Mündliches Erzählen als Performance: die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht E-Book
Gabriele Bergfelder-Boos
Erhalten Sie Zugang zu diesem und mehr als 300000 Büchern ab EUR 5,99 monatlich.
- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Fremdsprachen
- Serie: Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2018
Erzählen als kommunikative und kreative Tätigkeit stellt eine der wichtigsten sprachlichen und kulturellen Fähigkeiten dar, die im Fremdsprachenunterricht bisher noch nicht als eigenständiges Kompetenzziel in den Blick genommen wurden. Diesen Weg geht der vorliegende Band, indem er die Potenziale mündlichen und performativ-gestaltenden Erzählens in der Fremdsprache darstellt und anhand von Beispielen erläutert, auf welche Weise sie in der Praxis genutzt werden können. Das Werk ist deshalb sowohl für Studierende und für Lehrende als auch für (Aktions-)Forschende in Schule und Hochschule von Interesse.
Sie lesen das E-Book in den Legimi-Apps auf:
Seitenzahl: 697
Das E-Book (TTS) können Sie hören im Abo „Legimi Premium” in Legimi-Apps auf:
Ähnliche
Gabriele Bergfelder-Boos
Mündliches Erzählen als Performance: Die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht.
Eine explorative Studie im Rahmen eines Weiterbildungsprojekts im Fach Französisch
Narr Francke Attempto Verlag Tübingen
© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen www.narr.de • [email protected]
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
ePub-ISBN 978-3-8233-0118-9
Inhalt
Vorbemerkung
Die vorliegende Arbeit wurde im Wintersemester 2016/17 am Fachbereich für Philosophie und Geisteswissenschaften der Freien Universität Berlin als Dissertation angenommen.
Auf dem langen Weg von den ersten Ideen und Entwürfen bis zur Endfassung der Arbeit haben mich viele Menschen begleitet und auf unterschiedliche Art und Weise inspiriert und unterstützt. Mein besonderer Dank gilt meiner Doktormutter, Frau Prof. Dr. Daniela Caspari. Sie hat mit ihrer konstruktiven Kritik und ihrer Bereitschaft, auch ungewöhnliche Forschungswege mitzugehen und neue, auf die Verbindung von Theorie und Praxis ausgerichtete Konzepte mitzutragen, meiner Forschungs- und Schreibarbeit wichtige Impulse gegeben und mich davor bewahrt, mich im Gestrüpp des komplexen Forschungsansatzes zu verlieren. Frau Prof. Dr. Lieselotte Steinbrügge danke ich für Ihre Unterstützung und das Zweitgutachten.
Den am Erzählprojekt beteiligten Weiterbildungsstudierenden und ihren Schülerinnen und Schülern danke ich für ihr Engagement, ihre Erzähl- und Diskussionsfreude, ihre wertvollen Anregungen und die interessanten Erzählungen in Bild und Wort. Der Erzählerin und Autorin Marie-Célie Agnant danke ich für ihre mitreißenden Erzählperformances. Sie waren mir und meinen Erzählpartnerinnen und -partnern Ansporn zu performativen Eigenversuchen. Danke auch für die zum Weitererzählen geschenkten Märchen Tipège und Petite madame.
Den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern des Arbeitsbereichs „romandid“, insbesondere Helene Pachale, danke ich für die kollegiale Zusammenarbeit der letzten Jahre, die gewinnbringenden Gespräche, die organisatorische und medientechnische Unterstützung und die aufmunternden Worte.
Den Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Forschungskolloquiums der Didaktik der romanischen Sprachen danke ich für die fruchtbare wissenschaftliche Diskussion und die zahlreichen Anregungen, die mich nach jeder Präsentation der Arbeit einen entscheidenden Schritt weiterbrachten. Einen besonderen Anteil daran hatten Frau Sabrina Noack-Ziegler, Frau Dr. Bettina Deutsch und Frau Dr. Manuela Franke, denen ich deshalb besonders danke.
Meinen Freunden und Freundinnen danke ich für ihre moralische und professionelle Unterstützung, besonders Jürgen Helmchen für die Fenstergespräche. Wilma Melde danke ich für die gemeinsame approche du théâtre.
Mein ganz besonderer Dank gilt meiner Familie, ohne deren ermunternde Worte und tatkräftige Unterstützung ich diese Arbeit nicht hätte zu Ende bringen können. Meinem Mann danke ich für die langjährige und liebevolle Geduld und die intensive Unterstützung in der Endphase der Arbeit. Alexander Kruchten danke ich für die langjährige, professionelle Begleitung und seine unendliche Geduld bei der Arbeit an den Grafiken und am Layout der Arbeit. Meiner Tochter Angela danke ich für ihren liebevollen, kompetenten und kritischen Blick, ihr Interesse an den Ergebnissen meiner Arbeit und die unterschiedlichen Formen, die sie für ihre Feedbacks fand. Meinem Sohn Martin und seiner Frau Karolina danke ich für ihre moralische und tatkräftige Unterstützung auf dem langen Weg in die Zielgerade. Mein Dank gilt auch Carla und Viktor Bergfelder, die mir durch ihr begeistertes Zuhören, Nachfragen und Mitwirken intensive Erzählerlebnisse geschenkt haben.
Abkürzungsverzeichnis
Neben den gebräuchlichen Abkürzungen (s., f., ff., a.a.O., u.a.m.) wurden die nachfolgenden Abkürzungen verwendet:
1AJuw
Beispiel für den Codenamen einer Schülerin in Interviewtranskriptionen
AT-EZ / 1
Adaptionstext des Erzähltextes einer Erzählstunde (hier der ersten Erzählstunde)
EZ / 1
Beispiel für die Nummerierung der Erzählstunden (hier der ersten Erzählstunde)
FDM-P
Das Fünf-Dimensionen-Modell zur Analyse von Erzählperformances im Fremdsprachenunterricht
FDM-R
Das Fünf-Dimensionen-Modell zur Analyse produktiver Narrativierungsleistungen in Rekonstruktionsgesprächen
FDM-R-V
Fünf-Dimensionen-Modell zur Analyse produktiver Narratvierungsleistungen in Rekonstruktionsgesprächen, Zielprodukt: performativ gestalteter Vortrag von Fortsetzungsgeschichten
FDM-R-WBS
Fünf-Dimensionen-Modell zur Analyse produktiver Narrativierungsleistungen in Rekonstruktionsgesprächen, Zielprodukt: performativ gestaltete Wort-Bilder-Serie
Fg-1
Beispiel für die Nummerierung von Fortsetzungsgeschichten
F1-Sw3a
Beispiel für die Codifizierung der Zeichnungen der Schülerinnen und Schüler
FS
Fremdsprache
GeR
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen
ILKT-EZ / 1
Transkription des Interviews mit den Lehrkräften der ersten Erzählstunde
ISchT- EZ / 1A
Transkription des Interviews mit den Schülerinnen und Schülern der Gruppe A der ersten Erzählstunde
KJL
Kinder- und Jugendliteratur
LK
Lehrkräfte
OT
Bezeichnung des Originaltextes
PDLK-EZ / 1
Projektdossier der Lehrkräfte einer Erzählstunde (hier von EZ / 1)
PM
Potenziale-Modell
Sm1
Beispiel für den Codenamen eines Schülers in Videotranskriptionen
Sp
Sprecherinnen und Sprecher
SuS
Schülerinnen und Schüler
TFg-1
Beispiel für die Nummerierung schriftlicher Notizen von Fortsetzungsgeschichten
VT-EZ / 1
Transkription der Videoaufnahme der ersten Erzählstunde (EZ / 1)
1Einleitung
Die vorliegende Publikation untersucht das Phänomen des mündlichen Erzählens im Fremdsprachenunterricht auf theoretischer und empirischer Ebene. Dabei werden beide Ebenen forschungsmethodisch so aufeinander bezogen, dass daraus Erkenntnisse über das Potenzial mündlichen Erzählens für den Fremdsprachenunterricht gewonnen werden können.
Unmittelbarer Anlass zur wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem mündlichen Erzählen war das Erlebnis einer Erzählperformance im Rahmen einer universitären Lehrveranstaltung. Marie-Célie Agnant, eine frankophone Erzählerin aus Montréal, stellte die Gattung Märchen als outil d’apprentissage dans la classe de langue vor, indem sie vor und mit Studierenden der Freien Universität Berlin1 Märchen eigener Kreation und Märchen ihrer ursprünglichen Heimat Haïti erzählte. Gemeinsam mit dem Publikum entfaltete sie den Plot der Geschichten, schmückte die eine oder andere Handlungsstation aus und gestaltete sowohl die Erzähler- als auch die Figurenrede theatralisch – mithilfe ihrer Körperlichkeit und ihrer Musikalität. Narration und Theater verbanden sich in dieser Vortragsweise zu einer ästhetischen Einheit. Dabei war der pädagogisch-didaktische Wirkungszusammenhang präsent, störte aber nicht das ästhetische Erlebnis. Das war für mich neu und faszinierend. Neugier und Motivation, hinter das Geheimnis dieser Performance zu kommen, waren geweckt. Es schien mir lohnenswert, das Potenzial dieses Instruments der ästhetischen Kommunikation und der Interaktion mit dem Publikum für den Fremdsprachenunterricht auszuloten. Weitere Inspiration lieferten die Ausführungen Marie-Célie Agnants zu ihrem ästhetischen und didaktischen Konzept2, das sie in Gesprächen und Interviews erläuterte. Marie-Célie Agnant betont die Formbarkeit des zu erzählenden Textes im Augenblick der Performance und die Wirkmächtigkeit der mündlich Erzählenden, die ihren Diskurs der Erzählsituation anpassen können. Sie richtet ihr Erzählen auf die Teilhabe des Publikums am Erzählen aus und begreift das Erzählen als Recherche neuer Ausdrucksformen. Eine tragende Rolle bei dieser Recherche kommt dem Wortmaterial, der Musikalität der Wörter und dem Rhythmus der Rede zu:
[L]e conte pour moi, c´est le matériau premier. Et je dis toujours que le conte, c´est un élastique qu´on peut changer selon la journée, selon… Dans le conte, il y a toute la liberté, tu sais, de se mouvoir. Et souvent, j´encourage les enfants à changer les textes. A changer la fin du texte. En fait, le conte, c´est l´exploration de nouvelles façons, de nouveaux mots, d´une nouvelle musique. C´est ça, l´important pour moi. Pas le conte lui-même. C´est la musique qui va …. C´est le rythme qui va ouvrir les horizons. (Agnant / Bergfelder-Boos 2006: 2)
Dieser erste Kontakt mit der Kunst des mündlichen Erzählens lieferte Ideen für ein Forschungsprojekt, bei dem die Auffassung vom Text als Erzählmaterial und die Auffassung vom Erzählen als Recherche im Mittelpunkt stehen sollten. Ich machte mich auf die Suche nach Anknüpfungspunkten für meine Recherche.
Erste Auseinandersetzungen mit dem Forschungsgegenstand und der Forschungsliteratur ließen vermuten, dass das Potenzial mündlichen Erzählens in seiner Mehrdimensionalität begründet ist (Kap. 3.1). Sie beruht zum einen in der Auffassung vom Narrativen als einem Konstrukt, in dem sich zwei Dimensionen miteinander verbinden: die Dimension des Erzählten, die histoire, und die Dimension des Erzählens, der discours.3. Sie beruht zum anderen darin, dass an der mündlichen Realiserung einer Erzählung mehrere Zeichensysteme beteiligt sind: verbale, paralinguistische, akustische und visuelle Zeichen. Mit dieser Nähe zum Theater gewinnt das mündliche Erzählen eine weitere Dimension: die der Aufführung und des Performativen (Kap. 4.1).
Die Recherche führte weiter zur Mehrfunktionalität mündlichen Erzählens. Mündliches Erzählen kann in unterschiedlichen Wirkungszusammenhängen eingesetzt werden, von denen in dieser Studie vor allem die Institution Unterricht und die Institution Theater, d.h. die didaktische und die ästhetische Anwendung, relevant sind. Aus der Erzählpraxis in anderen Verwendungszusammenhängen wie dem Erzählen im Alltag oder dem Erzählen in gesellschaftlich-kultureller Praxis (Kap. 5.1) können ebenfalls Anregungen für seinen Einsatz im Fremdsprachenunterricht gewonnen werden. Gerade seine vielfältigen Verwendungsmöglichkeiten machen das mündliche Erzählen für eine Potenzialrecherche interessant.
Zur Mehrdimensionalität und Mehrfunktionalität des Forschungsgegenstandes kommt die Mehrperspektivität seiner Untersuchung im Rahmen dieser Studie hinzu, denn das mündliche Erzählen wird aus unterschiedlichen Forschungsperspektiven erkundet. Dazu gehören die Perspektive der narratologischen Forschung (Kap. 3), der Theaterwissenschaft (Kap. 4), außerdem die Perspektive von Erzählpraktikerinnen und -praktikern (Kap. 5.4), der Erzähl- und der Fremdsprachendidaktik (Kap. 6) und vor allem die Perspektive der Unterrichtspraxis und ihrer Akteure (Kap. 8, 9, 10). Diese Perspektive wird durch die Projektarbeit von Teilnehmerinnen und Teilnehmern einer von der Forscherin betreuten Lehrkräfteweiterbildung einbezogen. Deren Projektarbeit liefert das empirische Material der Studie.
Die bisher genannten Leitideen der Studie sind im Titel der Dissertation wiederzufinden. Es handelt sich um eine explorative Studie, die mit dem Begriff ‚mündliches Erzählen als Performance‘ ihren Forschungsgegenstand aus der werkseitigen und aus der Perspektive ihrer Realisierung als Aufführung erfasst, auf der Basis von Materialien der Weiterbildung empirisch erforscht und sich zum Ziel setzt, die Forschungsergebnisse für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts fruchtbar zu machen.
2Gesamtkonzeption der Studie
In diesem Kapitel wird die Gesamtkonzeption der Studie präsentiert und die Komplexität des Forschungsvorhabens erläutert. Informationen über die Ausgangssituation und deren Konsequenzen für das Forschungsprojekt (Kap. 2.1.1) eröffnen das Kapitel. Es folgt die Darlegung des Themas, der Zielsetzungen der Studie und der Forschungsdesiderata (Kap. 2.1.2). Anschließend werden die Forschungsfragen entwickelt und aufgelistet (Kap. 2.1.3). Kapitel 2.2 stellt die forschungstheoretische und -methodologische Rahmung der Studie vor. Die Forschungsentscheidungen (Kap. 2.2.2) werden begründet, die Grundlagen der theoretischen und empirischen Forschungsarbeit (Kap. 2.2.3) und die angewandten Forschungsverfahren (Kap. 2.3) werden vorgestellt. Kapitel 2.4 legt Überlegungen zu Chancen und Herausforderungen der Komplexität des Forschungsvorhabens dar. Es folgt die Präsentation von empirischen Studien aus dem Gebiet der Spracherwerbsforschung und der Fremdsprachendidaktik, die wichtige Impulse zur Konzeption der Studie geben konnten (Kap. 2.5). Abschließend werden der Verlauf der Studie und der Gesamtaufbau des Dissertationstextes (Kap. 2.6) dargestellt.
2.1Forschungsgegenstand und Forschungsziele
Die in der Einleitung (Kap. 1) skizzierten Entscheidungen für ein Forschungsvorhaben zum mündlichen Erzählen werden im Folgenden präzisiert und in den Planungs- und Forschungszusammenhang gestellt.
2.1.1Die Ausgangssituation und ihre Folgen für das Forschungsprojekt
Am Anfang des Forschungsprojekts standen, wie bereits ausgeführt, zum einen die Begegnung mit der Erzählerin Marie-Célie Agnant, zum anderen meine Tätigkeit als Leiterin und Dozentin von zwei aufeinander folgenden berufsbegleitenden Weiterbildungsstudiengängen Französisch für Lehrkräfte der Berliner Schule von 2004-2007 und 2005- 2008. Diese Situation bot die Chance eines direkten Zugangs zum Forschungsfeld Schule, denn die Weiterbildungsstudierenden waren während ihres Studiums weiterhin als Lehrkräfte tätig. Der Französischunterricht ihrer Lerngruppen bot sich den Weiterbildungsstudierenden als Experimentierfeld für Erzählprojekte an, für mich als Beobachterin der Erzählprojekte konnte er zum Forschungsfeld meiner Studie werden.
Die Weiterbildungssituation bot weitere Vorteile. Sie eröffnete Möglichkeiten, Forschung und Lehrkräftebildung sowie Theorie und Praxis miteinander zu verknüpfen. Diese Verbindung konnte über das Erzählen als Gegenstand fachwissenschaftlicher Forschung und als Gegenstand und Kompetenzziel des Fremdsprachenunterrichts hergestellt werden – ganz im Sinne einer Transformation fachwissenschaftlicher Inhalte in fachdidaktische und unterrichtspraktische Fragestellungen, wie sie Steinbrügge als Aufgabe universitärer fachdidaktischer Lehre einfordert: als einen „Versuch, die Wissensbestände der Disziplin für die Schule nicht didaktisch zu reduzieren, sondern zu transformieren“ (Steinbrügge 2008: 17). Dies kann realisiert werden anhand von „Inhalten, die sich an schulische Lernziele und zu vermittelnde Kompetenzen anbinden lassen“ (Steinbrügge 2008: 18). Auf diesem Wege konnten die Studierenden einerseits am Forschungsprozess der Forscherin partizipieren und andererseits forschendes Lernen praktisch erproben.
Diese für beide Seiten profitable Situation birgt jedoch auch Gefahren für den Forschungskontext in sich. In actu kann sich eine Vermischung der Arbeitsgebiete, der Verantwortlichkeiten und der Interessen der am Forschungsprozess Beteiligten ergeben. Diese Situation zu meistern wird sich mir als forschungsethische und -methodische Aufgabe stellen. Die von mir zur Lösung des Problems eingesetzten Strategien werde ich im Zusammenhang mit den Erläuterungen zum Weiterbildungs- und Forschungskontext (Kap. 2.2 und Kap. 8.1) vorstellen.
Die Weiterbildungssituation trug einen weiteren problematischen Aspekt in sich. Ich musste mich sofort entscheiden und mit der Projektplanung beginnen, denn die Weiterbildungsstudiengänge waren zeitlich begrenzt. Ich entschloss mich, den ersten Weiterbildungskurs (2004-2007) für ein Pilotprojekt zu nutzen. Die Rahmenbedingungen dieses ersten Studiengangs erwiesen sich jedoch nicht als durchweg projektförderlich. Das Fehlen eines unterrichtspraktischen und fachdidaktischen Lernbereichs in der Studienordnung und die hohe Arbeitsbelastung der studierenden Lehrkräfte brachten es mit sich, dass ein kontinuierliches, verlässliches und motiviertes Arbeiten nur teilweise zu realisieren war. Diese und andere Voraussetzungen, u.a. meine zum damaligen Zeitpunkt noch nicht weit entwickelten Vorstellungen von einem systematischen Umgang mit empirischen Daten, waren verantwortlich dafür, dass ich aus dem Pilotprojekt zwar Ideen zur Ausarbeitung einer Studie entwickeln und die ‚Stolpersteine‘ des partizipatorischen Ansatzes absehen konnte, aber nicht genügend Möglichkeiten zur Erprobung der Datenerhebung und -auswertung hatte. Die Lehrkräfte setzten sich intensiv mit dem narrativen Ansatz der Fachdidaktik und der Erzählpädagogik, insbesondere mit den Videoaufnahmen der von Marie-Célie Agnant gehaltenen Erzählstunden und der literaturwissenschaftlichen Erzähltheorie auseinander. Sie waren jedoch lediglich bereit, Unterrichtsstunden zu entwerfen und zu diskutieren, nicht aber sie durchzuführen. Auch wollten sie keine Videoaufnahmen ihres eigenen Erzählens zulassen. Aus dem Pilotprojekt ergab sich als erste Konsequenz eine Veränderung des Studienplans (Kap. 8.1.1) und des von mir verantworteten Lernbereichs, was ein höheres Maß an Verbindlichkeit erbrachte. Als zweite Konsequenz für den Forschungskontext wurden bereits im Vorfeld Verantwortlichkeiten geklärt und Verabredungen getroffen (Kap. 8.1.2).
Die Entscheidung für das Projekt war getroffen. Einen weiteren, wesentlichen Faktor hatte ich jedoch übersehen. Ich hatte keinen Einfluss auf den Zeitpunkt der Datenerhebung. Die Erzählprojekte waren zu Beginn des Studiengangs im Kontext der vorgesehenen Lehrveranstaltungen durchzuführen. Es blieb keine Zeit für meine eigene intensive Auseinandersetzung mit den neueren, von mir zur Lektüre vorgesehenen wissenschaftlichen Ansätzen. Bei Durchsicht des Materials wurde mir klar, dass ich den performativen Aspekt der in den Erzählprojekten vorgeführten narrativen Aktivitäten nicht ohne eingehendes Studium des Performativen, seiner Theorie und seiner Analyseinstrumente analysieren konnte. Weitere Theoriearbeit war notwendig. Aus den genannten Gründen ergibt sich als dritte Konsequenz der Ausgangslage ein spiralförmiger Verlauf des Forschungsprozesses, in dem Phasen der Feldbeobachtung, der Datenerhebung, der Theoriebildung und der Datenauswertung aufeinander folgen und sich auseinander ergeben. Auf dieselbe Weise veränderten sich Zielsetzungen und Gesamtkonzeption der Studie. Deren endgültige Fassung wird im Folgenden dargestellt.
2.1.2Thema, Zielsetzungen und Desiderata
Das Thema meiner Arbeit umfasst
die Erkundung einer spezifischen Form des Erzählens – des mündlichen Erzählens als Performance,
die Verwendung dieser sprachlich-ästhetischen Ausdrucksform im Fremdsprachenunterricht,
die Weiterbildungssituation als Arbeits- und Forschungskontext der Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer und der Forscherin.
Ziel der Arbeit ist es, die Potenziale des mündlichen Erzählens als Performance für die Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht zu erforschen und damit einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts und der Lehrerbildung zu leisten. Als Arbeitshypothese dieses Vorhabens diente mir von Beginn an die Mehrdimensionalität der Diskursform Erzählen (Kap. 1).
Als ich nach erster Durchsicht meines empirischen Materials feststellte, dass die mir zur Verfügung stehenden Analyseinstrumente keinesfalls ausreichten (Kap. 2.1.1), suchte ich zunächst in der fachdidaktischen und literaturwissenschaftlichen Fachliteratur nach Modellen, Konzepten und Instrumenten, mit denen die Mehrdimensionalität mündlichen Erzählens zu fassen sein könnte. Die entscheidenden Anregungen fand ich nicht in der Fachdidaktik, sondern in der interdisziplinären Erzählforschung (Nünning / Nünning 2002c), der intermedialen Erzähltheorie (Wolf 2002a) und der Performancetheorie (Fischer-Lichte 2004). Diese Ansätze trugen dazu bei, dass ich mehrere Dimensionen des Forschungsgegenstandes entdecken und aufeinander beziehen konnte. Dazu gehörten in erster Linie die Dimension des in Mündlichkeit sich realisierenden Narrativen und die Dimension des performativ-ästhetischen Handelns.
Da die genannten Ansätze jeweils auf eine mehrdimensionale Konzeptualisierung ihres Forschungsgegenstandes ausgerichtet sind, konnte ich mit ihrer Hilfe drei weitere Dimensionen des Erzählens erfassen:
die Dimension der werkinternen Komponenten und charakteristischen Merkmale des Narrativen und des Performativen,
die Dimension ihrer Realisierung in unterschiedlichen Vermittlungsformen, z.B. als mündliches oder schriftliches verbales Erzählen und als Performance sowie
ihre funktionale Dimension, z.B. Sinn und Bedeutung zu schaffen, zu unterhalten, zu bilden – Funktionen, die in unterschiedlichen Anwendungsfeldern auf unterschiedliche Weise realisiert werden.
Damit eröffneten sie meiner Forschung die Möglichkeit, den Forschungsgegenstand in zwei große, übergreifende Dimensionen zu gliedern: in eine werkseitige Dimension, die das Narrative und das Performative mit den werkinternen Komponenten und Vermittlungsformen erfasst, und in eine werkexterne Dimension, die unterschiedliche Anwendungsmodi in unterschiedlichen Praxisfeldern erfasst.
Die Aufgliederung der werkexternen Dimension habe ich unter Zuhilfenahme der die Praxis des Erzählens erforschenden Fachliteratur (Kap. 2.2.2) vorgenommen. Daraus ergeben sich zwei für das mündliche Erzählen als Performance im Fremdsprachenunterricht relevante werkexterne Dimensionen: die Dimension der gesellschaftlich-kulturellen, erzähldidaktischen und ästhetischen Praxis und die Dimension einer fremdsprachendidaktischen Perspektive auf das mündliche Erzählen.
Meine Recherche nach Möglichkeiten der mehrdimensionalen Modellierung mündlichen Erzählens als Performance führte demzufolge zu vier Dimensionen, die sich den zwei großen Dimensionen – der werkseitigen und der werkexternen Dimension ‒ zuordnen lassen. Dies illustriert die folgende Grafik:
Die Dimensionen mündlichen Erzählens als Performance
Diese Dimensionen werde ich auf ihre Potenziale für den Fremdsprachenunterricht befragen, auf dieser Grundlage Strukturierungs- und Analysemodelle entwickeln und diese auf die unterrichtliche Praxis anwenden. Aus den Ergebnissen der theoretischen Arbeit und der empirischen Analyse werde ich praxisrelevante Konzepte zur Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht erarbeiten.
Für den Fremdsprachenunterricht sind Zielsetzungen und Ergebnisse des Forschungsvorhabens insofern relevant, als mit ihrer Hilfe Desiderata fremdsprachendidaktischer Forschung aufgearbeitet werden können. Dies aus folgenden Gründen:
Die Diskursform mündliches Erzählen wird in der Fremdsprachenforschung vornehmlich als eine Form monologischen oder interaktiven Sprechens erforscht und erfüllt somit überwiegend dienende Funktion im Hinblick auf die Kompetenz Sprechen (s. Sambanis 2007: 218-227, Diehr / Frisch 2008: 136-115, Grum 2010: 326-354). Ihren Eigenwert darzustellen ist insofern eine lohnende Aufgabe, als damit Impulse für die fachdidaktische Diskussion um den Einsatz der Diskursform Erzählen als Kompetenzziel (Bredella 2007, 2012b, Nünning / Nünning 2007, 2010, Hallet 2007) und als Unterrichtsprinzip (Bleyhl 2002b, Muller 2004, Bergfelder-Boos 2007, Mertens 2007, Bredella 2012a, 2012b) – nicht nur für die Grundschule1 – gegeben werden können.
Bisher wurde noch nicht der Versuch unternommen, mithilfe eines interdisziplinären Ansatzes das Potenzial der narrativen Diskursform und des performativen Gestaltens einerseits und die werkexternen Anwendungspotenziale andererseits für den Fremdsprachenunterricht auszuloten und diese Zusammenhänge anhand konkreter unterrichtlicher Aktivitäten zu beobachten. Gleichwohl ist ein solches Vorhaben für die fremdsprachendidaktische Diskussion um den Einsatz der Diskursform von Interesse, denn es erweitert Ziele und Unterrichtsprinzipien um bisher nicht erforschte Dimensionen und stellt Instrumente zu deren Analyse bereit.
Die Verknüpfung des Erzählens mit dem Performativen ist darüber hinaus interessant für die fremdsprachendidaktische Diskussion um den Stellenwert literarischen Lernens im Fremdsprachenunterricht (Burwitz-Melzer 2005, Bergfelder 2007, Bredella 2007, 2012b, Küster 2014, Steinbrügge 2015, 2016), denn damit wird die Diskussion um eine bisher weniger beachtete Dimension literarischen Lernens – die ästhetische Kommunikation im Medium der Mündlichkeit – erweitert. Diesem Desidarat werde ich im Kontext der vor allem von Hallet und Schewe eröffneten Debatte um den performativen Fremdsprachenunterricht nachgehen (Hallet 2010c, Surkamp / Hallet 2015, Schewe 2011, 2015, Kap. 11.3.1 der Studie).
Die Ergebnisse der Studie können einen Beitrag zur Theoriebildung für den o. g. performativen Fremdsprachenunterricht leisten, denn der Ansatz verfügt noch nicht über ein konsistentes erzähl- und performancetheoretisches Modell. Auch kann sie einen ersten Beitrag zum Auffüllen eines von Bonnet und Küppers (2011: 41-45) im Hinblick auf die Dramenpädagogik erwähntes, auf das performative Erzählen übertragbares Desiderat leisten:
Aufgrund der Komplexität des Forschungsgegenstandes liegen bisher kaum Studien vor, die die Wirkungsweise der DP [Dramenpädagogik, Einfügung durch Verf.] im Hinblick auf den Lernzuwachs im Fremdsprachenunterricht systematisch ergründen und damit vorliegende Konzepte empirisch fundieren. (Bonnet / Küppers 2011: 43)
Darüber hinaus können die in meiner Studie entwickelten Erzähl- und Analysekonzepte einen Beitrag für eine theoriebasierte Erzählpraxis, die Becker / Wieler (2013b: 7f. und Kap. 2.5, Kap. 13 der Studie) für den Erstspracherwerb einfordern, für den Fremdsprachenunterricht leisten. Dies gilt insbesondere für den Zusammenhang von Rezeption und Produktion performativer Genres.
2.1.3Forschungsfragen
Die fremdsprachendidaktische Perspektive gibt den Anstoß für die Richtung (Schumann / Steinbrügge 2008b: 8), in die die Forschungsfragen gehen. Deshalb habe ich aus den ersten beiden Aspekten des Themas und den Zielsetzungen des Forschungsprojekts folgende leitende Forschungsfrage entwickelt:
Worin besteht das Potenzial des mündlichen Erzählens als Performance und wie kann es zur Entwicklung narrativer Diskurse im Fremdsprachenunterricht genutzt werden?
Die übergeordnete Forschungsfrage wird in folgende Leitfragen aufgefächert:
Welche Potenziale bietet die Diskursform des mündlichen Erzählens für ihren Einsatz im Fremdsprachenunterricht?
Welche Potenziale bietet das mündliche Erzählen als Performance?
Welche Potenziale bietet das mündliche Erzählen aus kultureller, entwicklungspsychologischer, erzähldidaktischer und ästhetischer Praxis und aus fachdidaktischer Perspektive?
Wie werden die Potenziale des mündlichen Erzählens als Performance in den Erzählstunden sichtbar? Mit welchen Mitteln werden sie realisiert?
Welche Erfahrungen konnten Lehrende und Lernende in den Erzählstunden machen und wie beurteilen sie sie? Welche Erkenntnisse konnten sie aus den Erzählstunden gewinnen?
Welche Potenziale mündlichen Erzählens als Performance entdecken Lehrende und Lernende in den Erzählstunden?
Unter welchen Bedingungen konnten die Potenziale mündlichen Erzählens als Performance für die Entwicklung narrativer Diskurse in den Erzählstunden genutzt werden? Welche Rolle spielt die Weiterbildungssituation?
Welchen Beitrag kann das mündliche Erzählen als Performance für die Weiterentwicklung narrativer und performativer Kompetenzziele und Prinzipien des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts leisten?
Unter den Leitfragen 1-3 werden die charakteristischen Merkmale des mündlichen Erzählens und der performativen Gestaltung aus werkseitiger und werkexterner Perspektive herausgearbeitet, unter den Leitfragen 4-6 wird das empirische Material der Studie untersucht. Unter Fragestellung 4 werden die Erzählstunden analysiert, unter Fragestellung 5 und 6 die Stellungnahmen der Lehrenden und Lernenden zu den gemeinsam gestalteten und erlebten Erzählstunden. Unter Fragestellung 7 werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung ausgewertet und auf die Weiterbildungssituation bezogen. Fragestellung 8 gibt einen Ausblick auf Nutzungs- und Erweiterungsmöglichkeiten der Studie.
2.2Forschungstheoretische und -methodologische Rahmung
Im folgenden Kapitel werden die zur Erarbeitung des Forschungsgegenstandes und zur Realisierung seiner Ziele getroffenen forschungsmethodologischen und -methodischen Entscheidungen dargelegt und vor dem Hintergrund der Mehrdimensionalität des Forschungsgegenstandes und der mehrperspektivischen Forschungsfragen diskutiert.
2.2.1Verortung des Vorhabens im fremdsprachendidaktischen Forschungsfeld
Folgt man der von Grünewald / Küster vorgeschlagenen, auf dem Didaktischen Dreieck (Decke-Cornill / Küster 2010: 3, Klippel 2016a: 26) beruhenden Dreigliederung1 der Forschungsfelder (Grünewald / Küster 2009: 76), so ist das Thema der Studie im Feld der Lerngegenstände und im Feld der Prozesse und Ergebnisse des Lehrens und Lernens vertreten. In der von Caspari 2016a vorgenommenen Einteilung2 in Forschungsfelder ist die Studie in vier Feldern anzusiedeln, und zwar
im Feld der Lernforschung, denn sie „untersucht die komplexen Voraussetzungen, Prozesse und Ergebnisse individuellen und kooperativen Sprachenlernens unter […] gesteuerten Bedingungen.“ (Caspari 2016a: 15),
im Feld der Konzeptforschung, denn sie zielt auf die „Entwicklung und systematische Analyse umfassender Konzepte und tragender Konstrukte der Fremdsprachendidaktik“ (a.a.O.),
in Teilen im Feld der Kompetenzforschung, denn die Studie leistet mit der Entwicklung eines mehrdimensionalen Modells zur Analyse von Narrativierungsleistungen einen Beitrag zur Modellierung von Erzählfähigkeit,
in Teilen auch der Lehr- und Professionsforschung, denn sie geht auch Fragen der Weiterbildung nach.
2.2.2Forschungsentscheidungen der Gesamtstudie
Eine wichtige, die weiteren Forschungsentscheidungen leitende Frage betrifft das Verhältnis von Theorie und Praxis im Forschungsdesign (Caspari 2011, 2016d). Die Frage bezieht sich auf den Ausgangspunkt der Forschung, die Ziele, die Forschungsverfahren und die Rolle der Praxis in der Theoriebildung:
Geht man von bereits vorliegenden Theorien, d.h. von elaborierten Theorien, Modellen oder Konzepten (zur Unterscheidung vgl. Kron 1999: 77-78), auch aus anderen Disziplinen, aus oder ist die beobachtbare bzw. erlebte Praxis der Ausgangspunkt? Danach ist zu entscheiden, welches Ziel mit der Forschungsarbeit verfolgt wird: Möchte man primär einen Beitrag zur Theoriebildung oder primär einen Beitrag für die Praxis leisten? In Abhängigkeit von Ausgangspunkt und Zielsetzung der Forschungsarbeit sind unterschiedliche Forschungszugänge und -designs geeignet. (Caspari 2016d: 366)
Was den Ausgangspunkt der Forschung betrifft, so besteht das primäre Ziel meiner Studie in der Weiterentwicklung unterrichtlicher Praxis und der fremdsprachlichen Lehrkräftebildung (Kap. 2.1). Mein Interesse richtet sich vor allem auf die Einbeziehung ästhetischer Praxis in den Fremdsprachenunterricht. Für diese Zielsetzung möchte ich für das mündliche Erzählen als Performance Modelle und Konzepte für die Unterrichtspraxis erarbeiten. In den von Caspari (2016d: 364-369) entwickelten fünf Grundtypen des Theorie-Praxis-Bezugs ordnet sich das Projekt damit in Typ 3 ein. Berücksichtigt man bei der Klärung des Theorie-Praxis-Bezugs meines Forschungsprojekts auch die Rolle der Weiterbildung und die Anteile von Aktionsforschung (Kap. 2.2.3), so ergibt sich eine Mischung von Typ 3 und Typ 5:
Besteht das Ziel der Forschung in der systematischen und überprüfbaren Veränderung konkreter Praxissituationen, so eignet sich Typ 5. Ausgehend von der Analyse dieser Praxis werden theoriegeleitete Handlungsmöglichkeiten erarbeitet und systematisch erprobt. (Caspari 2016d: 368)
Der Theorie-Praxis-Bezug der Studie und ihre auf die Erkundung des Potenzials einer Diskursform und die Entwicklung von Modellen und Konzepten ausgerichteten Forschungsziele führen zu einer Verortung des Vorhabens in der theoretischen Forschungstradition:
Theoretische Forschung zeichnet sich dadurch aus, dass sie bemüht ist, den Gegenstandsbereich Lehren und Lernen von Fremdsprachen und seine verschiedenen Teilbereiche zu bestimmen, zu systematisieren, Konzepte zu entwickeln bzw. diese einer kritischen Reflexion zu unterziehen und / oder angesichts […] neuerer Forschungsergebnisse weiter zu entwickeln. Theoretische Forschung ordnet empirische Befunde, systematisiert Phänomene des Gegenstandsbereichs, entwirft handlungsleitende Modelle und erörtert deren Grenzen und Reichweite. (Legutke 2016a: 39)
Die zu ordnenden und zu systematisierenden Befunde empirischer Forschung werden allerdings nicht nur aus vorhandenen empirischen Ergebnissen, sondern auch aus eigens für den Zweck der Potenzialrecherche erhobenen Daten gewonnen und in einer empirischen Studie dargestellt und ausgewertet. Die Empirie dient in dieser Konzeption des Forschungsvorhabens
der Überprüfung der Ergebnisse der Potenzialrecherche und der erarbeiteten Modelle und ggf. ihrer Überarbeitung (Kap. 9.4),
der Konkretisierung und Erweiterung der Potenzialrecherche, denn erst die Analyse der Unterrichtspraxis wird den spezifischen Gebrauch der Potenziale zeigen (Kap. 9.4, 10.5),
der Entwicklung eines Erzählkonzepts für den Fremdsprachenunterricht (Kap. 11.3).
Als ‚Auslöser‘ und Ausgangspunkt des Forschungsvorhabens ist die Empirie der theoretischen Forschung zeitlich vorgelagert. Sie ist außerdem ständiger Begleiter und Fundament der theoretischen Arbeit, denn diese greift bei der Arbeit an den Modellen laufend auf das empirische Material zurück und das empirische Material löst bei erneuter Lektüre weitere Fragen aus, die auf theoretischer Ebene geklärt werden. Da die Ergebnisse der Praxis in Verbindung mit den Erkenntnissen der theoretischen Forschung zu einem theoriebasierten Unterrichtskonzept führen, ist die Praxis auch an der Theoriebildung beteiligt (Caspari 2016b: 70).
Beide Teile der Studie sind verbunden durch ein gemeinsames Sprach- und Kommunikationskonzept.
Die mehrdimensionale Potenzialrecherche verlangt nach einem komplexen Sprach- und Kommunikationskonzept, das die kommunikativen Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden nicht nur unter kognitiven, sondern auch emotionalen und körperlichen Aspekten erfasst (Hu 2001: 21ff.) und sowohl verbale als auch non-verbale Zeichen als Bestandteil der narrativen Interaktion begreift. Dazu gehören u.a. der Ausdruck von Gefühlen, das Aufnehmen, Verweigern und Beenden von Kontakten, dazu gehören die Mittel der Kommunikation wie z.B. Prosodie, Gestik, Mimik, Bewegung, Rhythmus. Auf der Basis eines solchen Sprach- und Kommunikationskonzepts kann ich die beim mündlichen Erzählen als Performance eingesetzten Kommunikationsmittel in ihrer semiotischen Vielfalt in den Blick nehmen und nicht nur die referenzielle Funktion von Sprache, sondern auch ihre expressive, phatische und poetische Funktion berücksichtigen.
Die Zusammenstellung der Texte und Dokumente (Legutke 2016b: 61-66) für die theoretische Forschungsarbeit erfolgt unter mehrperspektivischen und interdisziplinären Gesichtspunkten. Es werden unterschiedliche Arten von Texten und Dokumenten aus unterschiedlichen Wissensbereichen so ausgewählt, dass die Potenzialrecherche der Komplexität des o. g. Sprach- und Kommunikationskonzepts gerecht werden kann.
Zur Exploration der Perspektive der Erzählpraktikerinnen und -praktiker werden zwei populärwissenschaftliche Texte (Jean 1990, Rodari 1979) und zwei Dokumente herangezogen – ein Filmdokument, das die Erzählerin Marie-Célie Agnant beim Erzählen mit Berliner Schülerinnen und Schülern (Agnant 2006a, 2006b) zeigt, und ein Interview mit der Erzählerin (Agnant / Bergfelder-Boos 2006). Die Texte und Dokumente liefern Anschauungsmaterial für den kreativen, ‚handwerklichen‘ Aspekt professionellen Erzählens und für die Realisierung der phatischen, expressiven und poetischen Funktion der Sprache.
Zur Exploration der Potenziale des Forschungsgegenstandes werden wissenschaftliche Texte unterschiedlicher Disziplinen herangezogen:
zur Erkundung der werkinternen Potenziale Texte der literaturwissenschaftlichen Erzählforschung (Fludernik 2010, Martínez 2011b, Nünning 2004d, Reuter 1991, Wolf 2002a, 2004), der sprachwissenschaftlichen Erzählforschung (Ehlich 2007), der Theaterwissenschaft (Fischer-Lichte 2005a-e, 2007, 2009) und der Theaterpädagogik (Schewe 2011, 2015, Wardetzky 2007),
zur Erkundung der werkexternen Potenziale Texte der Kulturwissenschaft (Bruner 1997, Straub 1998), der Erzählerwerbsforschung und der Erzähldidaktik (Boueke et al. 1995, Becker / Wieler 2013a, Ohlhus 2013, Stude 2013) und der Fremdsprachendidaktik (Bleyhl 2002b, Nünning / Nünning 2007, 2010, Bredella 2012b).
Unterschiedlich sind auch die Forschungsschwerpunkte1. Mit ihrer Hilfe können verschiedene Komponenten des Forschungsgegenstandes erkundet werden:
die Medialität des Narrativen mithilfe intermedialer Forschungsansätze (Wolf 2002a, 2004, Rajewsky 2002),
das Mündlichkeitsprinzip mithilfe der Oralitätsforschung (Koch-Oesterreicher 1985, Ong 1987, Nänny 1988, Raible 1988a, 1988b, Müller-Oberhäuser 2004a, 2004b),
das Performative mithilfe der Performancetheorie (Fischer-Lichte 2004),
der interaktive Aspekt mithilfe gesprächstheoretischer Ansätze (Hausendorf /Quasthoff 1996, Gühlich / Hausendorf 2000; Quasthoff 2001, 2012),
die prosodische Gestaltung mithilfe der Phonologie (Pompino-Marschall 2003, 2010a, Sokoll 2001, Bußmann 2008, Glück 2010, Hall 2011),
das Literarische mithilfe der Fiktionalitätsforschung (Hempfer 2002a, 2002b, Kablitz 2008), der Märchenforschung (Lüthi 2005, Lange 2007b, Perrot 2004) und der kinderliterarischen Forschung (Lypp 1984, Ewers 1990, 1991a, 1991b, 2000a, 2000b, O’Sullivan 2000).
Die interdisziplinäre und mehrperspektivische Textauswahl verhindert eine Fokussierung auf den referenziellen Aspekt von Sprache. Der gesprächstheoretische Ansatz erschließt die phatische, der theatersemiotische die expressive und poetische Funktion von Sprache.
So unterschiedlich wie die Forschungsschwerpunkte sind auch die Forschungsparadigmen der ausgewählten Texte, denn es werden auch empirische Studien herangezogen, die Impulse für die Erkundung des Potenzials der narrativen Diskursform und ihrer Entwicklung im Sprachunterricht geben (Kap. 2.5).
Die Textsammlung wird durch den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, im Folgenden GeR) ergänzt. Dessen Kompetenzbeschreibungen dienen mir zur Situierung der narrativen Diskursform in den Bereichen rezeptiver und produktiver sprachlicher Aktivitäten und pragmatischer Kompetenzen.
Die Gelenkstelle zur empirischen Forschung übernimmt ein Erzähltext (Gougaud 1999b), der von den Projektteilnehmerinnen und -teilnehmern zur Gestaltung ihrer Erzählperformances genutzt wird. Er wird als prototypischer Erzähltext mithilfe der erarbeiteten Analyseinstrumente zu Beginn des empirischen Teils der Studie vorgestellt (Kap. 9.1) und dient mir im Laufe der theoretischen Arbeit als Instrument der Veranschaulichung und der Orientierung.
Die Grundlagen der empirischen Forschung bilden halboffizielle Dokumente, die im Rahmen der Projektarbeit und der Weiterbildung entstanden sind, und Daten, die in diesem Rahmen erhoben wurden (s. die Datengewinnung in Kap. 2.3.1). Dazu gehören:
halboffizielle Dokumente wie die Arbeitsdossiers der Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer sowie unterrichtsbezogene Produkte,
qualitative, diskursive Daten wie die in Projektarbeit entstandenen Erzählstunden und die Stellungnahmen der Akteure der Erzählstunden.
Diese Dokumente liefern mir Anschauungsmaterial für den werkexternen Gebrauch der narrativen Diskursform im anvisierten Zielfeld.
2.2.3Forschungsentscheidungen der empirischen Studie
Aus den Forschungszielen, dem Kontext der Datenerhebung und den im Folgenden erläuterten Forschungsentscheidungen ergibt sich das qualitative Paradigma der Studie (s. für die Sozialwissenschaften Bortz / Döring 2006: 296ff., Flick / Kardorff von / Steinke 2007b: 13-23, Prengel / Friebertshäuser / Langer 2010: 17-39, für die Fremdsprachenforschung Hu 2001: 12f.; Caspari / Helbig / Schmelter 2007: 499, Grotjahn 2006: 247-270, 2007: 494f., Riemer 2006: 454, Schramm 2016: 52). Da es im empirischen Teil der Studie darum geht, die narrativen Interaktionen der Akteure des Unterrichts in deren Aktionsfeld situationsbezogen zu erforschen und daraus Erkenntnisse über den Gebrauch der Potenziale mündlichen Erzählens als Performance zu gewinnen und da zur Auswertung der Daten interpretative Verfahren angewandt werden sollen, liegt eine Festlegung auf das explorativ-interpretierende Paradigma vor, in dem
[…] das Ziel verfolgt [wird], zu einem Verstehen komplexer Zusammenhänge zu gelangen, wie sie beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen entstehen. Dieses Verstehen geschieht mittels einer detaillierten und zugleich umfassenden Beschreibung und Interpretation des entsprechenden Wirklichkeitsbereichs (Exploration). (Caspari /Helbig / Schmelter 2007: 499)
Die beiden von mir gewählten diskursiven Daten, der Erhebungskontext und die gewählten Untersuchungsperspektiven geben der Studie eine ethnografische Ausrichtung, für die eine wichtige Einschränkung gilt: Die Datensammlung erfolgt nicht „unter hochgradig unkontrollierten Bedingungen“ (Schramm 2016: 51). Andere, für die ethnografische Forschung wesentliche Merkmale treffen jedoch auf meine Studie zu. Im Rekurs auf die von Müller-Hartmann vorgetragenen Prinzipien ethnografischer Forschung für das fremdsprachliche Klassenzimmer lassen sich folgende ethnografische Charakteristika meiner Studie festhalten (Müller-Hartmann 2001)1: die Forschung in natürlichen Settings (Kap. 2.1.1), die aktive Rolle der Beforschten innerhalb des Forschungsprozesses (Kap. 8.1), die Verknüpfung der Außensicht auf den Forschungsgegenstand mit der Innensicht der Akteure (Kap. 10) und eine mehrfache Perspektivierung des Forschungsgegenstandes durch Daten- und Methodentriangulation (Kap. 12.4).
Die Wahl des Basisdesigns ergibt sich aus dem Weiterbildungskontext. Dieser bietet die Möglichkeit, die Unterrichtsprojekte der Teilnehmerinnen und -teilnehmer als Forschungsgrundlage zu wählen. Zwischen den Polen Einzelfall und Vergleichsstudie ist meine Studie in einer Zwischenstufe (Flick 2007a: 254) angesiedelt und „stellt die Verbindung mehrerer Fallanalysen dar, die als solche durchgeführt werden und dann komparativ oder kontrastierend gegenüber gestellt werden.“ (Flick a.a.O.) Dabei wird ein in der Fremdsprachendidaktik angewandtes „engeres Verständnis von Fallstudie zugrunde gelegt: Fallstudie verstanden als eine mehrmethodische Untersuchung unterschiedlicher Konstituenten eines oder mehrerer komplexer Fälle.“ (Caspari 2016b: 69).
Legt man die von der Bildungswissenschaft und seit den 2010er Jahren auch in der Fremdsprachendidaktik vertretene Konzeption von Praxis- und Aktionsforschung2 zugrunde, so sind einige wichtige Charakteristika von Aktionsforschung in den Projekten der Weiterbildungslehrkräfte realisiert (Altrichter/Posch 2007: 15ff., Altrichter / Aichner / Soukup-Altrichter / Welte 2010: 803, Hermes 1997: 5ff., Bergfelder-Boos 2011, Prengel 2010: 785f., Caspari 2016c: 72f.). Dazu gehört vor allem der subjektbezogene Ansatz, denn in diesem Projekt sind Lehrkräfte nicht nur ‚Beforschte‘, sondern werden selbst als Forschende ihres eigenen Unterrichts tätig. Weitere Merkmale von Aktionsforschung sind die innovative, auf die Weiterentwicklung ihrer Praxis ausgerichtete Zielsetzung der Projekte, ferner die prozesshafte Verbindung von Aktion im Unterricht und Reflexion in der Weiterbildung, die Perspektivierung der Forschung durch Einbeziehung unterschiedlicher Sichtweisen sowie die kollegial-kooperativen Arbeitsformen und die Einbettung der Forschung in eine professionelle Gemeinschaft. Ein weiteres Merkmal – eine aus der Praxis sich ergebende Fragestellung – trifft nur bedingt zu, denn die Motivation zur Erkundung des Potenzials mündlichen Erzählens ist zwar eine für die Praxis relevante Fragestellung, sie entstand jedoch außerhalb des Praxisfeldes3. Nur in Ansätzen vorhanden ist der „wissenschaftlich-reflexive Habitus“ (Altrichter / Posch 2007: 337), der sich in einem systematischen methodischen Vorgehen realisieren müsste, das Prengel für die Praxisforschung wie folgt beschreibt:
Alle systematischen Methoden der Praxisforschung enthalten im Kern zwei Phasen: erstens diagnostizieren sie „was ist“, zweitens entwerfen sie, „wie es weitergeht“. Die vorhandene Perspektive auf den „Fall“ wird analysiert und zum Ausgangspunkt genommen für intendierte und inszenierte Suche nach neuen Perspektiven. (Prengel 2010: 791)
Für die Lehrkräfte dieser Weiterbildung wird ihre eigene Unterrichtssituation nicht zum ‚Fall‘. Sie führen weder eine selbstständige Datenerhebung wie z.B. eine Befragung der Schülerinnen und Schüler noch eine systematische Datenauswertung auf der Grundlage ausgewiesener methodischer Verfahren durch. Die sehr zeit- und arbeitsaufwändige Projektarbeit sollte machbar, die inhaltlichen und organisatorischen Anforderungen sollten überschaubar sein. Aus den bisher erläuterten Aspekten folgt, dass die Projektarbeit der Lehrkräfte lediglich Elemente von Aktionsforschung enthält. Diese verleihen ihr ein besonderes Profil, das in Abgrenzung vom o. g. wissenschaftlich-reflexiven Habitus als experimentierend-reflektierend charakterisiert werden kann. Anders verhält es sich mit dem Projekt der Forscherin. Für sie stellen die Ergebnisse der Unterrichtsprojekte die Einzelfälle dar, die systematisch, anhand ausgewiesener Forschungsmethoden untersucht werden. Chancen und Herausforderungen dieses Forschungskontextes werden im Zusammenhang mit der Präsentation der Projektarbeit und der Darstellung der Datenerhebung erläutert (Kap. 8.1).
2.3Forschungsverfahren und Forschungsinstrumente
Zur Umsetzung der Zielsetzungen und Forschungsentscheidungen wähle ich einen Mehr-Methodenansatz, mit dessen Hilfe sich eine reichhaltige und detaillierte Beschreibung des Forschungsgegenstandes realisieren lässt (Riemer 2006: 452).
2.3.1Datenerfassung und -gewinnung
Zur Durchführung der empirischen Studie werden einige für den ethnografischen Ansatz und die Einzelfallstudie typische Verfahren der Datenerfassung und -gewinnung eingesetzt: die Sammlung unterrichtsbezogener Dokumente (1), die Beobachtung (2) und die Befragung (3).
Das Erfassen von Dokumenten (Kap. 2.2.2), die im Rahmen der Projektarbeit entstehen, bietet sich an, weil diese den Arbeitsprozess der Lehrkräfte und die Ergebnisse der narrativen Aktivitäten der Lernenden auf besonders gewinnbringende Weise abbilden:
Der große Gewinn der Arbeit mit unterrichtsbezogenen Texten liegt darin, dass diese nicht gezielt für Forschungszwecke verfasst wurden, sondern in natürlichen Kontexten entstanden sind. Das heißt, dass es keine durch Designs und Instrumente sonst notwendigerweise einhergehende Beeinflussungen, Begrenzungen und Artefakte gibt, sondern dass sie das Resultat authentischer Lehr-/Lern- bzw. Aus- und Weiterbildungssituationen in der Gegenwart oder der Vergangenheit sind. (Caspari 2016e: 200)
Das Verfahren der Beobachtung bietet sich an, weil auf diese Weise die Gestaltung der Erzählperformances und die narrative Interaktion der Akteure der Erzählstunden erfasst werden können. Als Instrument der Beobachtung werden die direkte Beobachtung und die Videografie eingesetzt. Die direkte Beobachtung nutze ich, um mir einen unmittelbaren, nicht durch die Kamera gefilterten akustischen und visuellen Eindruck von der unterrichtlichen Aktion und dem ästhetischen Erlebnis der Performances zu verschaffen. Ich führe sie durch als observer-as-participant (Schramm / Götz 2016: 143) aus überwiegend etischer Perspektive (s. die Diskussion dieser Problematik in Kap. 8.1.3). Allerdings nutze ich das Instrument der direkten Beobachtung nicht zur Auswertung des empirischen Materials, sondern stütze mich auf das zweite Erhebungsverfahren, die Videografie. Die Videografie eignet sich in besonderem Maße zur mehrdimensionalen Erforschung des mündlichen Erzählens. Das Datenmaterial ist dynamisch und vielschichtig (Burwitz-Melzer 2001: 137), weil es sowohl das Verbale als auch das Non-Verbale, das Körperliche und das Atmosphärische einfängt und Möglichkeiten bietet, das Material in Mikro- und Makrosequenzen einzuteilen und damit einzelne Szenenausschnitte, aber auch den Gesamtablauf in den Blick zu nehmen.
Das Verfahren der Befragung von Lehrenden und Lernenden bietet sich an, weil mit ihrer Hilfe die Innenperspektive der Akteure erforscht werden kann:
Mit Blick auf das allgemeine Erkenntnisinteresse der Erforschung des Lehrens und/oder des Lehrens von Fremd- und Zweitsprachen, bietet es sich häufig an, hierfür gerade die Protagonisten – die Lehrenden und Lernenden – selbst mit ihrer Binnensicht zu Wort kommen zu lassen. Es hat aber auch damit zu tun, dass viele Untersuchungsgegenstände (wie etwa Erfahrungen, Einstellungen, Motivationen oder Haltungen von Lehrenden und Lernenden) nicht aus der Außenperspektive beobachtbar sind […]. (Riemer 2016: 155)
Als Erhebungsinstrument dient mir das leitfadengestützte Interview mit halboffenen Fragestellungen. Dieses Format hat gegenüber dem erzählgenerierenden Interview den Vorteil, dass ich die theoretischen Vorannahmen zum Potenzial mündlichen Erzählens in die zu erfragenden Themenkomplexe einbeziehen, die Interviewten nach einem einheitlichen Fragengerüst befragen und gleichzeitig auch vertiefende, auf den spezifischen Fall eingehende Zusatzfragen stellen kann:
Leitfaden-Interviews setzen ein Vorverständnis des Untersuchungsgegenstandes auf Seiten der Forschenden voraus, denn das Erkenntnisinteresse richtet sich in der Regel auf vorab bereits als relevant ermittelte Themenkomplexe. Deren Bedeutung kann sich aus Theorien, eigenen theoretischen Vorüberlegungen, bereits vorliegenden Untersuchungen, ersten eigenen empirischen Befunden oder eigener Kenntnis des Feldes ableiten. (Friebertshäuser / Langer 2010: 439)
Die Interviews sollen retrospektiv im Anschluss an die Erzählstunden als Gruppeninterviews geführt werden. Ich gehe davon aus, dass die Interviewpartnerinnen und -partner unmittelbar nach einer gemeinsam gestalteten Erzählstunde ein Bedürfnis nach Austausch haben, das sie in das Interviewgespräch hineintragen können. Ihre Interaktion kann als zusätzliche Erkenntnisquelle genutzt werden (Caspari / Helbig / Schmelter 2007: 502, Deutsch 2016: 95). Darüber hinaus sind pragmatische Gründe ausschlaggebend, denn die Gruppendiskussion ist weniger zweitaufwändig und lässt sich unter schulorganisatorischen Bedingungen besser realisieren als Einzelinterviews.
2.3.2Datenauswertung
Zur Auswertung der Dokumente und Daten werden folgende interpretative Verfahren angewandt:
Texte und Dokumente werden mithilfe funktionaler Textanalysen untersucht. Die Kriterien dieser Analysen werden im konzeptionellen Teil der Studie entwickelt.
Um die Vielschichtigkeit und Dynamik der Erzählstunden anhand der Videoaufnahmen zu erfassen, werde ich Analyseverfahren entwickeln, mit deren Hilfe ich unterschiedliche Aspekte im Detail und in ihrem Zusammenwirken untersuchen kann. Dazu gehören die gesprächsanalytische (Kap. 9.2.2.2, Kap. 9.3.2.1) und die theatersemiotische Analyse der Erzählperformances (Kap. 9.2.2, Kap. 9.3.2) sowie die Interaktionsanalyse der narrativen Aktivitäten (Kap. 9.2.3, Kap. 9.3.3). Die Analysen erfolgen auf der Basis von Kriterien der Analysemodelle, die ebenfalls im konzeptionellen Teil erarbeitet werden.
Um die Innenperspektive der Akteure möglichst unvoreingenommen zu erfassen, werde ich die Leitfadeninterviews durch eine Kombination von zusammenfassender und strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring / Brunner 2010: 328; Schmidt 2010: 473-486) auswerten.
Einen Überblick über die dem Forschungsdesign zugrunde liegenden methodischen Entscheidungen enthält die folgende Übersicht:
Methodologie
Theoretische Rahmung
Datenauswahl, Datenerhebung und -auswertung
Forschungstradition:- theoretische Forschung&- empirische Studie
Generalisierungsziel:- Potenzialemodell- Analysemodelle- Konzepte für die Unterrichtspraxis
Grundlagen der Theoriearbeit:
- intermediale Narratologie - semiotische Performancetheorie- Theorien des Erzählerwerbs- Erzähldidaktik
Empirische Arbeit: - Einzelfälle- Ethnografie- Elemente von Aktionsforschung
Methoden der Erhebung
ausgewählte Daten
Methoden der Auswertung
Beobachtung
Videoaufnahmen
- semiotische Analyse - Interaktionsanalyse
Dokumentensammlung
- Märchentext- Unterrichtsdokumente
- funktionale Textanalyse
Befragung
Leitfadeninterviews
- Inhaltsanalyse
Das Forschungsdesign der Studie im Überblick
2.4Chancen, Herausforderungen, Konsequenzen des komplexen Vorhabens
Neben der Chance auf eine vielfältige Erkundung des Gegenstandes und seiner Einsatzmöglichkeiten hält der komplexe Ansatz der Studie aber auch Stolpersteine bereit. Für die Forscherin bedeutet es eine Herausforderung, das Vorhaben in einer für das Format der Studie und die zur Verfügung stehenden Ressourcen angemessenen Form zu bewältigen. Aus dieser Situation habe ich folgende Konsequenzen gezogen:
Aus der Vielzahl erzähltheoretischer Arbeiten greife ich auf die in der aktuellen Erzählforschung aufgrund ihrer wegweisenden, impulsgebenden Ansätze meist rezipierten Autorinnen und Autoren zurück und untersuche ihre Texte exemplarisch für die von ihnen vertretenen Forschungsrichtungen. Dasselbe gilt für alle weiteren Disziplinen (Kap.2.2.2) und die Auswahl der empirischen Studien (Kap. 2.5).
Was das erhobene Datenmaterial betrifft, so werde ich den Datensatz reduzieren und lediglich zwei Erzählstunden und die dazu gehörenden Interviews für eine systematische Datenaufbereitung und -auswertung vorsehen (zur Begründung der Auswahl s. Kap. 8.2.2). Die andern drei Erzählstunden werden in Form von Kurzberichten so aufbereitet, dass sie punktuell ergänzend herangezogen werden können.
Im Gegenzug zur Materialreduktion setze ich auf Tiefe und Präzision der Analyse. Aus diesem Grund werde ich ein umfangreiches Repertoire non-verbaler Zeichen zusammenstellen (Kap. 4.3) und deren performative Verwendung in den Erzählstunden (Kap. 9) analysieren. Die detaillierte Darstellung hat den Vorteil, reiches Material für die Entwicklung des Erzählkonzepts und Anschauungsmaterial für interessierte Praktikerinnen und Praktiker zu liefern, sie hat aber auch den Nachteil eines umfangreichen Textvolumens. Die Zusammenfassung der Ergebnisse am Ende des Kapitels (Kap. 9.4) bietet dafür einen Ausgleich.
Die relativ lange Bearbeitungszeit und das Hin und Her zwischen theoretischer und empirischer Arbeit bot die Chance, theoretische Ansätze und Analyseinstrumente zu überarbeiten und zu schärfen sowie neue Impulse aufzunehmen. Dies betrifft vor allem einige empirische Studien, die ich vor, während und auch nach Abschluss der Datenauswertung nicht als Forschungsgrundlage (Kap. 2.2.2), sondern als Impulsgeber für ausgewählte Aspekte der Potenzialrecherche nutzen konnte. Diese Zusammenhänge werden im folgenden Kapitel gezeigt.
2.5Impulsgebende empirische Untersuchungen zum mündlichen Erzählen
Die von mir ausgewählten empirischen Untersuchungen sind – mit einer Ausnahme – in den Nullerjahren der Erst-, Zweit- und der Fremdsprachenforschung entstanden. Es handelt sich um Studien zur Sprach- und Erzählentwicklung vor allem von Kindern im Grundschulalter (Becker 2013a). Sie sind für mein Forschungsprojekt von besonderem Interesse, weil sie ihre Fragestellungen mit denen der Erzählforschung und -didaktik verbinden. Ziel der Erzählforschung der Nullerjahre war es, in kritischer Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der Erzählforschung der 80er und 90er Jahre (z.B. dem Stufenmodell von Boueke et al. 1995) Neuansätze einer Erzähldidaktik zu entwickeln, die bisher vernachlässigte Faktoren der Erzählentwicklung und ihrer Förderung in der Schule berücksichtigt. Dazu gehören z.B. die Abhängigkeit der Erzählkompetenz von der Erzählsituation und dem Erzählgenre (Becker 2013b) sowie die Aktivierung von Ressourcen des Wissens und Könnens der Lernenden und der Erzählsituation (Schramm 2006). In den Zehnerjahren ziehen Becker / Wieler 2013b in dem von ihnen herausgegebenen Sammelband Erzählforschung und Erzähldidaktik heute eine erste Bilanz der Bemühungen um Einwirkung auf die Erzählwirklichkeit der Schule:
Der Blick auf die Schulpraxis stellt sich für die gegenwärtige Erzählforschung und Erzähldidaktik als besondere Herausforderung dar, zumal dort trotz der festen Verankerung im Curriculum, und damit auch im Unterricht vor allem der Primarstufe, weder ein erzähldidaktisches Konzept noch ein Konzept von Erzählen selbst konsensfähige Verbreitung gefunden haben. Als mögliche Ursache dafür wurde angeführt, dass viele didaktische Ansätze unvermittelt nebeneinander stehen, und selbst aktuelle Förderkonzepte für das Vor- und Grundschulalter schwer miteinander vereinbar sind. Damit einher geht wiederum, dass maßgebliche Erkenntnisse der Erzählforschung die (Vor-)Schulpraxis nicht erreichen. (Becker / Wieler 2013b: 7f.)
Das von Becker / Wieler evozierte Desiderat, das sich auf den Erstsprachenunterricht bezieht, stellt für mich einen wichtigen Anknüpfungspunkt dar. In meinem Forschungsansatz verbindet sich – wie von Becker / Wieler angemahnt – die Suche nach dem Potenzial mündlichen Erzählens mit der Absicht, die konkreten Bedingungen des Erzählens anhand konkreter Unterrichtsaktionen zu erforschen und auf dieser Basis ein konsensfähiges performatives Erzählkonzept für den Fremdsprachenunterricht zu entwickeln. Möglicherweise kann die Verknüpfung von Weiterbildung und Elementen von Aktionsforschung, die meiner Forschungsarbeit zugrunde liegt, einen Beitrag zu der von Becker / Wieler anvisierten Praxiseinwirkung leisten (Kap. 11.3.3).
Die ausgewählten empirischen Studien werden im Folgenden kurz vorgestellt und deren Impulse für die Studie benannt.
Die von Dieter Flader und Bettina Hurrelmann zu Beginn der 80er Jahre durchgeführte Studie zum freien Erzählen im Unterricht (1984: 223-241) ist für meine Studie im Hinblick auf ihre Fragestellungen und Analysekriterien von Interesse. Flader / Hurrelmann untersuchen, ob und unter welchen Bedingungen das freie, spontane, alltägliche Erzählen im Unterricht möglich ist. Das empirische Material der Studie bilden die in der Erstsprache der Probanden durchgeführten Erzählstunden in zweiten und dritten Grundschulklassen. Zielgenre ist die mündlich erzählte Erlebnisgeschichte. Die Analyse der Erzählstunden geht zwei Leitfragen nach:
Welche Idee von einer ‚guten Erzählung‘ dient dem Lehrer, der ‚freies‘ Erzählen in den Unterricht aufnimmt, als Orientierungspunkt für seine Kommentare und Interventionen? […] Welche Konflikte ergeben sich für den Lehrer und die Schüler aus dem Transfer der Form des alltäglichen Erzählens in die Unterrichtssituation? (Flader / Hurrelmann 1984: 226)
Zur Analyse der Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden wird ein dreigliedriges Interaktionsschema zur Einbettung des Erzählens in den Klassenzimmerdiskurs entwickelt. Auf der Basis des Interaktionsschemas werden Charakteristika der narrativen Interaktion zwischen den erzählenden Kindern und den Lehrkräften, die die Erzählungen der Kinder begleiten, herausgearbeitet. Zwei Impulse für meine Studie zum Erzählen als Performance ergeben sich aus den Erzählstundenanalysen von Flader / Hurrelmann:
Die von ihnen erarbeiteten Einmischungsstrategien der Lehrkräfte boten mir schon vor der Lektüre der Studie von Schramm 2006 Anregungen zur Entwicklung von Kriterien zur Analyse der Rolle von Lehrkräften in der narrativen Interaktion.
Die Frage nach den Vorstellungen der Lehrkräfte von einer ‚guten Erzählung‘ und nach möglichen Konflikten, die sich aus dem Transfer dieser Vorstellungen in die Unterrichtspraxis ergeben und die nach Einschätzung von Becker / Wieler (2013b) immer noch ein Problem der Erzählpraxis in der Schule darstellen, haben mich dazu angeregt, die Rolle von Erzählkonzepten der Weiterbildungsstudierenden zu reflektieren und sie in die Interpretation meiner Analyseergebnisse einzubeziehen.
Die von Schramm durchgeführte Studie zur narrativen Interaktion in der Grundschule (mit dem Schwerpunkt Deutsch als Zweitsprache) ist für meine Studie interessant im Hinblick auf die Weiterentwicklung der Kriterien zur Analyse von Lehrkräftestrategien (Flader / Hurrelmann 1984), die Schramm als narrative Scaffolding-Verfahren vorstellt. Das empirische Material der Studie bilden Interaktionen von Lehrkräften mit Schülerinnen und Schülern der ersten und zweiten Klassen der Grundschule, von denen im Durchschnitt 80 Prozent Deutsch als Zweitsprache sprechen. Schramm untersucht das Potenzial schulischen Erzählens für die langfristige zweitsprachige Förderung in der Grundschule. Eine entscheidende Rolle spielt dabei das narrative Scaffolding, d.h. die Unterstützung der Lernenden durch soziale Interaktion. Ausgehend von der Unterscheidung zwischen
[…] Korrekturen, bei denen der Sprecher seinen Mitteilungsfokus aufgibt, und Reparaturen, bei denen der Sprecher seine Äußerungsabsicht mit Hilfe des Hörers realisieren kann (Schramm 2006: 171),
legt Schramm ihren Untersuchungen die drei folgenden Analysekriterien zugrunde: „(a) Selbst- vs. Fremdinitiierung, (b) Selbst- vs. Fremddurchführung, (c) Reparatur vs. Korrektur.“ (a.a.O.) Den von ihr untersuchten Interaktionsbeispielen entnimmt sie zwei unterschiedliche Scaffolding-Verfahren. Das erste wird durch sog. didaktische Fragen (Schramm 2006: 173f.) umgesetzt. Diese dienen der Lehrkraft meist nicht zur Klärung von Verständnisproblemen, sondern zur Fehlerkorrektur und Ausrichtung der Erzählung nach ihren Vorstellungen bzw. der Orientierung am Original. Das zweite erfolgt durch sog. genuine Fragen (Schramm 2006: 176), affektive Markierungen und inhaltliche Erweiterungen. Diese Verfahren dienen dem „Ausbau der Geschichte“ (a.a.O.). Das erste Verfahren birgt die Gefahr, dass der Sprechende seinen Beitrag abbricht, das zweite hilft ihm, seine Sprechabsicht weiterzuverfolgen. Die Unterscheidung zwischen narrativer Korrektur und narrativer Unterstützung und zwischen den beiden kommunikativen Absichten nehme ich als weitere Anregung zur Entwicklung von Analysekriterien der narrativen Interaktion.
Die von Becker Ende der 90er Jahre im Rahmen ihrer Dissertation (2001)1 durchgeführte Untersuchung zur Erzählentwicklung von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter ist für meine Studie von Interesse im Hinblick auf ihre zentrale Frage nach dem Zusammenhang von Erzählleistung und Erzählform und im Hinblick auf die ihrer Erzählanalyse zugrunde gelegten Untersuchungsdimensionen und Analyseinstrumente. Becker untersucht vier verschiedene, von den Kindern erzählte Formen: Erlebnis- und Phantasiegeschichten, die sie Primärerzählungen zuordnet, sowie Bildergeschichten und Nacherzählungen, die sie reproduktiven Erzählungen zurechnet. Zur Analyse der vier Erzählformen entwickelt Becker in Auseinandersetzung mit verschiedenen erzähltheoretischen Ansätzen, vor allem mit dem interaktiven Ansatz von Hausendorf / Quasthoff (1996) und dem schematheoretischen Ansatz von Boueke / Schülein (1991), einen dreidimensionalen Erzählbegriff2, der für die Entwicklung meines Erzählmodells relevant ist. Folgende Impulse für meine Studie ergeben sich aus ihrer Untersuchung:
Von großem Interesse sind die Zusammenhänge, die Becker zwischen den Bedingungsfaktoren mündlichen Erzählens nachweist. Sie zeigt, dass sich eine Passung zwischen der Präsentation der Erzählung und der Erzählsituation positiv auf die Erzählungen der Lernenden auswirkt3. Dieser Passung werde ich bei der Analyse der Erzählstunden nachgehen.
Als wichtigsten Impuls ihrer Studie kann ich die von ihr recherchierten narrationsspezifischen Kriterien der Analyse von Erzähltexten und -diskursen zur Konstruktion von Analysemodellen nutzen (Kap. 3.1.1, Kap. 5.3.1).
Die unter Ko-Leitung von Bernt Ahrenholz im Rahmen des DFG-Projekts FöDaZ4 von 2003 bis 2005 durchgeführte Studie (Ahrenholz 2006a: 91-109) zur Entwicklung mündlicher Sprachkompetenzen bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund ist für meine Studie von Interesse wegen ihrer detaillierten, erzähltheoretisch basierten Analyseinstrumente und eines ihrer zentralen Ergebnisse. Ziel der Studie von Ahrenholz ist eine empirisch basierte Beschreibung mündlicher Sprachkompetenzen von Schülerinnen und Schülern dritter und vierter Grundschulklassen. Informanten sind 29 Schüler mit Migrationshintergrund und acht Kinder mit Deutsch als Erstsprache aus zwei unterschiedlichen Berliner Grundschulen. Schwerpunkt der Untersuchung sind die Diskurstypen Beschreiben und Erzählen und – bezogen auf die Diskursformen – vor allem Fragen der Kohärenzbildung. Erzählaufgaben für die Schülerinnen und Schüler sind freie Erlebniserzählungen sowie Nacherzählungen von Filmen, mündlich präsentierten Geschichten und Bilderfolgen. Für meine Studie ergeben sich folgende Impulse:
Mit der Unterscheidung von Haupt- und Nebenstrukturen einer Erzählung nach dem Quaestio-Modell (Kap. 3.1.1) gewinnt Ahrenholz ein Instrument für eine präzise Beschreibung von Erzählkompetenzen im Erstspracherwerb.
Die Ergebnisse seiner Studie zeigen einen Zusammenhang von fortgeschrittener Sprachkompetenz und häufigem Einsatz von Hauptstrukturen und Ausgestaltung von Nebenstrukturen – gegenüber einer Fokussierung auf das „Skelett einer Handlung“ (Ahrenholz 2006b: 106).
Beide Ergebnisse werde ich als Anregung zur Gestaltung der Analysemodelle gebrauchen.
Die unter Federführung von Diehr und Frisch von 2005 bis 2007 durchgeführte TAPS-Studie (Testing and Assessing Spoken English in Primary Scool
