Evidenzorientierte Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre E-Book

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Bildung
• Serie: Zeitschrift für Hochschulentwicklung Jg. 13
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 320

Beschreibung

Qualitätsentwicklung wird aktuell auf Grundlage empirischer Evidenz intensiv diskutiert und auch forciert, sodass empirische Forschungsarbeiten im Feld der Hochschullehre kontinuierlich an Bedeutung gewinnen. Sie sollen es ermöglichen, effektive und qualitätsvolle Hochschullehre zu charakterisieren und zu fördern. Ziel des vorliegenden Themenheftes ist die Anregung einer kritischen Diskussion der zunehmenden Evidenzorientierung in der Qualitätsentwicklung der Hochschullehre. Im Zentrum dieses Themenheftes steht die Frage, wie sich das Verhältnis von Hochschulforschung und Hochschulentwicklung in Bezug auf die Qualität der Lehre im Kontext der Evidenzorientierung bzw. -basierung situieren lässt.

Leseprobe

Inhalt

Vorwort

Editorial: Evidenzorientierte Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre: Chancen, Herausforderungen und Grenzen

Gerda Hagenauer, Doris Ittner, Roman Suter, Thomas Tribelhorn

Was macht Lehre „ausgezeichnet“?

Johanna Warm, Oliver Vettori

Lehrer-Schüler Interaktion im Praxissemester lernen? Effekte des videobasierten peer-coaching auf die Kompetenzeinschätzung

Alexander Gröschner, Susi Klaß, Mathias Dehne

Heterogenitätssensible Hochschullehre

Franziska Greiner, Bärbel Kracke

Beforschung einer eigenen Vorlesung

Robert Kordts-Freudinger, Katrin B. Klingsieck, Eva Seifried

Zum Zusammenhang zwischen wahrgenommener hochschulischer Lehr-Lernumgebung und Prüfungsangst

Gerda Hagenauer, Doris Ittner, Florian Hofmann, Melanie Stephan, Michaela Gläser-Zikuda, Annette Lohbeck, Andrea Bernholt, Barbara Moschner

Selbstbezogene Ziele im Zusammenhang mit dem Leisten und Lernen Hochschuldozierender

Eva Susanne Fritzsche, Martin Daumiller

Was Was brauchen wir, um solide empirische Erkenntnisse über gute Hochschullehre zu erhalten?

Birgit Spinath, Eva Seifried

Ansatz zur Unterstützung einer evidenzbasierten Entwicklung von Studienangeboten

Matthias Rohs, Bastian Steinmüller, Anita Schwikal

Das Potenzial administrativer Daten für das Qualitätsmanagement an Hochschulen

Sabrina Hahm, Johanna Storck

Erfassung praxisbezogener Anforderungen und Tätigkeiten von Hochschulabsolventinnen/-absolventen (PAnTHoa)

Edith Braun, Julia-Carolin Brachem

Qualitätsmanagement als Treiber einer evidenzbasierten Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre?

Moritz Ansmann, Markus Seyfried

Agiles Evaluationskonzept zur evidenzorientierten Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre

Marion Lehner, Benno Volk

Evidenzorientierte Lehrentwicklung: Systematik der Interventionen

Thomas Tribelhorn, Roman Suter

Freier Beitrag

Qualität im Transfer

Peter Georg Albrecht, Anne Lequy

Vorwort

Als wissenschaftliches Publikationsorgan des Vereins Forum neue Medien in der Lehre Austria kommt der Zeitschrift für Hochschulentwicklung besondere Bedeutung zu. Zum einen, weil sie aktuelle Themen der Hochschulentwicklung in den Bereichen Studien und Lehre aufgreift und somit als deutschsprachige, vor allem aber auch österreichische Plattform zum Austausch für Wissenschafter/innen, Praktiker/innen, Hochschulentwickler/innen und Hochschuldidaktiker/innen dient. Zum anderen, weil die ZFHE als Open-Access-Zeitschrift konzipiert und daher für alle Interessierten als elektronische Publikation frei und kostenlos verfügbar ist.

Es werden ca. 8.700 Artikel pro Monat geladen. Das zeigt die hohe Beliebtheit und Qualität der Zeitschrift sowie auch die große Reichweite im deutschsprachigen Raum. Gleichzeitig hat sich die Zeitschrift mittlerweile einen fixen Platz unter den hundert besten deutschsprachigen Wissenschaftspublikationen laut Google Scholar Metrics gesichert.

Dieser Erfolg ist einerseits dem international besetzten Editorial Board sowie den wechselnden Herausgeberinnen und Herausgebern zu verdanken, die mit viel Engagement dafür sorgen, dass jährlich mindestens vier Ausgaben erscheinen. Andererseits gewährleistet das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft durch seine kontinuierliche Förderung das langfristige Bestehen der Zeitschrift. Im Wissen, dass es die Zeitschrift ohne diese finanzielle Unterstützung nicht gäbe, möchten wir uns dafür besonders herzlich bedanken.

Qualitätsentwicklung wird aktuell auf Grundlage empirischer Evidenz intensiv diskutiert und auch forciert, sodass empirische Forschungsarbeiten im Feld der Hochschullehre kontinuierlich an Bedeutung gewinnen. Sie sollen es ermöglichen, effektive und qualitätsvolle Hochschullehre zu charakterisieren und zu fördern. Ziel des vorliegenden Themenheftes ist die Anregung einer kritischen Diskussion der zunehmenden Evidenzorientierung in der Qualitätsentwicklung der Hochschullehre. Im Zentrum dieses Themenheftes steht die Frage, wie sich das Verhältnis von Hochschulforschung und Hochschulentwicklung in Bezug auf die Qualität der Lehre im Kontext der Evidenzorientierung bzw. -basierung situieren lässt.

Seit der Ausgabe 9/3 ist die ZFHE auch in gedruckter Form erhältlich und beispielsweise über Amazon beziehbar. Als Verein Forum neue Medien in der Lehre Austria freuen wir uns, das Thema „Hochschulentwicklung“ durch diese gelungene Ergänzung zur elektronischen Publikation noch breiter in der wissenschaftlichen Community verankern zu können.

In diesem Sinn wünschen wir Ihnen viel Freude bei der Lektüre der vorliegenden Ausgabe!

Martin Ebner und Hans-Peter Steinbacher Präsidenten des Vereins Forum neue Medien in der Lehre Austria

Gerda HAGENAUER1, Doris ITTNER, Roman SUTER & Thomas TRIBELHORN (Bern)

Editorial: Evidenzorientierte Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre: Chancen, Herausforderungen und Grenzen

1 Einleitung

Die Qualität und Qualitätsentwicklung der Hochschullehre rückt im Kontext hochschulischen Qualitätsmanagements und der Intensivierung entsprechender hochschulpolitischer Maßnahmen zunehmend in den Fokus.

Qualitätsentwicklung wird aktuell auf Grundlage empirischer Evidenz intensiv diskutiert und auch forciert, sodass empirische Forschungsarbeiten im Feld der Hochschullehre kontinuierlich an Bedeutung gewinnen. Sie sollen es ermöglichen, effektive und qualitätsvolle Hochschullehre zu charakterisieren und zu fördern. Ziel des Themenheftes ist die Anregung einer kritischen Diskussion der zunehmenden Evidenzorientierung in der Qualitätsentwicklung der Hochschullehre. Im Zentrum dieses Themenheftes steht die Frage, wie sich das Verhältnis von Hochschulforschung und Hochschulentwicklung in Bezug auf die Qualität der Lehre im Kontext der Evidenzorientierung bzw. -basierung situieren lässt.

2 Evidenz und Handlungssteuerung?

Wenn es in diesem Themenheft nun um Chancen, Herausforderungen und Grenzen evidenzorientierter Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre geht, dann stellt sich unweigerlich die Frage, was theoretisch unter Evidenz verstanden wird. Nach HERZOG (2016, S. 204) lässt sich evidenzbasierte Pädagogik folgendermaßen zusammenfassen:

Es geht erstens um pädagogische Praxis, zweitens um die Wirksamkeit von pädagogischen Maßnahmen, drittens um das erforderliche Wissen zur Verbesserung der Effektivität und Effizienz pädagogischer Praxis, das viertens dem Goldstandard strenger Experimentalforschung genügt und sich fünftens metaanalytisch integrieren lässt.

Daran lässt sich eine Hochschulmanagementperspektive gut anknüpfen, welche auf einem relativ weiten Evidenzbegriff beruht. So ergeben sich für eine evidenzbasierte Praxis verschiedene Quellen zur Datengewinnung. BARENDS et al. (2014, S. 6) zählen dazu nicht nur empirische Forschungsergebnisse oder die Datengewinnung aus Erhebungen, sondern auch persönliches Erfahrungswissen aus der Praxis, sowie Haltungen von Zielgruppen:

Scientific evidence

(Forschungsergebnisse): Findings from published scientific research

Organizational evidence

(Erhebungsdaten): Data, facts and figures gathered from the organization

Experiential evidence

(Praxiserfahrung): The professional experience and judgment of practitioners

Stakeholder evidence

(Zielgruppenmotive): The values and concerns of people who may be affected by the decision

Die in dieser Special Issue aufgenommenen Beiträge illustrieren die verschiedenen Evidenz-Facetten in ihrer Breite. Jede der vier genannten Evidenzformen wird zumindest in einem Beitrag diskutiert; die Mehrheit der Beiträge stützt sich jedoch auf die Scientific evidence, also die Evidenz, die aus wissenschaftlichen Untersuchungen resultiert.

Einfach formuliert ist Evidenz das Augenscheinliche, das zweifelsfrei direkt Erkennbare. Aus konstruktivistischer Perspektive ist dies allerdings eine problematische Position, denn Wahrnehmung und Interpretation sind höchst subjektive Prozesse. Streng genommen kann Evidenz somit nur im Rahmen von Konventionen vereinbart werden, die auf den jeweiligen Regeln der unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen beruhen. Wenn mit Evidenz also weder die „absolut objektive Wahrheit“ noch das Wissen aufgrund persönlicher Erfahrungen gemeint ist, woran kann sich eine evidenzorientierte Qualitätsentwicklung dann orientieren? Eine aus Sicht von HERZOG (2011) treffende Definition zu evidence-based practice (EBP) geben McNEECE und THYER (2004, S. 8): “One of the simplest definitions of EBP is that it is ‘treatment based on the best available science’”. Es wird auch in dieser Definition auf die Scientific evidence, wie sie von BARENDS et al. (2014) formuliert wurde, fokussiert. Aus dieser Perspektive muss Evidenzorientierung als permanenter Such-, Lern- und Gestaltungsprozess verstanden werden.

Die empirisch basierte Evidenzorientierung als normative Vorgabe lässt sich durchaus kritisieren, besonders dann, wenn die Ergebnisse nicht im Lichte eines konkreten Anwendungskontextes reflektiert werden. Auf YouTube finden sich beispielsweise Interviews mit John Hattie, in denen er sich ein wenig zerknirscht zeigt über die Art, wie seine Liste der Wirkfaktoren oft unreflektiert als „Rangliste“ zur Bildungssteuerung missbraucht wird. Seine Frustration ist kaum verwunderlich angesichts der Tatsache, dass die Ergebnisse einer Studie maßgeblich vom Forschungsdesign beeinflusst werden (CHEUNG & SLAVIN, 2016).

Empirisch eruierte Wirkfaktoren des Lernerfolges können zur Optimierung von Lehre nur im Bewusstsein darüber genutzt werden, wie sie entstanden sind und welche Bedeutung sie für den jeweiligen konkreten Anwendungskontext haben. Es geht darum, die Empirie wieder mit dem Einzelfall in Verbindung zu bringen. Wesentlich ist somit ein entsprechender Bewusstmachungsprozess im Sinne der reflexiven Praxis (SCHÖN, 1983), der auf den verschiedenen Systemstufen einer Organisation unterschiedlich gestaltet werden muss. Jegliche Evidenz basiert auf nur begrenzt zuverlässigem Wissen. Entsprechend müssen Hochschulen als lernende Organisationen verstanden werden (SENGE, 1994). Dies lässt sich gut mit einem Ausschnitt aus POPPERs Rede anlässlich der Verleihung seiner Ehrendoktorwürde an der Universität Salzburg im Jahr 1979 erläutern:

Jede Lösung eines Problems schafft neue, ungelöste Probleme. Diese neuen Probleme sind um so interessanter, je schwieriger das ursprüngliche Problem war und je kühner der Lösungsversuch. Je mehr wir über die Welt erfahren, je mehr wir unser Wissen vertiefen, desto bewußter, klarer und fester umrissen wird unser Wissen über das, was wir nicht wissen, unser Wissen über unsere Unwissenheit. Die Hauptquelle unserer Unwissenheit liegt darin, daß unser Wissen nur begrenzt sein kann, während unsere Unwissenheit notwendigerweise grenzenlos ist. (S. 63)

Selbst wenn wir nun also a priori davon ausgehen, dass unser Wissensgewinn zur Funktion der Evidenzorientierung als Orientierungspunkt für hochschulische Lehrqualitätsentwicklung durch forscherische Anstrengungen, wie sie in diesem Themenheft gesammelt sind, unsere Sphäre des Nichtwissens womöglich exponentiell vergrößert, so wagen wir doch gerne einen erneuten Versuch, unser Wissen zum Thema zumindest vorläufig zu vergrößern – und nehmen dabei gerne in Kauf, dass sich im Wissensgewinn ein noch größerer Unwissensgewinn verbirgt. Gemäß Popper ist darin eine große Chance zu „kühnen“ Lösungsversuchen und einer zunehmenden Stärkung und Vertiefung unseres Wissens.

3 Überblick über die Beiträge

Die Beiträge in diesem Themenheft sind zwei Bereichen zugeordnet: Im ersten Teil steht die evidenzorientierte Qualitätsentwicklung individueller Lehrveranstaltungen innerhalb eines Studienprogramms (Mikroebene) im Vordergrund. Im zweiten Teil wird die Bedeutung von empirischer Evidenz für die Lehr- und Studienprogrammsentwicklung fokussiert (Mesoebene). Die verbindende Frage, die allen Beiträgen zu Grunde liegt, ist jene nach den Chancen, Herausforderungen und Grenzen einer evidenzorientierten Qualitätsentwicklung von hochschulischer Lehre.

Indikatoren qualitätsvoller hochschulischer Lehrveranstaltungen und deren Effekte

Kriterien guter Hochschullehre, die sich aufgrund empirischer Evidenzen ableiten lassen, werden mittlerweile in zahlreichen Überblickswerken thematisiert (z. B. SCHNEIDER & MUSTAFIC, 2015; SCHNEIDER & PRECKEL, 2017; ULRICH, 2016; ZUMBACH & ASTLEITNER, 2016). Allerdings geben SPINATH und SEIFRIED in diesem Band zu bedenken, dass das „Kriterienproblem“ – was denn nun gute Hochschullehre sei – theoretisch und empirisch noch nicht (restlos) geklärt wäre. Die im folgenden Abschnitt dargestellten Beiträge dieses Schwerpunktheftes setzen sich zum Ziel, die empirische Evidenz im Hinblick auf Qualitätsindikatoren „guter Hochschullehre“ und deren Effekte weiter zu stärken sowie die Grenzen und auch Möglichkeiten, die sich aus der eigenen Untersuchung ergeben, kritisch mit Bezug zur evidenzorientierten Lehrgestaltung zu reflektieren.

Der erste Beitrag von Johanna Warm und Oliver Vettori (Wirtschaftsuniversität Wien) wählt einen induktiven Zugang, während die anderen Beiträge dieses Abschnitts eine deduktive Forschungslogik verfolgen. Studierende der Wirtschaftsuniversität Wien beschreiben ihre Ansicht von Lehrqualität bzw. Exzellenz in der Lehre auf Basis eines offenen Antwortformats. Die Autorin und der Autor fassen im Anschluss daran diese Nennungen inhaltsanalytisch zu fünf inhaltlichen Clustern zusammen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass sich die von den Studierenden induktiv genannten Qualitätsindikatoren größtenteils mit den aus der Theorie bekannten Faktoren decken – induktive und deduktive Zugänge somit ein ähnliches Bild von „Lehrqualität“ erzeugen. Die Autorin und der Autor schließen den Beitrag mit dem Gedanken, dass diese Art der induktiven Forschung hilft, Relevanzzuschreibungen von Studierenden zu verstehen. Sie nehmen eine kritische Haltung im Hinblick auf die simple Ableitung von Handlungsempfehlungen aus empirisch generierten Befunden ein und betrachten diese vielmehr als Impulse, die als Diskussionsanlass (für Forschung und Praxis) dienen können.

Der Erfolg hochschulischer Lehre wird aktuell besonders intensiv in der Lehrer/innenbildung diskutiert, da insgesamt gesehen wenig gesichertes empirisches Wissen über die Wirksamkeit der Lehrer/innenbildung vorliegt (HASCHER, 2014). Demzufolge sind Studien notwendig, die identifizieren, welche Elemente der Lehrer/innenbildung für erfolgreiche Professionalisierungsprozesse bedeutsam sind. An dieser Stelle setzt der Beitrag von Alexander Gröschner, Susi Klaß und Mathias Dehne (Friedrich-Schiller-Universität Jena) an. Die Autorin und die Autoren stellen eine Interventionsstudie vor, in der das Lernen im Praktikum im Zentrum steht: Der Einsatz einer videobasierten Lernumgebung unter Einbezug von Peer-Coaching sollte die Kompetenz von Studierenden in der Lehrer-Schüler-Interaktion sowie ihre Reflexionsfähigkeit fördern. Die Ergebnisse deuten auf den Erfolg der Intervention hin. Die Autorin und die Autoren diskutieren allerdings auch die Grenzen, die sich hinsichtlich der generellen Überprüfung der Wirksamkeit von Schulpraktika ergeben.

Einen weiteren Impuls, um die Qualität der Lehrer/innenbildung, insbesondere im Praxissemester, zu stärken, geben Franziska Greiner und Bärbel Kracke (Friedrich-Schiller-Universität Jena). Mit der Differenzierungsmatrix präsentieren die Autorinnen ein Konzept zur heterogenitätssensiblen Gestaltung der Hochschullehre. Die Differenzierungsmatrix ermöglicht es Dozierenden, Binnendifferenzierung in ihrer Lehrveranstaltung im Sinne eines didaktischen Doppeldeckers zu thematisieren. So integriert der Einsatz des Instruments einerseits die individualisierende Gestaltung des hochschulischen Lehr- und Lernsettings unter Berücksichtigung der Lernendenvoraussetzungen der Studierenden und bietet diesen gleichzeitig ein didaktisches Setting als erfahrbar an, auf welches sie selbst als zukünftige Lehrpersonen im Schulkontext zurückgreifen können. Darüber hinaus kann der im Beitrag porträtierte Einsatz der Differenzierungsmatrix durch die Integration von Evaluationsdaten aus Studierendenperspektive als gelungenes Beispiel für die hochschuldidaktische Entwicklungspraxis angeführt werden. Zwar steht eine umfassende und kontrollierte Überprüfung der tatsächlichen Wirksamkeit der Differenzierungsmatrix in Hinblick auf den Kompetenzaufbau der Studierenden noch aus, die Evaluationsergebnisse legen jedoch die Vermutung nahe, dass der relativ hohe Individualisierungsgrad der Methode über die stärkere Adressierung der psychologischen Grundbedürfnisse der Studierenden nach Autonomie- und Kompetenzerleben deren Lernmotivation und damit auch ihren Lernerfolg begünstigt.

Die Beforschung der Qualität der eigenen Lehre (Scholarship of Teaching and Learning) – ebenfalls in der Lehrer/innenbildung – setzten sich Robert Kordts-Freudinger, Katrin B. Klingsieck (Universität Paderborn) und Eva Seifried (Universität Heidelberg) zum Ziel. Durch den Einsatz von Reflexionsaufgaben in einer vom Autor und von den Autorinnen selbst durchgeführten Vorlesung, die entweder frei von den Studierenden gewählt werden konnten oder die vorgegeben wurden, sollten kognitive und metakognitive Effekte erzielt werden. Entsprechend der Vorannahmen mit Bezug zur Selbstbestimmungstheorie der Motivation (DECI & RYAN, 2002) sollte insbesondere die Gruppe, die die Aufgaben selbst wählen konnten, profitieren. Die erwarteten Effekte traten überwiegend nicht zu Tage. Der Autor und die Autorinnen schließen den Beitrag mit einer Reflexion, die zum einen die Komplexität der Wechselwirkungen zwischen Motivation, Kognition und Metakognition thematisiert und die daraus abzuleitenden Implikationen für hochschuldidaktische Interventionen; zum anderen werden auch die Grenzen und Möglichkeiten von SoTL-Projekten für die eigene Professionalisierung besprochen.

Wann ist hochschulische Lehre „erfolgreich“? Zumeist wird diese Frage mit der Studienleistung (z. B. Noten, Anzahl erworbener ECTS-Punkte, Studiendauer, Kompetenzerwerb etc.) beantwortet. Aber auch nicht-kognitive Studierendenmerkmale (z. B. Motivation, Emotion) stellen wesentliche Erfolgskriterien dar. Gerda Hagenauer, Doris Ittner (Universität Bern), Florian Hofmann, Melanie Stephan, Michaela Gläser-Zikuda (Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg), Annette Lohbeck (Leuphana-Universität Lüneburg), Andrea Bernholt (IPN Kiel) und Barbara Moschner (Carl-Ossietzky Universität Oldenburg) beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit der Prüfungsangst von Studierenden – wiederum im Lehramtsstudium – und überprüfen, welche Faktoren der Lernumwelt unter Kontrolle individueller Eingangsmerkmale der Studierenden Zusammenhänge mit der Prüfungsangst der Studierenden aufweisen. Die Befunde lassen Schlussfolgerungen darüber zu, worauf bei der Gestaltung von hochschulischen Lehr-Lernumgebungen zu achten ist, damit Prüfungsangst reduziert werden kann. Es wird ebenso diskutiert, inwieweit es gelingen kann, Dozierende für dieses Thema zu sensibilisieren (Theorie-Praxis-Transfer).

Die Qualität der hochschulischen Lehre hängt unter anderem von den Dozierenden und deren Professionalität ab, wie es in den Angebots-Nutzungs-Modellen thematisiert wird (BRAUN et al., 2014; HELMKE & SCHRADER, 2010). Auch hier spielen – wie schon bei den Studierenden – affektive und motivationale Komponenten neben den kognitiven Merkmalen eine wesentliche Rolle. Die Kompetenz von Hochschullehrenden setzt sich in Anlehnung an die Kompetenzmodelle für Lehrpersonen (KUNTER, KLUSMANN & BAUMERT, 2009) aus dem Wissen im engeren Sinne (z. B. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen) sowie motivationalen, affektiven und selbstregulativen Aspekten zusammen. Eva Fritzsche (TU München) und Martin Daumiller (Universität Augsburg) fokussierten in ihrer Studie auf letzterem und untersuchten, inwieweit selbstbezogene Ziele (als motivationale Facette) der Dozierenden mit deren Leisten (konkret: der konsistenten Lehrgestaltung) und deren Lernen (konkret: der Teilnahme an Fortbildungen) zusammenhängen. Ihre Ergebnisse zeigen kein klares Befundmuster für die vier untersuchten selbstbezogenen Ziele; jedoch scheinen insbesondere Vermeidungsperformanzziele (= nicht weniger kompetent zu sein bzw. zu erscheinen als Kolleginnen/Kollegen) negativ mit der Lehrgestaltung und der Teilnahme an Fortbildungen in Verbindung zu stehen. Die Autorin und der Autor diskutieren die Grenzen ihrer Studie und geben einen Ausblick dahingehend, welche Studien zukünftig notwendig sind, um die empirische Evidenz in diesem Bereich weiter zu stärken. Insbesondere betonen sie auch die eingeschränkte direkte Transferierbarkeit von Ergebnissen, die auf Basis von Studien an Lehrpersonen gewonnen wurden, auf Dozierende an Hochschulen. Sie fordern eigenständige Studien im Hochschulbereich und die kritische Prüfung der Übertragbarkeit dieser Theorien und Konzepte.

Abschließend diskutieren Birgit Spinath und Eva Seifried (Universität Heidelberg) Probleme, mit denen die empirische Hochschulforschung aktuell konfrontiert ist, und formulieren Empfehlungen, wie mit diesen Problemlagen künftig umgegangen werden kann, um vertrauenswürdige Erkenntnisse über gute Hochschullehre zu erhalten. Insbesondere fordern die Autorinnen den programmatischen Einsatz von methodisch starken Designs, wobei sie vor allem die Bedeutung von Experimenten hervorheben, um Kausalitätsfragen beantworten zu können.

Lehrqualitäts- und Studienprogrammsentwicklung und Qualitätsmanagement

Inwieweit kann empirische Evidenz zur Lehr- und Studienprogrammsentwicklung und zum Qualitätsmanagement im weiteren Sinne genutzt werden? Mit diesem Themenfeld befassen sich die folgenden Beiträge:

Im ersten Beitrag von Matthias Rohs, Bastian Steinmüller und Anita Schwikal (TU Kaiserslautern) wird der Frage nachgegangen, inwieweit es möglich ist, in der wissenschaftlichen Weiterbildung ein Studienangebot zu entwickeln, das evidenzbasiert ist und von den Bedürfnissen der Zielgruppe ausgeht. Die Autoren und Autorin stellen eine Zielgruppenanalyse vor, die in der Westpfalz durchgeführt wurde und auf einer Studierenden- sowie Bevölkerungsbefragung basierte. Sie diskutieren die Potentiale dieser Analyse für die Entwicklung von Studienangeboten, zeigen jedoch auch deren Grenzen auf.

Weiter thematisieren Sabrina Hahm und Johanna Storck (Humboldt-Universität zu Berlin) am Beispiel der Humboldt-Universität zu Berlin diverse Möglichkeiten, die administrative Daten (z. B. die Anzahl der Leistungspunkte, die pro Semester erworben werden; die Absolvierung von Modulen im Studienverlauf) bieten, um Qualitätsentwicklung an Hochschulen zu forcieren. Sie beschreiben und diskutieren sowohl Ansätze der explorativen Analyse als auch kausalanalytische Zugänge.

Anschließend stellen Edith Braun (Universität Kassel) und Julia-Carolin Brachem (Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung) die Entwicklung und Validierung eines standardisierten Fragebogens als Messinstrument für die Befragung von Hochschulabsolventinnen und -absolventen vor. Im Fokus des Instruments steht die Messung von praxisbezogenen Anforderungen und Tätigkeiten, welche acht Bereiche abdeckt und in einer vergleichenden Perspektive einerseits im Kontext verschiedener Studienfächergruppen und andererseits im Zusammenhang mit unterschiedlichen Berufsbereichen diskutiert wird. Liest man den Beitrag auf der Folie unserer Kernfrage nach Möglichkeiten evidenzorientierter Qualitätsentwicklung in der Hochschullehre, so ermutigt er zu einer stärker kontextspezifischen und -differenzierenden Hochschulforschung und hochschuldidaktischen Entwicklung und sensibilisiert gleichzeitig für die großen Herausforderungen, welche einem solchen Ansatz inhärent sind.

Im nächsten Beitrag diskutieren Moritz Ansmann und Markus Seyfried (Universität Potsdam) das Verhältnis von hochschulischem Qualitätsmanagement und evidenzbasierter Qualitätsentwicklung der Hochschullehre. Unter Rückgriff auf die Kombination aus qualitativen und quantitativen Daten von QM-Beschäftigten an deutschen Hochschulen zeigen die Autoren, dass das Idealbild einer evidenzbasierten QM-Praxis nicht so einfach bestätigt werden kann. Vor dem Hintergrund des Transferproblems, d. h. den Herausforderungen, die mit der Nutzbarmachung von Forschungswissen für die Praxis des hochschulischen Qualitätsmanagements einhergehen, fordern die Autoren die Hochschulforschung und Hochschulentwicklungspraxis zu einem stärker dialogischen und integrativen Ansatz auf.

Abschließend werden zwei Konzepte vorgestellt, die dem Qualitätsmanagement von Hochschullehre dienen: (1) ein Evaluationskonzept, das sich zum Ziel setzt, die Lehrqualitätsentwicklung in deren Komplexität abzubilden; (2) eine Systematik bzw. eine Matrix, die es erlaubt, Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in der Hochschullehre zu verorten, auf Basis welcher eine systematische evidenzorientierte Analyse und Planung von Lehrentwicklung ermöglicht wird.

Marion Lehner und Benno Volk (ETH Zürich) thematisieren die Herausforderung, Lehrqualitätsentwicklung zu evaluieren. Sie plädieren für ein umfassendes Evaluationskonzept unter Einbezug verschiedenster Methoden und Datenquellen, das die Organisationsebene, die Studienprogrammsebene und die Ebene der individuellen Lehrkompetenz/Lehrveranstaltung umfasst. Dadurch sollte die Abbildung der Wechselbeziehungen zwischen den Elementen ermöglicht werden und der Komplexität Rechnung getragen werden. Die Autorin und der Autor illustrieren konkrete Möglichkeiten, wie Lehrqualitätsentwicklung an Hochschulen evaluiert werden könnte, und stellen das Konzept „Teaching Analytics“ als mögliches Evaluationskonzept zur Illustration der Entwicklung von Lehrkompetenz zur Diskussion.

Thomas Tribelhorn und Roman Suter (Universität Bern) postulieren im letzten Beitrag eine Matrix zur Systematisierung von Lehrqualitätsentwicklungsmaßnahmen. Neben den für die Lehrqualitätsentwicklung relevanten Systemstufen der Organisation Hochschule werden einschlägige theoretische Bezugskonzepte präsentiert und im Rahmen einer Systematik synthetisiert, die zur Charakterisierung, Analyse und Planung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen in der Hochschullehre dienen kann. Im Sinne einer Validierung werden abschließend beispielhafte Maßnahmen in der Systematik verortet.

4 Resümee

Die vorliegende Ausgabe der ZFHE enthält eine große thematische und methodische Vielfalt an Beiträgen. Sie ermöglicht es, einen multiperspektivischen Blick auf das Thema auf Basis unterschiedlicher inhaltlicher Schwerpunkte und umgesetzter Forschungszugänge zu gewinnen. An dieser Stelle sei nochmals bemerkt, dass sich die Herausgeberinnen und Herausgeber dieser Special Issue der hohen Komplexität der wissenschaftstheoretischen und erkenntnisphilosophischen Dimensionen des Themenbereichs bewusst sind. So wird mit diesem Themenheft eine seit Jahrhunderten andauernde Debatte über die Frage, wie Wissen (z. B. über Lehrqualität) auf Grundlage erfahrungswissenschaftlicher Aussagezusammenhänge generiert werden kann, letztlich doch nur angeschnitten. Wer sich über den von Popper bemerkten Unwissensgewinn zu große Sorgen macht, sei an eine der berühmtesten Aussagen aus der Einleitung zur Kantschen Kritik der reinen Vernunft aus dem Jahr 1787 erinnert:

Daß alle unsere Erkenntniß mit der Erfahrung anfange, daran ist gar kein Zweifel; denn wodurch sollte das Erkenntnißvermögen sonst zur Ausübung erweckt werden, geschähe es nicht durch Gegenstände, die unsere Sinne rühren und theils von selbst Vorstellungen bewirken, theils unsere Verstandesthätigkeit in Bewegung bringen, diese zu vergleichen, sie zu verknüpfen oder zu trennen, und so den rohen Stoff sinnlicher Eindrücke zu einer Erkenntniß der Gegenstände zu verarbeiten, die Erfahrung heißt? Der Zeit nach geht also keine Erkenntniß in uns vor der Erfahrung vorher, und mit dieser fängt alle an.

Wenn aber gleich alle unsere Erkenntniß mit der Erfahrung anhebt, so entspringt sie darum doch nicht eben alle aus der Erfahrung. Denn es könnte wohl sein, daß selbst unsere Erfahrungserkenntniß ein Zusammengesetztes aus dem sei, was wir durch Eindrücke empfangen, und dem, was unser eigenes Erkenntnißvermögen (durch sinnliche Eindrücke bloß veranlaßt) aus sich selbst hergiebt, welchen Zusatz wir von jenem Grundstoffe nicht eher unterscheiden, als bis lange Übung uns darauf aufmerksam und zur Absonderung desselben geschickt gemacht hat.(Kant, 1787, KrVAA III, 27f)

In diesem Sinne hoffen wir, mit der vorliegenden Auseinandersetzung eine kritische Reflexion der Evidenzorientierung in der Hochschulforschung und der qualitätsentwickelnden Hochschuldidaktik anzuregen und für die Herausforderungen, die mit der notwendigen begleitenden Theorieentwicklung einhergehen, zu sensibilisieren.

5 Literaturverzeichnis

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Zumbach, J. & Astleitner, H. (2016). Effektives Lehren an der Hochschule. Stuttgart: Kohlhammer.

Danksagung

Wir bedanken uns bei der Burgergemeinde Bern (www.bgbern.ch), dem Institut für Erziehungswissenschaft (www.edu.unibe.ch) und dem Bereich Hochschuldidaktik und Lehrentwicklung der Universität Bern (www.hd.unibe.ch) für die finanzielle Unterstützung zur Publikation dieses Themenheftes.

Wir bedanken uns weiter bei Michael Raunig für die Prozessbegleitung. Ein Dank gilt auch dem ZFHE Editorial Board.

Abschließend danken wir den Gutachterinnen und Gutachtern, die ihre Expertise zur Verfügung gestellt haben, sowie den Autorinnen und Autoren für ihre Beiträge.

Herausgeber/innen

PD Dr. Gerda HAGENAUER || Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft || Fabrikstrasse 8, CH-3012 Bern

www.edu.unibe.ch

[email protected]

Doris ITTNER, M. A. || Universität Bern, Institut für Erziehungswissenschaft & Pädagogische Hochschule Bern, Institut Sekundarstufe II || Fabrikstrasse 8, CH-3012 Bern

www.edu.unibe.ch; www.phbern.ch

[email protected]

Dr. Roman SUTER || Universität Bern, Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW, Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung || Schanzeneckstrasse 1, Postfach, CH-3001 Bern

www.hd.unibe.ch

[email protected]

Thomas TRIBELHORN, lic.phil || Universität Bern, Zentrum für universitäre Weiterbildung ZUW, Hochschuldidaktik & Lehrentwicklung || Schanzeneckstrasse 1, Postfach, CH-3001 Bern

www.hd.unibe.ch

[email protected]

1 E-Mail: [email protected]

Johanna WARM2 & Oliver VETTORI (Wien)

Was macht Lehre „ausgezeichnet“? – Merkmale und Handlungspraktiken exzellenter Lehrender aus Studierendensicht

Zusammenfassung

Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, wie Studierende Exzellenz in der Lehre fassen. Auf Basis von Begründungen, die Studierende an der Wirtschaftsuniversität Wien im Rahmen eines Lehrpreises für ausgezeichnete Lehrende abgegeben haben, wurden fünf Typen konstruiert, die Aufschluss darüber geben, welche Zugänge zum Thema Exzellenz die Studierenden wählen und anhand welcher Kriterien sie selbige beurteilen. Neben der eingehenden Vorstellung dieser fünf Typen diskutiert der Beitrag auch kritisch, welche Handlungsempfehlungen aus solchen Ergebnissen ableitbar sind – bzw. wo die Grenzen solcher Handlungsempfehlungen liegen.

Schlüsselwörter

Exzellente Lehre, Studierendenkonzeptionen, Hochschullehre, evidenzorientierte Qualitätsentwicklung

What makes an excellent teacher?

Abstract

This paper focuses on the question of how students conceptualise excellence in teaching. Drawing on the factors cited by students in the context of an award for teaching excellence at Vienna University of Economics and Business, five types were derived, which show how students conceive of excellence and what criteria they use to assess it. After a detailed description of each type, the paper critically examines the potential recommendations for practice that could be derived from the material and discusses why such recommendations are limited.

Keywords

Teaching excellence, student conceptions, higher education

1 Einleitung

Obwohl Exzellenz in der Lehre seit mehreren Jahren als Schlagwort in der Hochschul- und Wissenschaftslandschaft omnipräsent ist – zum Teil als Forderung, zum Teil als anstrebenswertes Ideal –, gibt es nach wie vor keinen Konsens, was darunter zu verstehen ist.

Aus dem Latein abgeleitet bedeutet EXCELLERE ‚hervorragen, sich über andere erheben‘. Herausragen, wie das die Wortbedeutung suggeriert, können aber nur wenige, d. h., das Konzept der Exzellenz wird an einer Norm gemessen. Als ‚hervorragende (wissenschaftliche) Qualität‘ (Fremdwörterbuch; Artikel Exzellenz) ist Exzellenz im Bereich des Qualitätsmanagements und v. a. im Bereich der Hochschulen in Gebrauch, wie Komposita wie etwa Exzellenzinitiative, Exzellenzzentrum, Exzellenzcluster, Exzellenzprogramm und Exzellenzförderung zeigen. In Bezug auf Lehren und Lernen ist der Begriff eng verwoben mit dem Diskurs über Qualität in der Lehre und mit dem Bild von der/dem Lehrenden als Expertin/Experte in Bezug auf Lehren und Lernen.

In Großbritannien wurden spätestens ab 2007 Stimmen laut, die Exzellenz als inhaltsloses Konstrukt bezeichneten (SKELTON, 2009, S. 107) und die in der Forderung gipfelten, das Konzept von Exzellenz in der Lehre aufzugeben zugunsten eines „good enough teaching“ und der Unterstützung des Lernens. Etwas polemisch formuliert BRÖCKLING (2009, S. 422) es folgendermaßen: „Exzellenz ist das, von dem erstens alle ständig reden, das zweitens alle erreichen wollen, das aber drittens niemand sicher sein kann, tatsächlich erreicht zu haben, und von dem schließlich und vor allem viertens niemand genau sagen kann, was das eigentlich ist.“

Auch wenn es nicht notwendig eine konsensuale Auffassung von Exzellenz gibt, sind individuelle Auffassungen davon doch sowohl auffindbar als auch handlungsleitend – Gegenstand von Untersuchungen war dies bisher allerdings selten. Dabei ist gerade der Blick darauf, was für Studierende eine exzellente Lehrperson ausmacht, nicht nur dahingehend lohnend, dem Exzellenzdiskurs eine weitere Perspektive hinzuzufügen: Als Differenzkriterien gefasst, geben Konzeptionen von exzellenter Lehre aus Sicht der Lernenden auch Hinweise darauf, welche Verhaltensweisen, Handlungspraxen und Rahmenbedingungen als besonders effektiv und erfolgreich erlebt werden, und können damit auch Impulse für die Hochschuldidaktik und Lehrentwicklung liefern. Die vorliegende Studie will genau diesen Brückenschlag versuchen, indem zunächst der Frage nachgegangen wird, wie Studierende Exzellenz in der Lehre fassen und woran sie diese festmachen. Abschließend diskutiert der Beitrag auch kritisch, welche Handlungsempfehlungen aus solchen Ergebnissen ableitbar sind – bzw. wo die Grenzen solcher Handlungsempfehlungen liegen.

2 Exzellenz in der Lehre in den Augen von Lehrenden und Studierenden

Das Konzept der Exzellenz in der Lehre ist multidimensional (ELTON, 1998) und wird von unterschiedlichen Standpunkten aus untersucht: Neben den Auswirkungen des Exzellenzdiskurses auf Policy und Praxis (GUNN & FISK, 2013; LITTLE & LOCKE, 2011) wurden auch die Konzeptionen exzellenter Lehrender untersucht (DUARTE, 2013; DUNKIN & PRECIANS, 1992; PARPALA & LINDBLOMYLÄNNE, 2007). Speziell im Kontext der Untersuchung von Lehrqualität bzw. studentischer Lehrveranstaltungsevaluation wurde die Perspektive der Studierenden analysiert (BRASKAMP, ORY & PIEPER, 1981; BRODER & DORFMAN, 1994; RINDERMANN, 1999; PARPALA, LINDBLOM-YLÄNNE & RYTKÖNEN, 2011).

Ausgezeichnete Lehrende selbst spiegeln in ihrer eigenen Wahrnehmung von Exzellenz häufig pädagogische Theorien, d. h., sie präferieren studierendenzentrierte Ansätze gegenüber lehrendenzentrierten und legen ihren Fokus eher auf das Lernen der Studierenden als auf die Wissensvermittlung (PARPALA & LINDBLOMYLÄNNE, 2007, S. 366-368; DUARTE, 2013; DUNKIN & PRECIANS, 1992).

Neben den Studien zur Exzellenz in der Lehre gibt es auch einige Befunde aus Untersuchungen dazu, was Lehre aus der Sicht Studierender und/oder Lehrender „gut“ macht:

RINDERMANN (1999) untersuchte anhand von Fragebögen, die Merkmale guter Veranstaltungen bzw. guter Lehrender aus der Sicht von Studierenden und Lehrenden. Dabei wurden 10 Kategorien definiert, denen die von den Studierenden genannten Merkmale zugeordnet wurden. Dazu zählen neben Persönlichkeitsmerkmalen auch das Engagement, die Sprache, die Fachkompetenz, Interaktion und Motivierung, Didaktische Kompetenzen, Material und Medien, die Themenbehandlung (z. B. die Aktualität der Themenauswahl oder auch Praxisrelevanz und umfassende Kenntnis statt Detailwissen), die Anforderungen und die Struktur (RINDERMANN, 1999, S. 145-146).

PARPALA, LINDBLOM-YLÄNNE & RYTKÖNEN (2011) untersuchten die Konzeptionen finnischer Studierender in drei Disziplinen auf Grundlage von Fragebogendaten von 695 Studierenden. Es entstanden 21 Kategorien in sechs Themenfelder, die wiedergeben, worin „gute Lehre“ für Studierende besteht: „Teaching practice“ (z. B. Interaktion, klar definierte Learning Outcomes), „Teaching methods“ (z. B. didaktische Methoden wie Gruppenarbeit, Vortrag), „Teacher’s role“ (z. B. Unterstützung des Lernens der Studierenden, aber auch „inspirierende/r Lehrende/r“) und „Teaching skills“ (z. B. gute Materialien, gute Performance) haben direkt mit der Lehre zu tun. Als weiterer Bereich kristallisierten sich außerdem auch die Rolle der Studierenden und die Lernumgebung heraus. Es zeigte sich außerdem, dass es disziplinspezifische Aspekte dafür gibt, was Studierende als gute Lehre einschätzen.

GREIMEL-FUHRMANN & GEYER (2003) untersuchten mittels Interviews die Einschätzungen von 40 Sekundarschülerinnen/-schülern darüber, was gute und was schlechte Lehrer/innen ausmacht. Obwohl Schüler/innen möglicherweise andere Erwartungen an ihre Lehrer/innen haben als Studierende an Lehrende, ähneln die Qualitäten, die in der Studie genannt werden, denen der zuvor genannten Studien: klare Erklärungen und verständliche Antworten auf ihre Fragen, aber auch Kreativität im Unterricht, Fairness, die Bereitschaft zu versuchen, die Schüler/innen und ihre Probleme zu verstehen, sowie Humor werden als Qualitäten herausragender Lehrpersonen genannt (GREIMEL-FUHRMANN & GEYER, 2003, S. 232).

Die Ergebnisse von REVELL & WAINWRIGHT (2009) beziehen sich zwar explizit auf die Qualitäten von Vorlesungen, heben aber neben der Struktur und der Studierendenpartizipation auch Leidenschaft und Enthusiasmus der/des Vortragenden hervor. Die Person der/des Lehrenden spielt also auch keine unwesentliche Rolle, wenn nach den Merkmalen von Veranstaltungen gefragt wird (REVELL & WAINWRIGHT, 2009, S. 217; RINDERMANN, 1999, S. 152).

In unserer eigenen Untersuchung vertreten wir ebenfalls einen Ansatz, der auf die Perspektive der Studierenden fokussiert und die Studierendenkonzeptionen aus den Worten der Studierenden ableitet. Gegenüber früheren Untersuchungen besteht der große Vorteil aber darin, dass wenig strukturierende explorative Fragestellungen mit einem sehr großen Datenkorpus kombiniert werden konnten.

3 Daten und Methode

Das Datenkorpus, auf dem die folgende Analyse beruht, besteht aus 3.100 Begründungen, die Studierende im Zuge der Nominierung für den Preis für Exzellente Lehre an der Wirtschaftsuniversität Wien abgegeben haben. Die Daten wurden also nicht eigens für diese Studie erhoben, sondern stammen aus dem Prozess der Nominierung für den Preis für Exzellente Lehre.

Der Preis für Exzellente Lehre zeichnet Personen aus. Mit dem Ziel, der Stimme der Studierenden mehr Gewicht zu verleihen, wurde die Nominierung für den Preis für Exzellente Lehre 2016 erstmals ausschließlich von den Studierenden vorgenommen3. Im Dezember 2015 wurden alle Studierenden eingeladen, ihre Favoritinnen/Favoriten für den Preis über ein Online-Tool auf der Lernplattform zu nominieren. Die Einladung erfolgte einerseits per E-Mail und andererseits über ein Pop-up auf der Lernplattform, das beim Login automatisch aufschien. Jede/r Studierende konnte maximal zwei Personen aus einer Dropdown-Liste wählen und in einem offenen Textfeld begründen, wodurch die/der Lehrende sich ihrer/seiner Meinung nach auszeichnet. Die Aufforderung zur Nominierung enthielt neben der Aufforderung zur Nennung von einer oder zwei Personen, die für den Preis nominiert werden sollten, auch eine Frage nach Gründen für die Nominierung, die folgendermaßen formuliert war: „Bitte begründen Sie kurz, warum Sie die/den Lehrende/n für den Preis für Exzellente Lehre vorschlagen möchten!“

Die Umfrage erging an die Gesamtheit der im Wintersemester 2015/16 an der Wirtschaftsuniversität Wien inskribierten Studierenden (24.366 Personen). Teilgenommen haben 2.927 Studierende. Obwohl es theoretisch allen Studierenden möglich war, am Nominierungsprozess teilzunehmen, ist davon auszugehen, dass der Anteil der Studierenden, die am Anfang des Bachelorstudiums stehen, größer ist, da die Nominierung über die Lernplattform durchgeführt wurde und speziell die Kurse zu Beginn des Studiums stärker durch die Lernplattform unterstützt werden. Auf der Lernplattform selbst sind keine soziodemographischen Studierendendaten verfügbar und aus Datenschutzgründen ist leider keine Verknüpfung mit den anderen Systemen möglich. Aus diesem Grund können auch keine Angaben dazu gemacht werden, wie sich die Stichprobe von der Grundgesamtheit unterscheidet. Erwähnenswert ist aber jedenfalls, dass sowohl hinsichtlich der wissenschaftlichen Disziplinen als auch hinsichtlich der soziographischen Merkmale die Studierenden dieser Universität relativ homogen sind – dies auch mit Verweis auf die oben angeführten Studien, die hier teilweise Unterschiede verorten.

701 Studierende nutzten die Möglichkeit, zwei Personen zu nominieren, sodass insgesamt 3.628 Nominierungen eingingen. Insgesamt wurden 720 Personen nominiert und 3.141 frei formulierte Begründungen abgegeben. Die Länge dieser Begründungen war sehr unterschiedlich und lag zwischen drei und 158 Wörtern mit einer durchschnittlichen Länge von 26,4 Wörtern. In die Analyse wurden alle Begründungen miteinbezogen, die einen Bezug zu der nominierten Person erlaubten. Beiträge wie „blabla“ oder „Ich möchte keine Begründung angeben“ wurden ausgeschlossen.

Die übrigen 3.100 Begründungen der Studierenden wurden mit Hilfe von MaxQDA, der qualitativen Inhaltsanalyse nach MAYRING (2010) folgend, induktiv codiert. Codiert wurden dabei in einem ersten Schritt die Attribuierungen der Studierenden unabhängig davon, ob sie sich auf die Lehrperson oder die Veranstaltung bezogen. Aufgrund des Umfangs des Korpus wurde dabei teilweise auf automatisierte lexikalische Codierung zurückgegriffen, die aber von den Verfassern manuell auf Konsistenz geprüft werden musste. Einzelne Wörter und Kollokationen wurden nach ihrem ersten Auftauchen in den Daten über die lexikalische Analyse gesucht und dann nach einer Prüfung des Kontexts automatisch codiert. Beide Autoren entwickelten zunächst auf der Basis 300 zufällig gewählter Begründungen Kategorien, die dann in der Diskussion zu einem gemeinsamen Katalog führten. Aufgrund dieses Katalogs wurde das restliche Material codiert und es wurden – wo nötig – Kategorien ergänzt. Beide Autoren codierten abschließend nochmals 200 zufällig gewählte Begründungen. Die Intercoder-Reliabilität lag bei 80 %, was unter Berücksichtigung der Komplexität des Kategoriesystems als guter Qualitätsstandard gewertet werden kann (FRÜH, 2001, S. 181). Alle verbleibenden Fälle konnten in der Diskussion gelöst werden.

Die aus dem Material hervorgehenden Codes wurden dann zu Kategorien zusammengefasst, die sich an dem Aspekt, an dem Studierende Exzellenz in der Lehre festmachen, orientieren. Wir haben hierfür den Begriff „Konzeptionen“ gewählt, weil es sich bei den Daten weder um Definitionen noch um reine Merkmalsaufzählungen handelt. Vielmehr geben sie Einblick, wie Studierende Exzellenz in der Lehre für sich fassen. Die Kategorien wurden schließlich zu Typen weiterentwickelt. REICHERTZ (1990) folgend, sind Typen immer Konstrukte, denen eine bestimmte Anzahl und Kombination von Attributen zugeordnet wird. In diesem Fall orientierte sich die Zuordnung den Prinzipien der permanent vergleichenden Analyse (GLASER & STRAUSS, 1967) mit dem Versuch, die einzelnen Typen strukturell möglichst differenziert innerhalb derselben grundsätzlichen Logik abzubilden, um tatsächlich über eine reine aggregierte Deskription der Daten hinauszugehen.

Die Ergebnisdarstellung in diesem Beitrag hat primär qualitativ-explorativen Charakter – eine weiterführende quantitative Analyse und auch eine Analyse der Beziehungen zwischen den Codes ist noch ausständig und könnte weitere Einblicke in die Studierendenkonzeptionen von exzellenter Lehre bieten. Einschränkend muss ebenfalls bemerkt werden, dass aufgrund der fehlenden Zuordnung der Studierenden bzw. der Lehrenden zum Studienfach keine Aussagen über disziplinspezifische Befunde getroffen werden können.

4 Studierendenkonzeptionen exzellenter Lehre4

Wie unsere Analyse zeigt, greifen Studierende bei ihrer Beurteilung von Exzellenz in der Lehre auf unterschiedliche Parameter zurück. Jede der folgenden fünf Konzeptionen ist nach dem ausschlaggebenden Hauptaspekt benannt, d. h. nach dem Aspekt, an dem Studierende Exzellenz festmachen. Dabei stehen in der akteursorientierten Konzeption die Merkmale der/des Lehrenden im Mittelpunkt, während in der handlungsorientierten Konzeption die Handlungen der Lehrperson als Erklärung für ihre Exzellenz herangezogen werden. Die methodenorientierte Konzeption betrifft didaktische Designs und Methoden, während die ergebnisorientierte Konzeption den subjektiven Lernerfolg der Studierenden in den Vordergrund stellt. In der ressourcenorientierten Konzeption schließlich werden die Lernmaterialien als ausschlaggebend für Exzellenz betrachtet.

4.1 Akteursorientierte Konzeption

Diese Konzeption nimmt auf persönliche Merkmale und Eigenschaften Bezug, die eine ausgezeichnete Lehrperson in den Augen der Studierenden aufweist. Dieser Bereich ist am besten ausdifferenziert, was auch die Ergebnisse anderer Studien zu den Konzeptionen von Studierenden spiegelt PARPALA et al. (2011, S. 553); GREIMEL-FUHRMANN & GEYER, 2003). Exzellenz in der Lehre steht aus Studierendensicht offenbar in vielfältigem Zusammenhang mit der Person der/des Lehrenden5.

Qualitäten, welche die Studierenden an exzellenten Lehrenden hervorheben, betreffen beispielsweise die Fähigkeiten der/des Lehrenden als Entertainer/in: Humorvolle Lehrpersonen, die die Studierenden zum Lachen bringen, witzig sind und Humor einsetzen, „um die Arbeitsatmosphäre zu lockern“ (Studierende/r 85) oder „den Stoff bzw. die Vorlesung aufzulockern“ (Studierende/r 1799) werden von den Studierenden geschätzt.

Exzellente Lehrende sind aber auch solche, die sich als Freund/in und Mentor/in auszeichnen: Dabei sind es persönliche Qualitäten wie nett oder freundlich zu sein, aber auch geduldig, hilfsbereit und verständnisvoll, die für die Studierenden wichtig sind. In diesem Zusammenhang scheint für die Studierenden besonders bedeutsam zu sein, dass die/der Lehrende sie als Person wahrnimmt. Das machen sie unter anderem daran fest, dass Lehrende die Studierenden mit Namen ansprechen können: „Sie bemüht sich um jeden Studenten und kennt in kürzester Zeit alle persönlich mit den Namen“ (Studierende/r 2718).

Die/Der Lehrende als Motivator