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- Herausgeber: ibidem
- Kategorie: Bildung
- Serie: Romanische Sprachen und ihre Didaktik
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2016
Das Thema Inklusion ist in Deutschland hochaktuell: Anfang des Jahres 2015 hat der zuständige UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zahlreiche Monita und Besorgnisse bei der Umsetzung im nationalen Rahmen formuliert. Auch im Bildungs- und Schulsystem ist Deutschland noch weit davon entfernt, Inklusion fl ächendeckend und übergreifend umzusetzen. Während mutige Schritte hin zu einer gemeinsamen Beschulung aller Kinder noch immer selten sind, kommen derzeit neue Herausforderungen auf das deutsche Bildungs- und Schulsystem zu: Kurzfristig müssen zahlreiche Flüchtlinge, Kinder und Jugendliche aus Ländern wie Syrien, Irak und Afghanistan, in Deutschland beschult werden. Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. konkreter Fluchterfahrung würde ein inklusives Bildungs- und Schulsystem beim Einstieg bzw. bei der weiteren schulischen Entwicklung besser fördern, als dies derzeit der Fall ist. Inklusionspädagogik muss daher stärker multiperspektivisch betrachtet werden. Debatten über die Anerkennung heterogener Ausgangsbedingungen in einer Lerngruppe – ob aufgrund der Bildungsherkunft, der geografi schen Herkunft oder des ethno-kulturellen Hintergrunds, des Geschlechts, der kognitiven, sprachlichen oder geistigen Entwicklung – dürfen nicht nur theoretisch geführt werden, sondern müssen zu praktischer Umsetzung führen. Claudia Schlaak zeigt in ihrem vorliegenden Buch einerseits auf, wie der praktische Umgang mit der (neuen) Vielfalt in Schulen und dabei konkret im Fremdsprachenunterricht erfolgen kann, und thematisiert andererseits zwei wichtige Problemfelder: Das mangelnde Verständnis von Inklusion und die fehlende Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte in der praktischen Umsetzung des inklusiven Ansatzes. Dabei werden auch die Chancen und neuen Möglichkeiten einer inklusiven Fremdsprachendidaktik hervorgehoben. Abschließend zeigt Schlaak auf, welche Bedarfe für einen inklusiven Fremdsprachenunterricht bestehen und welche Konsequenzen daraus für den Unterrichtsalltag und die Ausbildungssituation gezogen werden müssen.
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Seitenzahl: 216
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ibidem-Verlag, Stuttgart
Inhaltsverzeichnis
1.Einleitung
1.1 Thematische Einführung
Inklusion kennt keine Ausgrenzung,keineAussonderung und keinen Ausschluss. Bei Inklusion ist jeder Mensch nicht nur willkommen, sondern kann überall partizipieren,ist selbstverständlicher Teil des Ganzen. Verschiedenartigkeitwird alsNormalitätangenommen.Es gibt keine Barrieren – Offenheit, Akzeptanz und Toleranz bestimmen das Miteinander in der Gesellschaft: im öffentlichen Alltag mit all seinen Bereichen (Mobilität, demokratische Mitbestimmung und Partizipation usw.),ob nunim Arbeitsleben, in der Freizeit, im Bildungs- und Schulsystem.In der idealen inklusiven Gesellschaft ist die Teilhabe aller in jederSituation undLebenslage möglich– unabhängig voneventuellbestehenden Beeinträchtigungen.Im Bildungs- und Schulsystem würde dies bedeuten, dass alle Kinder und Jugendlichen zusammen lernen können und alleeine gemeinsame Schulebesuchen; Sonderschulengibtes im idealenSystemderinklusivenBildungnicht; Heterogenität wird als normal betrachtet.
DassInklusion einIdealzustandähnlich einer Utopie ist, der kaumerreicht werden kann,ist nicht schlimm, denn ‚ideal‘ ist in der Realitättatsächlichkaum erreichbar. Inklusionmuss nicht zuletztaufgrund der gesellschaftlichen Vielfalt jeden Tag neu erarbeitet werden(Feyerer2011:Kapitel 1).Vielmehr gibt Inklusion aber einen konsequenten und dauerhaft angelegten Weg hin zu einer besseren Gesellschaft für alle vor.
Das Thema „Inklusion in Deutschland“ ist aktueller denn je, denn Anfang des Jahres 2015 prüfte der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen denerstenStaatenbericht Deutschlandszur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Am 17.04.2015legte erseine Abschließenden Bemerkungen vor.Darinbenennen die Expertenzahlreiche Probleme und Schwierigkeitenbei der Umsetzung von Inklusion in DeutschlandundformulierenBesorgnisse:Deutschland mussin den kommenden Jahrenin vielen gesellschaftlichen Bereichen große Anstrengungenunternehmen, um dievertragsstaatlichenPflichten zu erfüllen; positiveErgebnisse sind in dem Prüfbericht rar.
Auch imdeutschenBildungs- und Schulsystem istDeutschland noch weit davon entfernt, Inklusion im Schulalltag und im Schulunterricht flächendeckend und übergreifend umzusetzen,wie es die UN-Behindertenkonvention völkerrechtlich verbindlich einfordert.Dabei würde eseine konsequentgelebte‚Inklusion‘erleichtern,auf neue gesellschaftliche Herausforderungen einzugehen, wennnämlichinklusive Bildungnicht–wiesehrhäufig–reinimKontext ‚Behinderung‘ verortetwird, sondern, wieesdas Konzepteigentlichbeinhaltet, die Berücksichtigung jedes Individuums ernst nimmt. Dazu gehörenauchgeschlechterspezifischeUnterschiede, soziale Benachteiligungenoder kulturelleVerschiedenheit.
Inklusionin der SchulewürdedieToleranz undAnerkennungvon Verschiedenartigkeitinnerhalb der Gesamtgesellschaftbegünstigen.Während mutige Schritte hin zu einer gemeinsamen Beschulung aller Kinder –ob mit oder ohne diagnostizierte Lernschwächen –nochimmerselten sind,kommen derzeit neue HerausforderungenaufdasdeutscheBildungs- und Schulsystemzu,weilkurzfristig viele vor den kriegerischen Handlungen in Syrien, Irak, Afghanistan usw.nach Deutschlandgeflüchtete Kinderund Jugendlichebeschult werden sollen.Inklusiv arbeitendebzw. inklusionserfahreneSchulenkönnten mit dendamit verbundenenHerausforderungen – vom Spracherwerb übereinen sensiblen Umgang mit den zum Teil traumatisierten Kindern und Akzeptanz kultureller Vielfalt – mit ziemlicher Sicherheitbesserumgehen.Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund bzw. konkreter Fluchterfahrung würde ein inklusivesBildungs- und Schulsystem beim Einstieg ins deutsche Schulsystem bzw. bei der weiteren schulischen Entwicklung besser fördern.
[D]er besonderen Ausgangssituation der Jungen und Mädchen, die neben Deutsch eine Herkunftssprache sprechen,[wird bisher]im schulischen Alltag kaum Rechnung getragen (Schöpp2015: 162).
Es erscheintdahernotwendig, Inklusionstärker multiperspektivzu betrachten:In dervorliegenden Arbeitsollen diepädagogisch-didaktischenThemenbereiche ‚Migration‘(und ihre Herausforderungen für Gesellschaft, Bildungssystem und Lehrkräfte), ‚Mehrsprachigkeit‘(und ihre Herausforderungen für Gesellschaft,Bildungssystemund Lehrkräfte)und ‚Inklusion‘(und ihre Herausforderungen für Gesellschaft, Bildungssystem und Lehrkräfte)miteinanderverknüpftunddiskutiert werden. Es istdazuerforderlich,den Begriff derInklusion nichteinzigmit derUN-Behindertenrechtskonvention inVerbindungzusehen, sondern ihnweiterzu fassenund jegliche Beeinträchtigung mit zu erfassen.
Die Realisierung einer inklusivenSchulentwicklunggestaltet sich im deutschenBildungssystembis heuteaus unterschiedlichen Gründen schwierig:Einerseits schaffen esdie in der Inklusion erfolgreichen Schulen nicht, dennotwendigen Bedarf aufzufangen;andererseitsgelingt es ihnenauch nur in bedingtem Maße, ihr Wissen und ihre Praxiserfahrungen über Inklusionflächendeckendweiterzugeben. Zugleich zeigt sich im Schulalltag, wenn man genau hinsieht, an vielen Stellendie Notwendigkeit eines Abbaus von Barrieren sowie einer Verbesserung der Lernsituationbzw. ein Eingehen auf spezifischeLernbedarfeund Lernbedürfnissedes einzelnen Schülers. Es gehtdarumnicht nurwegenvölkerrechtlich eingegangenerVerpflichtungen, sondern im Interesse der Entwicklung unserer Wissensgesellschaft, die es sich nicht leisten kann, viele Lerner „zurückzulassen“. Es gehtumeine übergreifendeinklusionspädagogischeQualitätsentwicklung, eine Teilhabe aller und eine konsequente Gleichberechtigungim deutschen Bildungssystem.
Debatten über die Anerkennung derheterogenen Rahmenbedingungen –ob aus Perspektive der Bildungsherkunft, der geografischen Herkunft bzw. des kulturellen Hintergrunds,des Geschlechts,der kognitiven, sprachlichen oder geistigen Entwicklungusw.–und damit auch über die Umsetzung einesinklusionspädagogischenAnsatzes dürfendafürnicht nur theoretisch geführt werden.Die fachdidaktischenDisziplinender einzelnen Schulfächermüssensich des Themas annehmenundzur Unterstützung der aktiven undzurAusbildung künftiger Lehrkräfteauf den spezifischen Lernalltageingehen und Lösungendafürentwickeln.Dafürmussetwaanalysiert werden, welche Bedarfeim Fremdsprachenunterrichtbestehen und welche Konsequenzen darausfür denUnterrichtsalltagsowie die Ausbildungssituationgezogen werdenmüssen.
Vor dem Hintergrund der hohen Flüchtlingszahlen, die Deutschland und ganz Europa im Jahr 2015 bewältigen,müssen auchdie Probleme und Herausforderungenbezogen auf die Kontexte von ‚Migration‘ und ‚Mehrsprachigkeit‘ im Sinne inklusiver Bildungkonkretisiert werden, denn nur sokannauch auf die Lernbedarfe und -bedürfnisseder nach Deutschland geflüchteten Kinderkonkreteingegangen werden. Die geflüchteten Schüler benötigen ganz konkret Unterstützung beim Erwerb der deutschen Sprache.
[I]t is crucial for children to be capable of following lessons in the language of instruction used at school; otherwise they may feel stressed and anxious, which eventually may lead tobehaviouralproblems and failure at school.(Siarova/Essomba2014: 1)
Andererseitskann die kulturelle Vielfalt denFremdsprachenunterrichtgerade im Hinblick aufden ErwerbinterkulturellerKompetenzen bereichern.Dazu ist es aber nötig, ganz wie Inklusion fordert, von einer defizitorientierten Betrachtung des Schülers wegzukommen und seine Potenziale stärker in den Vordergrund zu rücken.
Auch wenn ohne Frage umfangreichere finanzielle Mittel für einegelingendeUmsetzung vonInklusioneinewichtigeVoraussetzung wären, wirdim Laufe dieses Buchessichtbar werden, dass adäquates Handeln und ein entsprechender WillevonVerwaltung, Schulleitung, Lehrernund Schülernbereitsvieles bewegen kann.Essollaber auchaufgezeigt werden, welche Herausforderungenund Problemesich in einer inklusiven Praxisfür das Schulsystemergeben können und welcheUmfeldbedingungenkonkretimFremdsprachenunterrichtgegeben sein müssten, damit individuelle Lernbedarfeund -bedürfnissebefriedigt werdenkönnen.
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es daher, auf zwei Problemkreise, die im Kontext von ‚Migration‘ und ‚Mehrsprachigkeit‘in deutschen Schulenderzeitzu verorten sind, aufmerksam zu machen,und möglicheSchlüsse und Konsequenzenanzuregen:Im Rahmeneiner empirischen UntersuchungwurdenBerlinerLehrkräftevon Deutschlernklassenfür Migrantenkinder(„Willkommensklassen“[1])befragt, welche Probleme und Herausforderungen mitihrer Arbeit indiesen Klassen verbunden sind.
Des Weiteren soll eine Befragung zukünftiger FremdsprachenlehrkräfteAufschluss geben, wie diese auf Inklusion im Bildungs- und Schulsystem,insbesonderekonkret im Fremdsprachenunterricht (hier Spanisch, Französisch und Italienisch),vorbereitet werden– dieserzweite empirischeAnsatz ergab sichfolgerichtigaus den Ergebnissen der empirischen Untersuchung der erstgenannten Lehrkräfte.
1.2Desiderata in der(romanistischen) Fachdidaktik
Im Kontrast zur intensiven politischen Beschäftigung mit dem Thema‚Inklusion‘ist das Forschungsinteresse aus fachdidaktischer undfremdsprachendidaktischerPerspektive in der Romanistik, wie auch in anderen Philologien, bishersehrgering.Insbesondere im Kontext von Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion liegen nur marginale Untersuchungen vor, die konkret zeigen, wie inklusive Bildung im Fremdsprachenunterricht (hier im Französisch-, Spanisch- undItalienischunterricht) in einem Regelschulsystem funktionieren kann.
Aus pädagogischer und bildungswissenschaftlicher Perspektive sind viele Arbeitenzur Inklusionzu finden –ihreaufgrund der politischen Aktualität der Thematikhohe Zahl istkaummehrzuüberblicken. Es soll hier auch nicht auf die zahlreichen, häufig sehr guten Arbeiten eingegangen werden, sonderndie Arbeit sollvielmehr als Appell an die Fachdidaktik der einzelnen Fächer, hier vor allem der romanistischen Fachdidaktik, dienen, sich mit dem Thema Inklusion eingehender zu beschäftigen, denn:
In der Literatur findet sich bisher wenig an Ansätzen, wie inklusiver Unterricht auf bestimmte Lernfelder – seien es tradierte Fächer oder fachübergreifende Bereiche – bezogen werden kann (Hinz 2014: 19).
Wie auch durch die vorliegende Arbeit und die Präsentation der empirischen Ergebnisse deutlich werden wird, fragen sich aktuelle und zukünftigeFremdsprachenlehrkräfteganz konkret, wie ein inklusiver Ansatz in einemRegelschulsystem(hier im Fremdsprachenunterricht) erfolgenkannund wie konkreteUmsetzungsmöglichkeiten,z.B. die Gestaltung von Unterrichtsmaterialien,aussehen.Im Kontext der Diskussionen um die Ausbildung mehrsprachigerHandlungskompetenzenin einem inklusiven Französisch-, Spanisch-undItalienischunterrichtmuss die romanistische Fremdsprachendidaktikalltagspraktische Standards und Kriterienaufzeigen, damit erfahrene,jungeund zukünftige Lehrkräfteauf die im Fremdsprachenunterricht auftretenden Herausforderungen vorbereitet werden.Bezogen auf das Fach Englischgibt es bereitsWerke, die sich konkretmit derUmsetzung vonInklusionim Unterrichtindeutschen Schulenbeschäftigen, wobei auchdies noch weiterausgebaut werden kann (cf. etwaHaß/Kieweg2012 oderKlein- Landeck2014).
Esgibt bisher auchnur sehr wenige Arbeiten, die die Bereiche‚Migration‘und‚Mehrsprachigkeit‘mit Inklusion verbinden.Natürlich gibt esvielfältige Ausarbeitungen aus politischer, soziologischer, historischer oder aus linguistischer, literarischerundkultureller Perspektive zu Migration und Mehrsprachigkeit, aber konkret mitdem Konzept derInklusionverbundenist kaum etwas zu finden.Dies ist sicherlich hauptsächlich dadurch bedingt, dassdie Thematik „Inklusion“ bishermeist reinim Kontext von „Behinderung“ verortetwurde. Die Fachdidaktiksolltesich grundsätzlich intensiver mit Migration und der damit einhergehenden Mehrsprachigkeit, aberebenauch mit Migration und Mehrsprachigkeit im Kontext von Inklusion auseinandersetzen.Im2015 erschienenenSammelband von Fernández Amman/Kropp/Müller-Lancéheißt es:
Die Fachdidaktik der romanischen Sprachen ist gut beraten, wenn sie das zitierte Forschungsdefizit in diesem Bereich zum Anlass einer intensiven, auch empirisch fundierten Auseinandersetzung mit dem Sprachenlernen migrationsbedingt mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher nimmt (Schöpp2015: 180).
Im Zusammenhang mit der effektiven Förderung und Nutzung herkunftsbedingter Mehrsprachigkeit undMultikulturalitätim schulischen Unterricht sollte sich die Romanistik als traditionell sprachübergreifende universitäre Disziplin folglich ihres Potenzials für die Umsetzung aktueller bildungs- und integrationspolitischer Forderungen bewusst machen(Fernández Amman/Kropp& Müller-Lancé2015: 20).
Für eine Teilhabe aller und damit einhergehend mit der Anerkennung der Heterogenität muss aber auf individuelle Lernbedarfealler –ebenauch mehrsprachiger Kinder – im Fach- undinsbesondereimFremdsprachenunterrichteingegangen werden. Aufgrund der beschriebenen Aktualität des Themas ist es kaum verständlich, dass die (romanistische) Fachdidaktik und die allgemeine Fremdsprachendidaktik sich dem Phänomen„Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion“bisher nicht annehmen.
1.3Aufbau der Arbeit
Die vorliegende Arbeit ist auf dieseEinleitung folgend in einentheoretischenTeil zur Inklusionundzur Migration und Mehrsprachigkeit(Teil I), einenTeil zur inklusivenMehrsprachigkeits- und Fremdsprachendidaktik, indem ausgewählteUmsetzungs- und Gestaltungsmöglichkeitenangeführt werdenund einen empirischen Teilmit der Darstellungzweier empirischerUntersuchungen(Teil III) gegliedert.Teil I und Teil II bildeneherdie theoretischen Grundlagen der Arbeit,wobei bei diesen ThemenpraktischePerspektiven nicht außen vor bleiben. Teil IIIder Arbeit istalsreiner„Praxisteil“ zu verstehen, und zwar in der Weise, dass hier aktuelle Probleme und Herausforderungen benannt werden und aufgezeigtwird, was die Lehrkräfte in diesem Kontextvermissenbzw. benötigen, damit ein inklusivesSchulsystem,hierimmer mitkonkretem Bezugauf den Fremdsprachenunterricht,Realität werden kann.
InTeil I wird zunächst‚Inklusion‘in verschiedenenKontextenbetrachtet. HierbeiwerdendieUnterschiedezwischen Integration und Inklusionverdeutlicht, dasInklusionsverständnisin Politik und Gesellschaftuntersuchtund dieUmsetzungvon Inklusion im Bildungssystembetrachtet.Des Weiteren wird analysiert, welcher Zusammenhang zwischen Migration, Mehrsprachigkeit und Fremdsprachendidaktik besteht, um schließlich die drei Bereiche Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion gedanklich zu verbinden und hieraus Ableitungen für den Fremdsprachenunterricht zu ziehen. Gerade weil Inklusion in Deutschland bisher fast nur im Kontext von Behinderung verortet wird, soll hier eineanderePerspektive angesetzt werden. Eine Erweiterung des Verständnisses von Inklusion auf den Kontext von Mehrsprachigkeit und Migration kann Probleme und Vorbehalteeventuell sogarauflösen helfen.
Schließlich soll aus der Theorie(des Teil I)erfasst werden, welche Konsequenzen sichdarausfür einen inklusiven Fremdsprachenunterricht ergeben(Teil II). In diesem Kontextwirdetwa auf das Lernverständnisinklusiver Bildungallgemein, aufmöglicheUnterrichtsansätzeund Unterrichtsmethodensowieauf die Leistungsbeurteilung im Fremdsprachenunterricht eingegangen.Hierbeiwerdenauchkonkrete Fallbeispieledargestellt und schließlichdie Bedeutung von Migration und Mehrsprachigkeitfür eineinklusive Fremdsprachendidaktikaufgezeigt. Hierbei sollbeschriebenwerden, was unter einem inklusiven Fremdsprachenunterrichtim Kontext von Migration und Mehrsprachigkeitzuverstehen ist, wie die möglichen Lernwege und Lernprozesse aussehen können, welche gesetzlichen Grundlagen auf europäischer und nationaler Ebene bereits bestehen, welche Akteure intensiv betrachtet werden müssen undwieVorzeigeschulenmit ‚Migration‘, ‚Mehrsprachigkeit‘ und ‚Inklusion‘umgehen.Hier geht es vor allemumdie Perspektive der Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. um die Betrachtung eines inklusiven Fremdsprachenunterrichts im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeitmit praktischen Ansätzen zu Gestaltungs- undUmsetzungsmöglichkeiten.
Im letztengroßenTeil der Arbeitwerdendiemit eigenen empirischen Untersuchungen unterfütterte Betrachtung der beidenProblemkreise„Deutschlernklassen“ und „Ausbildung von Lehrkräften“im Kontext von Migration, Mehrsprachigkeit und Inklusion dargestellt. Nach derdetailliertenBeschreibungder Gegenstände der Untersuchung und der Datenerhebungsoll durch die empirischenUntersuchungenerfasst werden, ob Inklusion im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit im deutschenBildungs- undSchulsystembereitsgreift.Hierfürwurden2014 zunächstLehrkräfte der so genannten „Willkommensklassen“in Berlinbefragt. Dabei warenfolgende Fragenleitend: Wie sinddieFremdsprachenlehrkräfteder ‚Willkommensklassen‘auf die speziellen Probleme und Herausforderungen vorbereitet worden? IsteininklusiverAnsatz erkennbar?Falls nicht, wie könnte ein inklusiver Ansatz Probleme lösen(helfen)? Wie betrachten Fremdsprachenlehrkräfte die Umsetzung von Inklusion im deutschen Bildung-und Schulsystem?
Auf Basis der Antworten der ersten Umfrage unter den Lehrkräften von „Willkommensklassen“ und der damit einhergehenden Problematisierung wurde eine weitere Befragung vorgenommen, in diesem Fall zukünftigerFremdsprachenlehrkräfte. Grund dafür war, dassder Bereich der Ausbildung bzw. der fehlenden Weiterqualifikationin der ersten Untersuchungimmer wieder thematisiertwurdeund dassstetsbetont wurde, dass man auf Inklusion im Schulsystem bzw. im Fremdsprachenunterricht nur wenig vorbereitet wurde.Ziel war mittels der zweiten Untersuchungdie aktuelle Ausbildungssituation zu analysieren. Hierdurch sollteerstensüberprüft werden, obMängel bestehenundzweitenssolleneventuell bestehendeBedarfe erfasst werden.Zu diesem Zweckwurden im Jahr 2015zukünftige Fremdsprachenlehrkräftezuihrer Ausbildung an derJohannes-Gutenberg-Universität Mainz und an derWestfälischenWilhelms-Universität Münster befragt, ob sie mit der Umsetzung von Inklusion,sowie derkonkreten Umsetzungim Fremdsprachenunterricht vertraut gemacht werden.Die Arbeit schließt mit einemFazit und Ausblick.
Anzumerkenist schließlich, dassdieim FolgendenerarbeitetenBezüge zwischenMigration, Mehrsprachigkeit und Inklusion keine Konkurrenzsituation zum Zusammenhang vonInklusion und Behinderungschaffen soll.Es steht, wie der Bericht desUN-Fachausschusses für die Rechte von Menschen mit Behinderung im April 2015 deutlich gemacht hat,außer Frage, dassDeutschland enorme Anstrengungen unternehmenmuss, damit Kinder und Jugendliche mitgeistiger oder körperlicherBehinderung die Regelschule besuchen können.Vielmehr geht esin dieser Arbeitdarum,aufzuzeigen, dass es auch weitere Handlungsbedarfe im Sinne von Inklusion gibt, die nichtim engerenKontext von Behinderung zu verorten sindund andere Gruppen miteinbeziehen.Dies kann im Idealfall die Umsetzung von Inklusion beschleunigen und mehr Akteure in den Prozess involvieren.
In dieserArbeitsindbei Verwendung der männlichen Formin der Regel, wenn nicht ausdrücklich ausgeschlossen,Personen des weiblichen Geschlechtsinbegriffen– dies dient ausschließlich der Lesbarkeit und stellt keineWertung dar.
IInklusion, Migration und Mehrsprachigkeit:Theoretische Grundlagen
2. Inklusion: Gesellschaftliche Herausforderung und Umsetzung im Bildungssystemin Europa und Deutschland
Inklusionim Bildungssystemhat das oberste Ziel, dass alle Kinder und Jugendliche zusammen lernen können. Es wird davon ausgegangen, dass jedes Kind eine individuelle Förderung benötigt – auch Kinder ohne diagnostiziertenFörderbedarfhabendemnachdas Recht auf eine individuell-spezifische Unterstützung.DamitKinder mitdiagnostiziertenLernbeeinträchtigungen Regelschulen bzw. „normale“ Schulklassen besuchen können, müssenUnterschiedeals selbstverständlichangenommenund erkanntsowie spezifische Eigenheiten und individuelle Bedarfevon allen Akteuren in der Institution Schuleakzeptiert werden.
Während in den nordischen und englischsprachigen Ländernheutebereitsfast flächendeckendeine „Pädagogik für alle“ (Schega2004: Absatz 4) betrieben wird, scheint das deutscheBildungssystemnoch weit davon entfernt zu sein.Inklusionsolltein der gesellschaftlichen Debattezudemnichtauf dieBehindertenrechtskonventionreduziertwerden.Es geht bei Inklusion nicht um die BerücksichtigungeinerGruppe („der Behinderten“), sondern um die Anerkennung der Heterogenität im Allgemeinen und um die Berücksichtigung jedes Einzelnen.Zu den,meist nicht-diagnostizierten,weiterenUnterstützungsbedarfenim „Regelschulsystem“zählenetwa auch Hochbegabung, soziale Benachteiligung,Migrationshintergrund,Ethnie, Geschlechtusw.Da esdurch gelebte Inklusion sowiesozu einem Kurswechselim Bildungssystemkommen muss, solltegleichdiegesamteVielfaltBerücksichtigung finden.Betrachtet man Inklusion nur in Bezug auf Behinderungen würden ganz entgegen der eigentlichen Intention eine Gruppe bevorzugt und andere Gruppen ausgeschlossenwerden.Stößtdasbestehendedeutsche Schulsystemdamit(wirklich schon)an seine Grenzen?
Wenn Inklusion umgesetzt werdensoll, müssen wir unszwarfragen, wie Konzepte aussehenkönnen,bei denentheoretischein Kind mit einer körperlichen Beeinträchtigung, ein Kind mit Migrationshintergrund, ein Kind mitHochbegabung, ein Kind mit einem sozialschwachen Hintergrund,kurz: bis zu30 Kinder(wiein der Regel im aktuellen Schulsystem pro Klasse)mit unterschiedlichen Lernbedarfen,miteinander lernen können.Natürlich können
Situationen auftreten bzw. konstruiert werden (z.B. der Fall eines mehrfach und geistig behinderten Kindes auf einer sehr frühen Aneignungsstufe der Welt, mit hirnorganischer Dysfunktion, blind und spastisch, einem hohen Pflegeaufwand durch Wickeln und Füttern, keinerlei Sprachgebrauch, immer laut schreiend, ...), die auf den ersten Blick ein gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten unmöglich erscheinen lassen (Feyerer2011:Kapitel 2),
aber genaudieser Ansatz bzw. das Anführen dieser Argumentationführt nicht zum Ziel, Inklusion im Schulsystem, imBildungssystemund in der Gesellschaft umzusetzen.In der Praxis werden nicht gleichdieseExtremfälle auftreten: Wichtig ist das Bewusstsein, dassalleIndividuen wirklich Berücksichtigungim Unterrichtfinden undin der Schulegefordert und gefördert werdensollen.In den nachfolgenden Ausführungenwirdzunächstdargestellt, wasunterInklusionzuverstehenist.
2.1Begriffsklärung:Integration und Inklusion
Gesellschaften werdenheute weltweit immervielfältiger, technisierter, miteinander verwobenund voneinanderabhängig–darum istauch dasErlernen mehrererSprachenso wichtig.Heterogenitätistdamitmehr denn je„normal“.Bei Inklusion geht es um nicht mehr und nicht weniger als einen gesellschaftlichen Umbruch und einen Mentalitätswechsel der Gesamtgesellschaft: Jeder Mensch, egal welchen Geschlechts,welcher Herkunft,mitwelchen Beeinträchtigungen usw. soll über sich selbst bestimmen undgesamtgesellschaftlichmitbestimmen dürfen,in seiner Eigen- und Besonderheitvon der Gesellschaft akzeptiert unddabei nicht ausgegrenztwerden.
Es geht um einen ganzheitlichen Ansatz und damit auch um ein ganzheitliches Menschen- und Weltbild, das auch in der Schule bzw. im Bildungssystem widergespiegelt werden muss (Bintinger/Eichelberger/Wilhelm 2005: 21).Die Vorreiterrolle des Bildungs- und Schulsystems ist damit zu begründen, dass von hier aus ein derartiger Umbruch in der Gesellschaftam bestengelingen kann.Esgeht nachGrubich(2005)grundsätzlichdarum, ein neues Verständnis von Erziehungund Unterrichtin der heutigen Gesellschaftzu entwickeln.
Aufgrund deroffenenGrenzenin Europa und Migrationsbewegungen weltweit,derzunehmendenTechnisierungunserer GesellschaftenundweitererPhänomene(v.a.Klimawandel, Terror)sind heutzutage andere Bedarfeund Bedürfnissean Schule und ihre in der Gestaltung des Unterrichts wichtigsten Akteure– LehrkräfteundSchüler–alsvorzwanzigoder fünfzigJahren zustellen.Alle Beteiligtensind daherdazu aufgerufen,
Rahmenbedingungen und Unterricht derart zu gestalten, dass[…]Kinder und Jugendliche unter Wahrung ihrer jeweiligen Bedürfnisse unter einem gemeinsamen Dach miteinander leben, spielen und lernen können(Bintinger/Eichelberger/Wilhelm 2005: 20).
Esgehtum„Eigenverantwortung,[die]Anerkennung von Individualität und Heterogenität,[…]Kooperation und Solidarität“ (Bintinger/Eichelberger/Wilhelm 2005: 22).Hinz fordert übergreifend inklusiv ausgelegte Strukturen, um Heterogenität als eine Bereicherung wahrzunehmen (Hinz 2011: 60-62).
Die beiden Begriffe Integration und Inklusionmüssenklarvoneinander unterschiedenwerden.Robeck(2012: 143)beobachtet,dassIntegration und Inklusionvon vielenim Bildungssystem und in der Schulegleichgesetztwerden.DerUnterschiedist jedoch entscheidend, um Inklusion tatsächlich verstehen und umsetzen zu können.
BeideBegriffemeinen, dass alle Kinder zusammen lernen können, das heißt Kinder mit speziellen Bedarfengemeinsammit Kindern ohne(diagnostizierte)spezielle Bedarfe. BeiIntegrationwird davon ausgegangen, dass die Kinder mit Förderbedarfendiesendiagnostiziert bekommenund danndementsprechendin die Klasseintegriert werden. In diesem Kontext werden ganz spezielle finanzielle oder personelle Ressourcen an das Kind gebunden, damitesam Unterricht der Regelschule teilnehmen kann.In diesem Sinne ist Integration auch eine Art von Aussonderung,denn es wird festgelegt, was dieses Kind benötigt, damit esgemeinsam mitder(mutmaßlich)‚homogenen Masse‘lernenkann.Dies ist der entscheidende Unterschied zurInklusion: Hier wird davon ausgegangen,dassjedes Individuum einzigartig ist und individuell gefördert und gefordert werden muss. DieExistenzeiner‚homogenen Masse‘wird ausgeschlossen.
Diefolgende Abbildung derAktion Mensch(http://www.aktion-mensch.de/themen-informieren-und-diskutieren/was-ist-inklusion.html, Zugriff:19.07.2015)machtden Unterschied zwischenExklusion,IntegrationundInklusiondeutlich:
Abbildung 1: Exklusion, Integration, Inklusion im Vergleich
Wird diesnoch einmal explizitauf das Bildungs- und Schulsystem angewendet, ist darunter Folgendes zu verstehen:Während bei derExklusionMenschenbzw. bestimmte Gruppen oder Einzelnevon derLerngemeinschaft ausgeschlossen werden,also separat lernen,
