Möglichkeiten der konstruktiven Fehlerkorrektur und Einarbeitung fehlertherapeutischer und -prophylaktischer Maßnahmen in den Unterricht E-Book

Lena Groß

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

Studienarbeit aus dem Jahr 2015 im Fachbereich Didaktik für das Fach Englisch - Pädagogik, Sprachwissenschaft, Note: 1,3, Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Veranstaltung: TEFL: Assessing Foreign Language Skills and Competences, Sprache: Deutsch, Abstract: Besonders bei dem Erlernen einer Fremdsprache in der Schule machen Schüler oft unzählige Fehler, weshalb vor allem der Fremdsprachenunterricht seit jeher untrennbar mit Fehlern und der Fehlerkorrektur verbunden ist. Eine Aufgabe des Lehrers ist es, die Fehler seiner Schüler herauszuarbeiten und ihnen somit die Möglichkeit zu bieten, ihre Sprachkompetenzen zu überprüfen und sich individuell weiterzuentwickeln. Leider erzielen bisherige Korrekturvarianten nicht die genügende Aufmerksamkeit der Schüler und sind stark verbesserungswürdig. Da die Fehlerkorrektur und die damit einhergehende Rückmeldung eines Lehrers essentiell für den Fortschritt eines Schülers sind, werden mittels dieser Arbeit Möglichkeiten der konstruktiven Fehlerkorrektur aufgezeigt und wie diese in den Unterricht eingearbeitet werden können. Wichtige Schritte dabei sind: die Ursachenfindung eines Fehlers, die Fehlersignalisierung sowie eine effektive Einarbeitung fehlertherapeutischer und fehlerprophylaktischer Maßnahmen in den Unterricht, die helfen sollen Fehler zu beseitigen und ihnen langfristig vorzubeugen.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Fehleranalyse

2.1 Definition des Fehlerbegriffs

2.2 Ursachen von Fehlern

3. Fehlerkorrektur

3.1 Der Korrekturprozess

3.2 Fehlersignalisierung

3.3 Fehlertherapie

4. Fazit

Anhang I

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

Die natürliche Sprache des Menschen ist ein sehr vielschichtiges und beziehungsreiches Phänomen. Sie ist als Zeichensystem so komplex und die Bezüge dieses Zeichensystems zu den verschiedenen situativen Konstellationen, in denen sie Verwendung finden, sind so vielseitig, dass es nicht möglich ist, sprachliches Handeln auf Anhieb völlig konventionell und somit fehlerfrei zu meistern (vgl. Macht 1998, 353). Besonders bei dem Erlernen einer Fremdsprache in der Schule machen Schüler[1] oft unzählige Fehler, weshalb vor allem der Fremdsprachenunterricht seit jeher untrennbar mit Fehlern und der Fehlerkorrektur verbunden ist. Eine Aufgabe des Lehrers ist es, die Fehler seiner Schüler herauszuarbeiten und ihnen somit die Möglichkeit zu bieten, ihre Sprachkompetenzen zu überprüfen und sich individuell weiter-zuentwickeln (vgl. Brookhart 2010, 7). Oftmals kommt der Korrektur der Lehrperson jedoch nicht genügend Aufmerksamkeit seitens der Schüler entgegen, sei es weil das Interesse fehlt oder sie von der Lehrerperson falsch angegangen wird. Da die Fehlerkorrektur und die damit einhergehende Rückmeldung eines Lehrers aber essentiell für den Fortschritt eines Schülers sind, soll die vorliegende Arbeit darauf abzielen, Möglichkeiten der konstruktiven Fehler-korrektur aufzuzeigen und wie diese effektiv in den Unterricht eingearbeitet werden können.

Um verstehen zu können, wie mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht angemessen umgegangen werden kann, muss zunächst definiert werden, was ein Fehler eigentlich ist und aus welchen Ursachen ein Fehler möglicherweise resultiert. Nur so können die Lernschwierigkeiten der Schüler identifiziert und das Lehrverhalten und damit einhergehend speziell die Korrekturmethodik des Lehrers entsprechend angepasst werden. Daran anknüpfend soll der Prozess der Fehlerkorrektur beschrieben werden, da Lernende erst durch eine explizite Korrektur erkennen können, dass bestimmte Formen und Regelhaftigkeiten ihrer Interimsprache unvollständig, falsch oder nicht übertragbar und somit verbesserungswürdig sind. Die Fehlersignalisierung sowohl allein durch den Lehrer wie auch gemeinsam im Klassenverband soll im Rahmen der Fehlerkorrektur fokussiert und diskutiert werden, denn mittels einer sinnvollen Fehlersignalisierung können dem Lernenden seine Fehler transparent gemacht werden. Abschließend soll eine effektive Einarbeitung fehlertherapeutische und fehlerprophylaktische Maßnahmen in den Unterricht helfen Fehler zu beseitigen und ihnen langfristig vorzubeugen.

2. Fehleranalyse

2.1 Definition des Fehlerbegriffs

 Generell werden Fehler als Abweichungen von den jeweils geltenden Normen in einem Sprachsystem und/oder Verstöße gegen die sprachliche Richtigkeit, Regelhaftigkeit und Angemessenheit bezeichnet (vgl. Doff/Klippel 2007, 198). Im schulisch gesteuerten Fremdsprachenunterricht wird als Norm eine Abstraktion des Standard English verwendet, die in Grammatiken, Wörterbüchern und Lehrwerken niedergeschrieben ist (vgl. Macht 1998, 354). Anhand dieser häufig „künstliche[n] überkorrekte[n] Norm“ (Macht 1998, 354) ist zu erklären, warum deutsche Englischlehrer beispielsweise auch dort Fehler entdecken, wo englische Muttersprachler nichts Abweichendes finden. Mittlerweile ist man sich darüber einig, dass Fehler zum Lernprozess dazugehören; sie werden nicht mehr als einfache Defizite betrachtet (vgl. Kleppin 2009, 60).

2.2 Ursachen von Fehlern

Zunächst ist es wichtig, herauszustellen, dass ein Fehler im Zuge offener schriftlicher Aufgaben eine „Indikator-Funktion“ (Macht 1998, 357) über das sprachliche Inventar eines Schülers erlangt.[2] In eigenständig verfassten Aufsätzen hat ein Schüler die freie Wahl über sein sprachliches Inventar und genügend Zeit, seine Aussagen zu formulieren. Somit weisen seine Fehler darauf hin, welche grammatischen Formen und Wörter er schon sicher beherrscht, worin noch Probleme bestehen und wo mögliche Ursachen für seine Fehler liegen. Aus diesem Grund befasst sich die vorliegende Arbeit nur mit Fehlern, die in schriftlichen Texten frei formuliert wurden und einer anschließenden schriftlichen Fehlerkorrektur dessen.

Mit dem Ziel, sich angemessen mit Fehlern auseinander zu setzen, ist es wichtig, dass ein Lehrer sich über die möglichen Ursachen eines Fehlers bewusst ist.[3] Vor diesem Hintergrund ist es ihm möglich, die Lernschwierigkeiten der Schüler zu erkennen und das Lehrverhalten und damit einhergehend speziell seine Korrekturmethodik entsprechend anzupassen. Die Ursachenbestimmung stellt sich jedoch als sehr komplex dar, denn gerade die unterrichtliche Praxis zeigt die Vielfältigkeit der Gründe auf, die für Fehler verantwortlich sein können (vgl. Kleppin 2009, 60). Fehler haben, wie im Verlauf dieses Kapitels deutlich werden soll, also weitaus mehr Ursachen als beispielsweise Unachtsamkeit, Müdigkeit oder Nervosität.

 Natürlich entstehen einige Fehler, wie vorangehend angedeutet, angesichts persönlicher Faktoren. Die persönlichen Störfaktoren umfassen ein weites Feld, wobei die tatsächlichen jeweiligen Ursachen nur sehr schwer auseinander zu halten sind (vgl. Kleppin 1997, 37). Eine Schüleräußerung kann von der Tagesform eines Schülers abhängen, dabei spielen Faktoren wie Motivation, Müdigkeit und bspw. das Interesse am jeweiligen Sachverhalt, eine große Rolle und wirken sich auf die Leistung und somit auch die Fehleranzahl eines Schülers aus (vgl. Adolph 2009, 68). Fälschlicherweise schreiben Lehrende eine Vielzahl der Schülerfehler aber sofort den naheliegenden persönlichen Störfaktoren zu, diese stellen jedoch nur einen der vielzähligen Einflussfaktoren auf die Leistung des Lernenden dar (vgl. Kleppin 1997, 36).

Darüber hinaus beeinflussen strukturelle Kenntnisse und Gewohnheiten der Muttersprache die Zielsprache (vgl. Kleppin 1997, 30). Die Muttersprache ist die sprachliche Ressource, die dem Lernenden am einfachsten zur Verfügung steht und auf die er bei Kommunikationsproblemen spontan zurückgreift (vgl. Macht 1998, 360). So können bei direkten Rückgriffen beispielsweise muttersprachliche Segmente in die Zielsprache eingefügt werden. Indirekte Rückgriffe finden in Schüleräußerungen weit mehr Verwendung, hier werden „gelernte fremdsprachliche Entsprechungen von muttersprachlichen Wörtern (…) ohne Rücksicht auf deren Gebrauchsstrukturen verwendet, syntaktische Strukturen (…) nach gewohnten Strukturen der Muttersprache gebildet“ (Macht 1998, 360) oder muttersprachliche Redewendungen durch wörtliche Übersetzungen in die intendierte fremdsprachliche Äußerung importiert. Ein häufiger Fehler entsteht auch durch die false friends im Englischen und Deutschen, z.B. become/bekommen (vgl. Thaler 2012, 317). I want to become a steak heißt demnach nicht, wie die vom Schüler beabsichtigte Äußerung: Ich möchte ein Steak bekommen, sondern: Ich möchte ein Steak werden. Allerdings sind nur ein Bruchteil aller Schülerfehler auf diese sogenannten interlingualen Interferenzen zurückzuführen (vgl. Macht 1998, 355).