss des Bandes bildet der Beitrag Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte im europäischen Vergleich von Pamela Oberhuemer. Als unbestrittene Kennerin der internationalen Szene im Bereich der frühkindlichen Pädagogik stellt die Autorin Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Deutschland und den Ländern Dänemark, England, Italien, Slowenien, Schweden und Ungarn heraus und widmet sich dabei insbesondere den Themen Fortbildungsrecht und Fortbildungspflicht, Anrechnungsverfahren und berufliche Aufstiegschancen sowie den Inhalten der Fort- und Weiterbildungen.

Charis Förster Eva Hammes-Di Bernardo

Qualifizierung – Standortbestimmung und Perspektiven

Der eine wartet, dass die Zeit sich wandelt, der andere packt sie kräftig an und handelt.

Dante Alighieri

Professionalisierung in der Frühpädagogik: Potenziale, Probleme, Perspektiven

Charis Förster

Seit Beginn des neuen Jahrtausends hat die frühe (institutionelle) Bildung, Betreuung und Erziehung eine besondere Aufmerksamkeit erfahren. Dies ist zum einen auf die von der OECD initiierten PISA-Studien zurückzuführen, die einen wesentlichen Impuls für die künftigen Veränderungen und Reformbewegungen gesetzt haben. Zum anderen gab es gesamtgesellschaftliche und politische Entwicklungen, die diese Prozesse begünstigt haben.

Der folgende Beitrag wird anhand von zwei Themenfeldern strukturiert:

1. Potenziale: Dabei werden einige zentrale Meilensteine der Professionalisierung innerhalb der Frühpädagogik in Deutschland zusammengefasst, die in den letzten 10 bis 15 Jahren besondere Bedeutung hatten. Hier werden vor allem Ereignisse herausgegriffen, durch die große bildungsrelevante Veränderungen angestoßen wurden.

2. Probleme – Perspektiven – Herausforderungen: Keine Entwicklung und keine Veränderung vollzieht sich problemlos, insbesondere wenn sie schnell und auf vielen Ebenen erfolgt. Einige der Herausforderungen, die sich in den vergangenen Jahren gezeigt haben, werden hier exemplarisch dargestellt. Aus diesen Überlegungen ergeben sich weitere mögliche Entwicklungsstränge in der multiprofessionellen Frühpädagogik.

Da diese beiden Themenfelder wiederum eine Menge an Einzelereignissen und spezifischen Themen integrieren, werden diese entsprechend der beteiligten Akteure nochmals in drei Bereiche untergliedert – politisch, fachlich und gesellschaftlich. Die Sicht der Eltern und Kinder wird dabei dem gesellschaftlichen Bereich zugeordnet.

Anstöße der aktuellen Professionalisierung in der Frühpädagogik

Die Frühpädagogik hat sich in den letzten beiden Dekaden mit einer ausgesprochen großen Dynamik entwickelt, die ohne die gesamtgesellschaftlichen Veränderungen in Deutschland während der 1990er Jahre kaum denkbar gewesen wäre. Doch trotz der Chancen, die die politische Wende 1989 auch für den Bereich der frühen Bildung, Betreuung und Erziehung bot, blieb das Zusammenwachsen zweier unterschiedlicher politischer und auch institutioneller Systeme zunächst ohne nachhaltige Konsequenzen, die sich grundsätzlich in der professionellen Tätigkeit niedergeschlagen hätten (Aktionsrat Bildung 2011). Umso erstaunlicher sind die Initiativen, die Anfang des neuen Jahrtausends quasi über Nacht als Reaktion auf die Ergebnisse der ersten Pisa-Studie angestoßen wurden und die mit einer großen Dynamik den Bereich der frühen institutionellen Bildung, Betreuung und Erziehung tangierten.

Als im Dezember 2001 die Ergebnisse der ersten Pisa-Studien veröffentlicht wurden, lösten diese eine mittlere sozial- und bildungspolitische Krise aus. Die Schulleistungen der 15-Jährigen in Deutschland stellten sich im europäischen Vergleich als so ernüchternd heraus, dass die 16 Kultusminister sofort in Aktion traten. Auf der ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) wurden bei ihrer Sitzung Anfang Dezember 2001 sieben Handlungsfelder identifiziert, in denen ein dringender und großer Veränderungsbedarf bestand. Diese umfassten auch den Bereich des Kindergartens, insbesondere hier die Sprachkompetenz, aber auch naheliegendere Handlungsfelder wie die Verbesserung der Lehrerbildung und der Unterrichtsqualität. Einige der Handlungsfelder, die die Ergebnisse der Pisa-Studie nahelegten, waren eher Querschnittsaufgaben wie zum Beispiel Migration oder Armut.

Potenziale

Politische Potenziale

Anfang des neuen Jahrtausends gab es einige politische Entscheidungen, gesetzliche Neuerungen und Initiativen, die für den Bereich des Kindergartens Veränderungen nachhaltig anstoßen sollten. Insbesondere die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK) legten Beschlüsse vor, die die fachschulische und die hochschulische Ausbildung betrafen. Für den Bereich der Frühpädagogik besonders relevant sind die Empfehlungen zur Regelung der Anerkennung von Leistungen, Kenntnissen und Fähigkeiten für ein Hochschulstudium, die außerhalb der Hochschule erworben wurden (2002, 2008).

Diese Beschlüsse brachten eine enorme Flexibilisierung mit sich, und das zu einem Zeitpunkt, bevor der erste neue einschlägige Studiengang für den Bereich Frühpädagogik an den Start ging. Der Beschluss von 2002 regelte zuerst einmal lediglich, in welcher Weise Leistungen außerhalb des Studiums anrechenbar sind. Dieser Beschluss wurde dann im Jahr 2008 erweitert, indem auch die Möglichkeit der Anerkennung äquivalenter Leistungen in Europa zusammengefasst wurde. Diese bilden die Grundlage für die Anerkennungspraxis an den Hochschulen bis heute. Bis zu 50 Prozent der Studienleistungen und Kompetenzen können durch die Hochschule anerkannt werden.

Diese Beschlüsse hatten wesentliches Potenzial in Bezug auf die vertikale Durchlässigkeit innerhalb der Ausbildung und des Studiums. Sie boten darüber hinaus vielfache Möglichkeiten des Austauschs zwischen den unterschiedlichen Bildungsinstitutionen – waren also auf die Qualifizierung bereits ausgebildeter Erzieherinnen und Erzieher fokussiert. An manchen Standorten wurden gemeinsame Ausbildungs- und Studienangebote von Fach- und Hochschule, beispielsweise in Form dualer Studiengänge, entwickelt.

Etwa zeitgleich gab es weitere Initiativen, die insbesondere die Anerkennung internationaler Abschlüsse systematisch unterstützen sollten. Dazu zählt der Bologna-Prozess (Aktionsrat Bildung 2012). Die Hochschulen befanden sich nun in einem großen Umstrukturierungsprozess, der unter anderem mit der Einführung von Bachelor- und Master-Studiengängen verbunden war. Für die Einführung und Etablierung frühpädagogischer Studiengänge an Hochschulen erwies sich dieser Prozess als günstig.

Der Kopenhagen-Prozess, der ebenfalls 2002 angestoßen wurde, hatte zum Ziel, die beruflichen Abschlüsse innerhalb Europas vergleichbar und damit anrechenbar mittels der Beschreibung erworbener Kompetenzen zu machen (BMBF 2002). Damit verbunden war eine Aufwertung der beruflichen Qualifikation im Verhältnis zum Hochschulstudium. Die Ergebnisse des in Kopenhagen angestoßenen Prozesses finden sich im Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR 2008) wieder.

Im Jahr 2011 wurde schließlich der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) veröffentlicht, in dem beispielsweise die fachschulische und die hochschulische Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern als äquivalent charakterisiert wurden und beide Abschlüsse seitdem auf Niveau 6 eingestuft sind.

Im Jahr 2009 unterstützte die KMK den Zugang für beruflich Qualifizierte für ein Hochschulstudium, indem Absolventen der Fachschulen gleichzeitig der Hochschulzugang ermöglicht wurde. Damit konnten fortan Absolventen der sozialpädagogischen Fachschulen ein einschlägiges Studium der Frühpädagogik anschließen, auch ohne Hochschulreife.

In einer selten dagewesenen politischen Schnelligkeit und Einigkeit erfolgten gesetzliche Änderungen im Bereich der institutionellen Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern:

Im Jahr 2005 wurde der Rechtsanspruch auf institutionelle Betreuung, Bildung und Erziehung für Kinder ab drei Jahren (SGV VIII §24; TAG 2005) gegeben. 2013 wurde dieser Anspruch im Kinderförderungsgesetz (KiföG) auf Kinder mit vollendetem ersten Lebensjahr ausgedehnt. Diese Initiativen sind zu begrüßen, da Kinder nun im Fokus der politischen, fachlichen und gesellschaftlichen Aufmerksamkeit standen, wie es kaum vorher der Fall gewesen war.

Diese verschiedenen politischen Impulse waren darüber hinaus von großer Tragweite, da sie auch die Entwicklung einschlägiger Studiengänge an den Hochschulen und verschiedene spezifische Forschungsprojekte förderten.

Zusätzlich begünstigte der im Jahr 2004 erschienene OECD-Bericht »Bildung auf einen Blick« diese Entwicklung. Darin wurde Deutschland im europäischen Vergleich ein unzureichendes Ausbildungsniveau für die institutionelle Betreuung und Erziehung attestiert. Im selben Jahr startete an der Alice-Solomon-Hochschule der erste neue Bachelor-Studiengang »Erziehung und Bildung im Kindesalter«, der im Jahr 2000 noch von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung abgelehnt worden war. Dieser Studiengang war beispielgebend für Entwicklungen vor allem an den ehemaligen Fachhochschulen.

In Folge wurden vielfach Hochschulen durch die Politik angeregt, in manchen Fällen gedrängt, einen entsprechenden Studiengang anzubieten. Inzwischen gibt es in jedem deutschen Bundesland mindestens einen dieser Studiengänge, die meisten davon an (Fach-)Hochschulen. Deutschlandweit existieren inzwischen mehr als 90 Bachelor-Studiengänge – etwa die Hälfte sieht ein Teilzeitstudium bzw. ein berufsintegriertes Studium vor. Darüber hinaus werden etwa 15 Master-Studiengänge angeboten, Tendenz steigend. Es handelt sich also um ein Feld mit einem ungeheuren Potenzial – mit vielfältigen neuen Ideen und Spezialisierungsmöglichkeiten. Diese vorläufige Betrachtungsweise berücksichtigt vor allem, dass es bis dahin nur wenige einschlägige Studiengänge gab, die insbesondere durch die Reformbewegungen in den 1970er Jahren entstanden sind.

Abbildung 1: Frühpädagogische Studiengänge in Deutschland (Quelle: www.weiterbildungsinitiative.de)

Frühzeitig wurde im Zusammenhang mit der großen Vielfalt und Heterogenität der Studiengänge jedoch auch auf eine beunruhigende Beliebigkeit der spezifischen Studieninhalte hingewiesen. Daraufhin wurden beispielsweise Kerncurricula als Orientierungsrahmen erarbeitet – zum Beispiel innerhalb der Projekte »Profis für Kitas« (2005) oder durch die Empfehlungen der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft.

Fachliche Potenziale

Mit den bereits beschriebenen politisch initiierten Beschlüssen und Aktivitäten war gleichzeitig eine intensive fachliche Auseinandersetzung verbunden. Dabei waren die vieldiskutierten Ideen größtenteils nicht wirklich neu – bereits in der Bildungsreform in den 1960er und 1970er Jahren waren viele wegweisende Ideen initiiert und umgesetzt worden. Insbesondere stand damals die kognitive Förderung von Kindern im Fokus, die als besondere Chance der frühen Jahre wahrgenommen wurde. Es gab in dieser Zeit auch Bemühungen, die Qualifikation pädagogischer Fachkräfte zusätzlich auf Hochschulniveau anzubieten, zum Beispiel 1978 an der Freien Universität Berlin. Allerdings blieb zumindest dieser Punkt ohne nachhaltige Konsequenzen für die Ausdehnung des Angebotes in den folgenden 25 Jahren.

Darüber hinaus gab es zu Beginn des neuen Jahrtausends eine Vielzahl an Programmen und Initiativen, die mit der Perspektive auf die kindliche Förderung entwickelt und durchgeführt wurden. In vielen Fällen wurden sie letztlich verpflichtend für die pädagogische Arbeit mit Kindern in Kitas. Vielfach waren Fachkräfte zeitlich herausgefordert, sehr viel wurde in Fort- und Weiterbildung investiert. In Westdeutschland wurden gleichzeitig die Betreuungsplätze ausgebaut. Die Dynamik im fachlichen Kontext war unglaublich – zumindest in der Außenwirkung. In die frühen Jahre sollte investiert werden, damit Deutschland im europäischen Vergleich schulischer Kompetenzen (!) nicht mehr abgeschlagen auf den hinteren Plätzen stand.

Abbildung 2: Fachliche Potenziale

Themen, die bereits früher fachpolitisch mit eher mäßigem Erfolg gefordert wurden, waren zumindest in der politischen Forderung und im fachlichen Diskurs ungleich leichter anzustoßen. Vielfach wurden Anregungen aus anderen Ländern übernommen und adaptiert. Einige dieser Potenziale sind in Abbildung 2 zusammengefasst. Zweifellos standen vor allem Überlegungen zu einer qualitativ guten, professionellen Arbeit in der Kita im Vordergrund. Diese wurden verstärkt aufgegriffen und fachlich kontrovers diskutiert, obwohl sie schon systematisch in den 1990er Jahren von einigen thematisiert worden waren (NQI, Tietze 1998; Tietze/Förster 2005). Qualität war vor allem mit Bildungsaspekten verbunden, Betreuung und Erziehung rückten deutlich in den Hintergrund. Zusätzlich wurden deutschlandweit professionstheoretische Debatten geführt (Thole; Rabe-Kleberg; Nentwig-Gesemann; Cloos) und Anregungen aus dem europäischen Ausland geprüft (Oberhuemer 2012; Oberhuemer/Schreyer 2010).

Darüber hinaus stieg die Anzahl der frühpädagogischen Tagungen und Veröffentlichungen. Die große Dynamik im fachlichen Diskurs wurde auch durch die Vielzahl und das Engagement einschlägiger Stiftungen, neuer Arbeitsgruppen (z.B. BAGBEK), des Studiengangstags (PdK) und anderer Institutionen (WIFF) deutlich – der pfv hatte Konkurrenz bekommen.

Gesellschaftliche Potenziale

Zentral für diese Entwicklung war auf gesellschaftlicher Seite, dass ein verstärktes Bewusstsein und größere Aufmerksamkeit für die frühen Jahre angestoßen wurden. Zunehmend wurde das Thema »Frühkindliche Bildung« in den Medien aufgegriffen und so eine breite Öffentlichkeit dafür sensibilisiert. Die Vereinbarkeit von Beruf und Familie schien nicht nur eine kompromissbelastete Lösung zu sein, die frühe institutionelle Bildung, Betreuung und Erziehung schien sich auch zunehmend für die Kinder zu lohnen. Die Erwartungen von Eltern waren nicht nur auf flexible Öffnungszeiten ausgerichtet, sondern zunehmend wurden auch hochwertige Förderangebote eingefordert. Kitas nutzten diese Anfragen auch verstärkt, um neue Kooperationen mit regionalen Anbietern im Bereich der frühen Kindheit aufzubauen. Vielfach fanden diese Vernetzungen und Kooperationen auch monetäre Unterstützung von kommunaler oder privatwirtschaftlicher Seite.

Probleme – Perspektiven – Herausforderungen

Die vielfältigen Veränderungen, die in sehr kurzer Zeit realisiert wurden, blieben nicht ohne zum Teil weitreichende, problematische Herausforderungen. Im Folgenden werden einige Bereiche exemplarisch herausgegriffen. Sicherlich bietet gerade diese problemfokussierte Sichtweise auf Professionalisierung vielfältige Anknüpfungspunkte zu kontroversen Diskussionen und nachfolgenden Handlungsalternativen.

Der Ausbau der institutionellen frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung stößt gravierend an quantitative und qualitative Grenzen. Nicht nur Kitas wurden ausgebaut, auch die Kapazität an den Fach- und Hochschulen wurde kontinuierlich erweitert (Abbildung 3). Alternative Ausbildungswege und Quereinsteigermodelle wurden insbesondere seit 2008 kontrovers diskutiert. Alle diese Initiativen konnten jedoch den drohenden Fachkräftemangel nicht abwenden.

Abbildung 3: Pädagogisches Personal in Kindertageseinrichtungen. (Daten: Bertelsmannstiftung 2013)

Die Zunahme der sozialpädagogischen Hochschulabschlüsse bleibt zwar nach der Prozentzahl relativ überschaubar, dennoch ist der Anteil 2012 im Vergleich zu 2002 um etwa 3 Prozent gestiegen (Abbildung 4). Die absoluten Zahlen sind noch beindruckender, da hier der generelle Zuwachs an pädagogischen Fachkräften von 2002 bis 2012 mit einfließt. Hatten 2002 knapp 5.000 pädagogische Fachkräfte einen sozialpädagogischen Hochschulabschluss, waren es 2008 bereits mehr als 13.000 und 2012 fast 21.500 (Bertelsmann Stiftung 2009, 2013).

Abbildung 4: Pädagogisches Personal nach Ausbildungsabschlüssen

Insgesamt kann festgehalten werden, dass trotz einer enormen Steigerung der Ausbildungskapazitäten an Berufs-, Fach- und Hochschulen und der Einrichtung multiprofessioneller Teams sowohl mit unterschiedlichem Ausbildungsniveau (Kinderpflegerin) als auch mit äquivalentem Qualifikationsniveau, aber unterschiedlicher Schwerpunktsetzung (Erzieherin, BA-Absolvent), die Anzahl der benötigten Fachkräfte nicht erreicht wurde. Eine zusätzliche Herausforderung stellt die Einstufung der unterschiedlichen Fachkräfte entsprechend der Vorgaben des Deutschen Qualifikationsrahmens dar. Grundsätzlich ist die Gleichwertigkeit eines sozialpädagogischen Abschlusses an der Fachschule und der Hochschule nachvollziehbar. Vor dem Hintergrund jedoch, dass viele Studiengänge explizit auf Erzieherinnen und Erzieher ausgerichtet sind, muss die Entscheidung kritisch hinterfragt werden.

Die zunächst mit vielen Chancen verbundene Entwicklung innerhalb der Frühpädagogik stößt zunehmend an Grenzen der Fachpraxis. Diese sind häufig auf die Heterogenität der Kinder und Familien zurückzuführen. Werden systematische, aber häufig starre Eingewöhnungsmodelle allen Kindern und Familien gerecht? Verfehlt das Engagement der Einrichtung für eigene, spezifische Verfahren der Beobachtung und Dokumentation den Zweck, wenn wissenschaftlich notwendige Richtlinien völlig außer Acht gelassen werden? Je älter die Kinder werden, je näher also der Schulanfang rückt, desto mehr sind insbesondere bei den Eltern vorschulische Bildungsarrangements erwünscht. Nicht zuletzt stellen die heterogenen Erwartungen der Eltern an die Einrichtung (in Bezug auf Dienstleistung, Förderung, Wohlbefinden, Spaß) eine große Herausforderung für die professionelle Fachpraxis dar.

Die Perspektiven, die sich aus den beschriebenen Entwicklungen herausbilden und ableiten lassen, sind nicht wirklich neu: Es besteht die dringende Notwendigkeit, ein Gesamtkonzept zu entwickeln, in das insbesondere die Erfahrungen der letzten Jahre vonseiten der Politik und der Fachpraxis einfließen.

Literatur

Aktionsrat Bildung (2011): Bildungsreform 2000 – 2010 – 2020. Jahresgutachten 2011. www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/Bilder/Zukunft_ D_22.03.2011/5._Jahresgutachten_2011.pdf (14.04.2014).

Aktionsrat Bildung (2012): Professionalisierung in der Frühpädagogik. Qualifikationsniveau und -bedingungen des Personals in Kindertagesstätten. www.aktionsrat-bildung.de/fileadmin/Dokumente/Gutachten_Professionalisierung_in_der_Fruehpaedagogik.pdf (14.04.2014).

Amos, K.S. u.a. (Hrsg.) (2013): Berufsqualifizierung und Berufsfeld im Umbruch. Professionalisierung in der Frühpädagogik am Beispiel Baden-Württemberg. bawüff.

Bertelsmann Stiftung (2009, 2013): Länderreport Frühkindliche Bildungssysteme. Gütersloh.

BMBF/Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002): Copenhagen Declaration. www.bmbf.de/pubRD/copenhagen_declaration_eng_final.pdf (25.05.2014).

Ebert, S. (2011): Professionalisierung als Selbstbildungsprozess. Kita-Fachtexte. www.kita-fachtexte.de/uploads/media/FT_ebert_2011.pdf (14.04. 2014).

KMK/Kultusministerkonferenz (2002): Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium I. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.06.2002. www.kmk.org/fileadmin/pdf/ZAB/Hochschulzugang_Beschluesse_der_KMK/AnrechaussHochschule.pdf (25.05.2014).

KMK/Kultusministerkonferenz (2008): Anrechnung von außerhalb des Hochschulwesens erworbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium II. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.09.2008. ww.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_09_18-Anrechnung-Faehigkeiten-Studium-2.pdf (25.05.2014).

Oberhuemer, P. (2012): Fort- und Weiterbildung frühpädagogischer Fachkräfte im europäischen Vergleich. München: Deutsches Jugendinstitut (WIFF Studien, Band 17). www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/Studie_Oberhuemer.pdf (14.04.2014).

Oberhuemer, P.; Schreyer, I. (2010): Frühpädagogisches Personal in Europa – Ausbildungen und Professionsprofile. Opladen/Farmington Hills, MI.

Sektion Sozialpädagogik und Pädagogik der Kindheit (Hrsg.) (2013): Konsens und Kontroversen. Sozialpädagogik und Pädagogik der Kindheit im Dialog. Weinheim/München.

Thole, W. u.a. (Hrsg.) (2008): Bildung und Kindheit. Pädagogik der Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen.

Tietze, W. u.a. (Hrsg.) (1998): Wie gut sind unsere Kindergärten? Neuwied/Krieftel.

Tietze, W.; Förster, Ch. (2005): Allgemeines pädagogisches Gütesiegel für Kindertageseinrichtungen. In: A. Diller u.a. (Hrsg.): Der Streit ums Gütesiegel. Qualitätskonzepte für Kindertageseinrichtungen. DJI-Fachforum Bildung und Erziehung/Band 3, S. 31–64. München.

Pädagogik der Kindheit studieren Professionalität und Professionalisierung der Pädagogik in Kindertageseinrichtungen

Werner Thole

Die Professionalisierung der Pädagogik der Kindheit in Kindertageseinrichtungen unterliegt seit einigen Jahren einer spezifischen Dynamik und erfährt eine besondere Aufmerksamkeit. Nicht nur erleben die kinderpädagogischen, institutionellen Settings einen politischen und gesellschaftlichen Aufmerksamkeitsgewinn, auch die empirischen Aufklärungen in Bezug auf die Professionalität in den Handlungsbereichen der Pädagogik der Frühen Kindheit nehmen zu (vgl. u.a. Thole 2010; Viernickel u.a. 2012; Mischo/Fröhlich-Gildhoff 2011).

In dem Beitrag werden zentrale Themen der gegenwärtigen Entwicklung aufgegriffen. Zunächst werden einige Eckdaten der Entwicklung der Pädagogik der Kindheit in den Handlungspraxen und in den Studiengangskonzeptionen reflektiert und dann, vor einer abschließenden Würdigung dieser Entwicklungen, der Stand der empirisch fundierten Professionalisierungsdiskussion referiert.

Entwicklungen im Berufsfeld der Pädagogik der Kindheit & Stand der Implementierung von kindheitspädagogischen Studienprogrammen

Im Kontrast zu anderen institutionalisierten, kindheitspädagogischen Angeboten, etwa den Hilfs- und Unterstützungsangeboten der erzieherischen Hilfen oder therapeutisch-pädagogischen und therapeutisch-medizinischen Fördermaßnahmen, stellen Kindertageseinrichtungen, also Kinderkrippen, Kindergärten und Horte, ein gesellschaftlich vorgehaltenes Handlungsfeld dar, das nach Bedarf und freiwillig von allen Kindern in Anspruch genommen werden kann. Insbesondere der Besuch von Kindergärten stellt inzwischen nicht nur ein gesellschaftlich vorgehaltenes Standardangebot dar, sondern ist für die Mehrzahl aller Kinder in der Bundesrepublik Deutschland auch Bestandteil der Normalbiografie.

Parallel zu dieser Entwicklung vollzieht sich – fast zwangsläufig und insbesondere in den zurückliegenden zehn Jahren – ein deutlicher Anstieg des pädagogischen Personals in den Kindertageseinrichtungen. Arbeiteten 1974 in den Kindertageseinrichtungen der sogenannten alten Bundesländer gut 72.000 und 1991 gut 175.000 Fachkräfte, so sind es im Jahr 2008 schon über 294.000 Pädagoginnen und Pädagogen. Insgesamt sind in den Kindertageseinrichtungen zu Beginn des zweiten Jahrzehnts des 21. Jahrhunderts knapp 430.000 pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mit den unterschiedlichsten Qualifikationen engagiert. Interessant ist in Bezug auf diese Beschäftigtenzahl zunächst die Tatsache, dass über 98 Prozent der in den Kindertageseinrichtungen tätigen Personen weiblich sind. Eine fachliche, weitgehend einschlägige Qualifizierung für eine pädagogische Tätigkeit im Feld der Pädagogik der Kindheit besitzen immerhin gut 88 Prozent der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter.

In den zurückliegenden drei Dekaden realisierte sich demnach ein deutlicher Verfachlichungsprozess, denn noch 1974 konnten lediglich 60 Prozent der Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen auf eine fachliche Qualifizierung als Erzieher/in, Kinderpfleger/in oder auf einen entsprechenden akademischen Abschluss verweisen. Dieser Blick auf das formal zertifizierte Qualifizierungsniveau trübt sich jedoch bei näherer Betrachtung, denn nur 72 Prozent der Beschäftigten in den unterschiedlichen Varianten von Kindertageseinrichtungen haben eine fachschulische Qualifikation und nur gut 4,0 Prozent der Beschäftigten einen akademischen Abschluss. Somit verfügen immer noch lediglich gut drei Viertel der pädagogischen Beschäftigten in Kindertageseinrichtungen über eine einschlägige, formal als fachlich hinreichend anzusehende Qualifikation – mit anderen Worten: 25 Prozent der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Kindertageseinrichtungen können lediglich auf eine Qualifikation unterhalb der Fachschulebene verweisen (vgl. Statistisches Bundesamt 2011, Tabelle 8).

Interessant ist, dass in den nordamerikanischen Staaten, die ja zuweilen als beispielhaft zitiert werden, dieses Qualifikationsniveau in einigen Feldern der frühkindlichen Pädagogik sogar deutlich unterschritten wird. Zwar verfügen alle pädagogischen Mitarbeiter/innen in den Public Elementary Schools über einen akademischen Bachelorabschluss, aber in dem vorschulischen Segment der Public Schools besitzen lediglich 87 Prozent, in den Head Start-Programmen, also in den Angeboten der integrativen, auf die existierenden sozialen Ungleichheiten reagierenden Maßnahmen, lediglich 30 Prozent und im Bereich des Child Care, also den Angeboten, die den Preschools vorangehen, lediglich zwischen 31 und 47 Prozent einen Bachelorabschluss (vgl. Barnett 2004). Die Frage, was eine angemessene, fachlich-fundierte akademische Qualifizierung für eine öffentlich verantwortete frühkindliche Bildung darstellt, scheint also nicht nur für die Bundesrepublik Deutschland, sondern für eine Vielzahl der hochentwickelten Staaten unbeantwortet (vgl. u.a. Whitebook 2003; Barnett 2004; Bogard u.a. 2008).

Unstrittig ist in den deutschsprachigen wissenschaftlichen Diskussionen weitgehend, dass eine generelle Qualifizierung der Ausbildungen auf den unterschiedlichen Ebenen notwendig und der Anteil von akademisch qualifizierten pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in den Handlungsfeldern der Pädagogik mit Kindern deutlich zu steigern ist (vgl. z.B. Fried u.a. 2003; Rabe-Kleberg 2006; Thole/Cloos 2006; Roßbach/Frank 2008). Strittig ist allerdings, wie und in welchem Zeitfenster die damit verknüpften Herausforderungen zu bewältigen sind und welche inhaltliche Kontur die akademischen Studienprogramme zeigen sollten. Insgesamt scheint die eingängige Forderung nach einer allgemeinen Akademisierung der fachschulischen Erzieher/innenausbildung an Popularität nur wenig eingebüßt zu haben (vgl. u.a. Sell 2005; König/Pasternack 2008).

Undiskutiert bleibt in diesem Kontext allerdings häufig die bisherige, keineswegs eng auf die Pädagogik der Kindheit hin ausgerichtete Struktur der bundesrepublikanischen Erzieher/innenausbildung, denn die sozialpädagogischen Fachschulen qualifizieren ihre Absolventinnen und Absolventen zwar primär und schwerpunktmäßig für die Übernahme einer Tätigkeit in dem Handlungsfeld der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen, aber nicht ausschließlich. Erzieherinnen und Erzieher sind in den erzieherischen Hilfen ebenso beruflich etabliert wie in der Kinder- und Jugendarbeit, der sozialen Arbeit mit älteren Erwachsenen und vereinzelt sogar im Gesundheitsbereich (vgl. Beher/Gragert 2004). Von den insgesamt gegenwärtig berufstätigen Erzieherinnen und Erziehern sind zwar über 85 Prozent in der frühkindlichen Pädagogik engagiert, aber immerhin knapp 25.000 Beschäftigte in dem Handlungsfeld der Hilfen zur Erziehung, über 5.400 in der Kinder- und Jugendarbeit und weitere gut 5.700 Personen in anderen Feldern der sozialpädagogischen Kinder- und Jugendhilfe (vgl. u.a. Arbeitsstelle für Kinder- und Jugendhilfestatistik 2009).

Im Wintersemester 2011/2012 wurden an insgesamt 35 Fachhochschulen, vier Universitäten und sechs Pädagogischen Hochschulen einschlägige, kindheitspädagogische Studiengänge angeboten (vgl. DGfE Datenreport 2012). Das Portal der Weiterbildungsinitiative frühpädagogische Fachkräfte (WIFF) verzeichnet 66 Bachelorstudiengänge und 16 Masterstudiengänge (vgl. www.weiterbildungsinitiative.de/studium/studiengaenge). Die Differenz zwischen den beiden Angaben erklärt sich wahrscheinlich über die unterschiedliche Zählung, denn teilweise sind an den Hochschulen zwei Studiengänge (berufsbegleitend und in Vollzeit) zu finden, und einzelne Fachhochschulen bieten Studiengänge an mehreren Standorten an.

Nach den Daten des erziehungswissenschaftlichen Datenreports weisen 20 Studiengänge ein Profil im Themenfeld »Bildung und Erziehung in der Kindheit«, 16 Studiengänge ein Profil im Feld der »Pädagogik der Frühen Kindheit« und acht Studiengänge ein generell kindheitspädagogisches Profil aus. Bei den anderen Studiengängen ist das thematische Profil nicht genau zu bestimmen und liegt mehrheitlich an der Schnittstelle zwischen einem kindheitssoziologischen und -pädagogischen Studienprofil. Bezüglich der strukturellen und inhaltlichen Profile der Studiengänge kann insgesamt festgehalten werden:

1. Es sind Entwicklungen von mehr oder weniger ausdifferenzierten, grundständigen Bachelor-Studiengängen mit einem mehr oder weniger ausgewiesenen Studienprofil »Pädagogik der frühen Kindheit« zu erkennen. Die dabei identifizierbaren Ausbuchstabierungen sind allerdings keineswegs einheitlich. So wird neben einer entwicklungspsychologischen Grundorientierung bei einigen Studiengängen insbesondere Wert auf die Aneignung von fachdidaktischen Vertiefungen in den Fächern Mathematik, Literatur und Medien sowie Sprach- und Literaturwissenschaften gelegt. Die Konzeptionen an anderen Hochschulstandorten favorisieren demgegenüber stärker die Verbindung von elementar- und familienpädagogischen Inhalten oder aber konzipieren das Studienprogramm als ein Modell der »Akademisierung der ErzieherInnenausbildung« parallel zu bestehenden sozialpädagogischen Studiengängen.

2. Studienprofile der »Pädagogik der frühen Kindheit«, der »Kleinkindpädagogik« und der »Elementar- und Familienpädagogik« erleben als Studienrichtung der ehemaligen Diplom-Studiengänge eine Wiederbelebung oder aber finden sich in neu zugeschnittene Bachelor- und Master-Studienprogramme überführt. Kindheitspädagogische Studiensegmente werden hier neben anderen Studienprofilen als ausgewiesene Studienschwerpunkte oder Studienrichtungen auf der Basis eines mehr oder weniger ausformulierten erziehungswissenschaftlichen Profils angeboten. In diesem Zusammenhang sind auch Studienprogramme zu verorten, die an einen allgemein erziehungswissenschaftlich gerahmten Bachelor-Studiengang oder an einen breit angelegten, sozialpädagogisch kanonisierten Studiengang einen für eine professionelle Berufstätigkeit in Handlungsfeldern der Pädagogik der Kindheit qualifizierenden Master-Studiengang ankoppeln.

3. Es sind Weiterbildungsprogramme oder Überlegungen für entsprechende Programme für das Profil »Frühkindliche Pädagogik« zu erkennen. Diese Programme – partiell unterhalb eines formal qualifizierenden Studienganges – adressieren sich vornehmlich an die Praktikerinnen und Praktiker in Kindertageseinrichtungen. Vereinzelt werden solche Zertifikatskurse auch mit dem Ziel angeboten, die Einrichtung von grundständigen Studiengängen mittelfristig zu ermöglichen, also das hochschulische Klima für die Implementierung von entsprechenden Studiengängen herzustellen.

4. Weiterentwicklungen und Neuauflagen von Studiengängen stehen weiterhin auf der Agenda, die für lehrende Tätigkeiten an Fachschulen, Sozialakademien und Kollegs zu qualifizieren wünschen, um eine fachspezifischere, theorie- und handlungsfeldbezogenere Fachschulausbildung zu ermöglichen.

5. Es sind Qualifizierungsgänge zu erkennen, die an Fachschulen eine akademisch orientierte Qualifikationsphase vorhalten und damit den »Akademisierungsprozess« quasi »von unten« zu unterstützen suchen. Bezüglich dieses Modells liegen allerdings noch keine Befunde vor, die Aussagen über die wissenschaftliche Qualität dieser Konzeptionen ermöglichen.

Die gegenwärtigen Studiengangkonzeptionen an den Universitäten und angewandten Hochschulen (Fachhochschulen) zeigen also keineswegs eine einheitliche Kontur, verfolgen differente Intentionen und fokussieren differente Inhalte und Konzepte (vgl. auch Haderlein/Sell 2007). Die Unterschiede zwischen den einzelnen Studienmodellen sind, soweit erkennbar, auf der strukturellen Ebene ebenso ausgeprägt wie sie sich auf inhaltlicher Ebene und der fachspezifischen Profilierung markiert finden. Auf der formal-strukturellen Ebene werden unterschiedliche Qualifizierungsmöglichkeiten ausgewiesen, von einem einfachen Zertifikat, das keine akademisch-formale Qualifikation dokumentiert, über die Notierung der »Pädagogik der frühen Kindheit« als Haupt- oder Nebenfach oder als Schwerpunktbereich bis hin zu der Praxis, die »Pädagogik der frühen Kindheit« als eigenständigen Studiengang mit einem eigenständigen akademischen Abschluss auszuweisen.

Die inhaltlichen Akzentsetzungen reichen von Studiengängen, die die Empirie der Kindheit, also das Wissen über Kinder und Kindheiten in modernen Gesellschaften, exklusiv und primär vorhalten, bis hin zu Studiengangsprofilen, in denen die Didaktik der frühen Kindheit prominent ausgewiesen und der Erwerb von Kompetenzen bezüglich der Lehr-Lernpraxis in vorschulischen Institutionen zentral herausgestellt wird. Angeboten und konzeptualisiert werden die Studienangebote von grundschulpädagogischen bzw. primarpädagogischen Instituten und Fachbereichen, von sozialpädagogischen und von genuin kindheitsbezogenen Fakultäten und Institutionen. Damit ist die Konzeptualisierung von elementarpädagogischen Studienprofilen sowohl im Visier von schulpädagogischen als auch von sozialisationstheoretischen, kindheitspädagogischen wie auch von sozialpädagogischen Überlegungen – zumindest drei erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen reklamieren damit ihre Kompetenz, Zuständigkeit und Verantwortung für die Stärkung des elementarpädagogischen Profils an Universitäten.

Generell wünschen die Studiengänge die Überführung der bisherigen beruflichen Ausbildung in eine akademische Qualifizierung zu forcieren und damit den beruflichen Professionalisierungsprozess nachhaltig zu stützen. Mit Prozessen der Akademisierung werden Formen der Generierung neuer Wissensdomänen, der Verknüpfung von empirischer Forschung und Qualifizierung, der Entwicklung von Reflexivität, eine Dynamisierung des wissenschaftlichen Disziplinbildungsprozesses sowie Praxen der beruflichen Orientierung am Gemeinwohl und der autonomen Berufsausübung verknüpft. Aufmerksamkeit verdient sicherlich eine Studie zu den 1.200 nordamerikanischen kindheitspädagogischen Studienprogrammen, in der der Ertrag von Akademisierungsprozessen zwar nicht generell bezweifelt wird, jedoch Skepsis gegenüber dem qualitätssteigernden Ertrag von handlungsfeldspezifischen, weitgehend forschungsentkoppelten und auf eine konkrete Berufspraxis hin orientierten Bachelor-Studienprogrammen formuliert wird (vgl. Hyson u.a. 2009).

Empirische Befunde zur Professionalität und Professionalisierung der Pädagogik der frühen Kindheit

Pädagogische Professionalität spiegelt sich nur sehr eingeschränkt in formalen Qualifikationszertifikaten wider. Auch merkmal- und indikatorengestützte Modelle können ebenso wenig wie beispielsweise system-, struktur- und machttheoretische Modelle, die nach der Bedeutung, der gesellschaftlichen Funktion oder der funktionalen Eigenständigkeit beruflicher Tätigkeiten fragen, hinreichend über die berufliche Professionalität aufklären – mit anderen Worten: Professionalität kann nur über die Qualität der Fachlichkeit, über die Modulation von Wissen und Können in der Praxis und in den pädagogischen Praktiken bestimmt und evaluiert werden.

Nach der professionellen Kompetenz, dem Wissen, Können und Handeln von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern – insbesondere von Erzieherinnen und Erziehern – in den kindheitsbezogenen Handlungsfeldern wird nur in wenigen Studien nachdrücklich gefragt. Übereinstimmend wird in Selbsteinschätzungsstudien referiert, dass sich Erzieherinnen und Erzieher weitgehend kompetent fühlen, ihren beruflichen Alltag und die einzelnen pädagogischen Angebote zu planen und durchzuführen sowie alltägliche Problemsituationen situativ zu bewältigen (vgl. Beher 2004). Beobachtungsstudien schließen hieran an und heben hervor, dass das in der Qualifikationsphase erworbene Wissen und Können nicht durchgängig für die erfolgreiche Ausbuchstabierung des pädagogischen Alltags herangezogen und die Berufspraxis weitgehend ohne expliziten Rückgriff auf wissenschaftliches und methodisch-didaktisches Wissen realisiert wird (vgl. zusammenfassend Cloos 2008; Thole 2008).