Was verhindert eine konstruktive Zusammenarbeit in Lehrer-Eltern-Gesprächen und wie kann diese verbessert werden? E-Book

Gesine Ueberfeldt

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Beschreibung

Examensarbeit aus dem Jahr 2014 im Fachbereich Pädagogik - Sonstiges, Note: 1,0, Pädagogische Hochschule Heidelberg (Institut für Erziehungswissenschaften), Sprache: Deutsch, Abstract: Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der zwischenmenschlichen Dynamik und Kommunikation in Elterngesprächen. Es gilt dabei aufzuklären, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und wie diese verbessert werden kann. Anlass zu diesem Thema waren die Pädagogikseminare ‚Gesprächsführung bei Konflikten im Schulalltag‘ und ‚Systemisches Denken, eine bewährte Methode bei Konflikten im Arbeitsfeld Schule‘, die ich im Rahmen meines Studiums besuchte. Besonders interessierte mich dabei der Kontakt mit Eltern in Elterngesprächen, der in meinem Beruf als Lehrerin Teil meines Alltags sein wird. Mir wurde bewusst, dass ich mich - am Ende meines Studiums stehend - aber bis jetzt nicht darauf vorbereitet hatte. Aus diesem Grund sah ich mich veranlasst, mich intensiver mit dieser Thematik auseinander zu setzen. Mein persönliches Interesse für dieses Thema liegt in der Motivation zur Auseinandersetzung mit Kommunikationsverhalten begründet. Ich bin in einer Familie aufgewachsen, in der Konflikte stets Anlass zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit waren. Meine Mutter als Pädagogin und Lehrerin, als auch mein Vater als Berater in der Organisationsentwicklung tätig, sensibilisierten meinen Umgang mit Kommunikation. In vielen Gesprächen entstehen Missverständnisse. Personen fühlen sich angegriffen oder vorwurfsvoll behandelt, weil die gesendete Nachricht vom Gesprächspartner anders wahrgenommen wird als eigentlich beabsichtigt. Ich ziele also mit bewussten Kommunikationsstrukturen auf ein besseres gegenseitiges Verständnis im Gespräch ab. Bewusst zu kommunizieren bedeutet dabei die eigene Haltung im Gespräch zu reflektieren und Inhalte so zu formulieren, dass sie vom Gesprächspartner in meiner gesendeten Absicht verstanden werden. In den erwähnten Seminaren wurde mir bewusst, welche Tragweite das Kommunikationsverhalten auch für die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern in Elterngesprächen hatte und ich empfand die Inhalte der Seminare als grundlegende Bausteine für die Vorbereitung auf meinen späteren Berufsalltag. Allerdings wurde mir klar, dass der Besuch von solchen Seminaren bzw. die Ausbildung im Führen von Elterngesprächen nicht verpflichtend in meinem Studium berücksichtigt wird. Die Seminarangebote bestehen zwar, aber sie können freiwillig besucht werden (wie in meinem Fall) oder sind - je nach Zeitkontingent im Stundenplan - für einen verpflichtenden Scheinerwerb auswählbar.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Welche Art von Lehrer-Eltern-Gesprächen sind in dieser Arbeit gemeint?

3 Was charakterisiert die Situation, in der heute Elterngespräche stattfinden?

3.1 Normative Bedingungen

3.1.1 Gesetzlich festgelegte Zusammenarbeit in Elterngesprächen

3.1.2 Die Aufgaben des Lehrers im Führen von Elterngesprächen

3.2 Einflussfaktoren

3.2.1 Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags

3.2.2 Gesellschaftliche Veränderungen

3.3 Exkurs: der schlimmste Fall –wenn Eltern zum Anwalt gehen

3.4 Welche Herausforderungen werden heute an Lehrer gestellt?

4 Welches Bild der Zusammenarbeit in Elterngesprächen ergibt sich aus meinen Interviews?

4.1 Kontext der Befragung

4.1.1 Befragungsgegenstand und –Methode

4.1.2 Befragungsgruppe und Rahmenbedingungen

4.2 Ergebnisse der Befragung

4.2.1 Auswertung der Interviews

4.2.2 Zusammenfassung der Interviews

5 Wie korrespondieren die Erkenntnisse aus den Interviews mit dem aktuellen Forschungsstand?

5.1 Faktoren, die eine konstruktive Zusammenarbeit verhindern

5.1.1 Konfrontative Haltungen

5.1.2 Konfliktpotenziale

5.1.3 Kommunikationsverhalten

5.1.4 Ableitung von Handlungsbedarf

5.2 Faktoren, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann

5.2.1 Die Sichtweise auf den Schüler

5.2.2 Haltungen der Lehrperson

5.2.3 Gesprächsführungskompetenzen

5.2.4 Struktur und Ablauf von Elterngesprächen

5.2.5 Ableitung von Handlungsbedarf

6 Welche positiven Entwicklungen können durch eine konstruktive Zusammenarbeit erreicht werden?

7 Resümee

Quellenverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: SWOT – Analyse (Quelle: Kotler; Berger et al. 2010, S. 30)

Abbildung 2: Häufigkeit der verschiedenen Aspekte für die Zusammenarbeit in Elterngesprächen

Abbildung 3: Systemische Sichtweise von Schulschwierigkeiten: Einflussfaktoren und Wechselbeziehungen (Quelle: Henning; Ehinger 2014, S. 17)

Abbildung 4: Die vier Seiten einer Nachricht (Quelle: Beier 2011, S. 35)

Abbildung 5: Der vierohrige Empfänger (Quelle: Beier 2011, S. 38)

Abbildung 6: Grafik (Quelle: Seeger; Seeger 2010, S. 25)

1 Einleitung

Verstehen stellt besondere Anforderungen,

Missverstehen nicht.

Missverstehen ist daher der Normalfall,

Verstehen hingegen der Sonderfall.

Gerhard Roth

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der zwischenmenschlichen Dynamik und Kommunikation in Elterngesprächen. Es gilt dabei aufzuklären, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und wie diese verbessert werden kann.

Anlass zu diesem Thema waren die Pädagogikseminare ‚Gesprächsführung bei Konflikten im Schulalltag‘ und ‚Systemisches Denken, eine bewährte Methode bei Konflikten im Arbeitsfeld Schule‘, die ich im Rahmen meines Studiums besuchte. Besonders interessierte mich dabei der Kontakt mit Eltern in Elterngesprächen, der in meinem Beruf als Lehrerin Teil meines Alltags sein wird. Mir wurde bewusst, dass ich mich – am Ende meines Studiums stehend- aber bis jetzt nicht darauf vorbereitet hatte. Aus diesem Grund sah ich mich veranlasst, mich intensiver mit dieser Thematik auseinander zu setzen.

Mein persönliches Interesse für dieses Thema liegt in der Motivation zur Auseinandersetzung mit Kommunikationsverhalten begründet. Ich bin in einer Familie aufgewachsen, in der Konflikte stets Anlass zur Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit waren. Meine Mutter als Pädagogin und Lehrerin, als auch mein Vater als Berater in der Organisationsentwicklung tätig, sensibilisierten meinen Umgang mit Kommunikation. In vielen Gesprächen entstehen Missverständnisse. Personen fühlen sich angegriffen oder vorwurfsvoll behandelt, weil die gesendete Nachricht vom Gesprächspartner anders wahrgenommen wird als eigentlich beabsichtigt. Ich ziele also mit bewussten Kommunikationsstrukturen auf ein besseres gegenseitiges Verständnis im Gespräch ab. Bewusst zu kommunizieren bedeutet dabei die eigene Haltung im Gespräch zu reflektieren und Inhalte so zu formulieren, dass sie vom Gesprächspartner in meiner gesendeten Absicht verstanden werden.

In den erwähnten Seminaren wurde mir bewusst, welche Tragweite das Kommunikationsverhalten auch für die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern in Elterngesprächen hatte und ich empfand die Inhalte der Seminare als grundlegende Bausteine für die Vorbereitung auf meinen späteren Berufsalltag. Allerdings wurde mir klar, dass der Besuch von solchen Seminaren bzw. die Ausbildung im Führen von Elterngesprächen nicht verpflichtend in meinem Studium berücksichtigt wird. Die Seminarangebote bestehen zwar, aber sie können freiwillig besucht werden (wie in meinem Fall) oder sind –je nach Zeitkontingent im Stundenplan- für einen verpflichtenden Scheinerwerb auswählbar.

Der Einstieg in das Thema Elterngespräche gestaltet sich nicht einfach, da Gespräche zwischen Lehrern und Eltern im Kontext Schule vorbelastet sind. Die wechselseitige Beziehung ist seit Beginn der Schulpflicht im 18. Jahrhundert geprägt von schlechten Erfahrungen, Machtausübungen, Konkurrenz und Vorurteilen. (Sacher 2011)

Elterngespräche neigen besonders zur Konfliktanfälligkeit, da es hier oft um mehr geht als nur den Austausch von Informationen; nämlich um grundlegende Wertvorstellungen wie Erziehungsstile, -verantwortung sowie Einflussnahme und Macht. (Reisch 2005, S. 5 f.)

Zusätzlich erschwert die rechtliche Grundlage (Grund- und Schulgesetz) die Zusammenarbeit, da sie einen ebenbürtigen, partnerschaftlichen Erziehungs- und Bildungsauftrag für Eltern und Lehrer vorsieht, dieser aber aufgrund alleiniger Entscheidungsrechte zugunsten der Lehrer ausfällt und Eltern in eine oft hilflose Position versetzt. Diese Beziehung und die damit verbundene Grundhaltung zu dem jeweils Anderen bringen Schwierigkeiten bezüglich der Zusammenarbeit in Elterngesprächen mit sich und verhindern einen konstruktiven Gesprächsverlauf. (Sacher 2008, 2011)

Für Lehrer kommt erschwerend hinzu, dass Schüler immer mehr Lern- und Verhaltensprobleme zeigen und diese zu ca. 75% im familiären Bereich begründet sind. Um diese Stressquelle im Schulalltag zu verringern, wird eine Kooperation mit Eltern immer dringender. Der vom Gesetz gewünschte partnerschaftliche Erziehungsauftrag fordert von Lehrern die Auseinandersetzung über Verantwortlichkeiten, die sich weitestgehend überschneiden und nicht gesetzlich in nötiger Konkretion festgelegt sind. Beide Erziehungspartner haben dasselbe Ziel, nämlich die Unterstützung des Kindes, und müssen daher nach pädagogischer Zusammenarbeit suchen. Konfrontative Auseinandersetzungen haben immer negative Auswirkungen auf den Schüler, daher sind konstruktive und fördernde Beziehungen Grundvoraussetzung für das Gelingen von Lernprozessen. Schließlich haben Lehrer im Rahmen ihrer Profession die Aufgabe, Eltern beraten zu können. (Henning; Ehinger 2014, S. 139)

Lehrer fühlen sich aber durch die hohen Anforderungen, die die gesellschaftlichen Veränderungen in der heutigen Zeit mit sich bringen, mit der Situation überfordert. Ihnen fehlt das notwendige Wissen, um eine Zusammenarbeit mit Eltern konstruktiv zu gestalten. (vgl. Trenkamp 2013)

Im Rahmen meiner Literaturrecherche stieß ich auf sämtliche ‚Ratgeber-Literatur‘, massenhafte Zeitungsartikel sowie Internetdokumente und –Fachartikel und auf unzählige Informationen über Fortbildungs- und Seminarangebote. Sie alle hatten das gleiche Ziel, Lehrer im Führen von Elterngesprächen bzw. im Umgang mit Eltern kompetent zu machen. Fast bei jedem Buch über Elterngespräche überwiegt der praktische Teil mit Übungen, konkreten Unterstützungsangeboten, Checklisten und Formularen für Lehrer und Eltern. Im Übrigen gibt es nicht nur Literatur, die sich an Lehrer wendet, sondern in einigen Fällen werden Eltern genauso beratschlagt, wie sie mit den Lehrern ihrer Kinder in Gesprächen am besten umgehen, sodass ihr Kind nicht Opfer eines Konflikts wird (vgl. Richter 2011 und Jensen; Jensen 2008). In der Literatur wird aber deutlich, dass in allen Fällen Lehrer die Professionellen im Umgang mit Eltern sein sollen und Eltern als Laien keine Fortbildung jeglicher Art benötigen sollten, um mit Lehrern kommunizieren zu können (Beier 2011).

Allerdings wird in der Lehrerausbildung eine spezielle Kompetenzentwicklung im Führen von Elterngesprächen weder verpflichtend berücksichtigt, noch besteht darüber ein fundiertes Ausbildungskonzept. Lehrer müssen auf allgemeine Beratungskonzepte zurückgreifen, die aber nicht speziell auf Gesprächsführungskompetenzen in Elterngesprächen ausgerichtet sind. Außerdem fehlt es an Studien bezüglich der Kommunikation zwischen Eltern und Lehrern sowie an Interventionsprogrammen zur Verbesserung der Kommunikation beider Erziehungspartner. (Aich, 2011)

Zwei meiner Interviewpartner haben sich auch über die fehlende Ausbildung im Umgang mit Eltern geäußert[1]:

L2: „Früher bin ich oft sehr blauäugig in Elterngespräche gegangen, also einfach unvorbereitet, weil das auch ein Punkt war, der nie an der pädagogischen Hochschule angesprochen wurde. (...) Im Laufe der Zeit, auch im Laufe der Erfahrungen geht man da einfach anders dran, auch an schwierige Elterngespräche. (...) Aber selbst dann... man versucht es nicht an sich ran kommen zu lassen, so Angriffe, die dann kommen, aber irgendwo trifft es einen dann halt doch.“

L2 spricht nicht nur davon, dass sie für Elterngespräche nicht ausgebildet wurde, sondern auch davon, dass selbst mit steigenden Erfahrungswerten fortlaufend die Schwierigkeit besteht, sich nicht persönlich angegriffen zu fühlen. L1 führt diese Gedanken fort:

L1:„Also ich erinnere mich auch noch an meine Anfänge... ja, das war so eine der größten Herausforderungen für mich mit den Eltern und dabei sollen wir ja als Lehrer eigentlich der Profi sein. Also im Studium lernt man so etwas ja eher weniger und an den ganzen Schulpraktika ist man ja bei den Elterngesprächen auch nicht dabei.“

L1 bezeichnet das Führen von Elterngesprächen als eine Herausforderung und merkt –wie bereits oben beschrieben- an, dass er als Lehrer professionell agieren können sollte. L1 und L2 äußern beide, dass sie in ihrem Studium nicht dafür ausgebildet wurden.

In einem Artikel der ZEIT ONLINE ist die Rede von Forschungsergebnissen, die bestätigen können, dass 95% der befragten Lehrer die Übung für das richtige Kommunikationsverhalten fehlt. Sie selbst bemängeln die unzureichende Ausbildung dafür. (Tutmann; Wiarda 2012)

Sie wünschen sich eine kompetente Ausbildung für Elterngespräche im Studium sowie konkrete Seminare, die einen praxisorientierten Umgang mit Elterngesprächen anbieten, in dem rhetorische Hilfsmittel erlernt werden, um Beratungsgespräche kompetent führen zu können. (Wiarda 2012, S. 2)

In anderen Bereichen wie der Unternehmens- und Qualitätsentwicklung haben die Verbesserung solcher Kompetenzen in den letzten Jahren Eingang gefunden. In „der Lehrerbildung [werden sie] wenig thematisiert und noch weniger trainiert“. (Heckt-Albrecht; Krause; Jürgens 2006, S. 8)

Auch von Seiten des Bildungsplans Baden-Württemberg (MKJS 2004, S. 5) wird eine verstärkte Zusammenarbeit von Schule und Elternhaus eingefordert: „Je selbstständiger unsere Schulen werden, umso notwendiger ist ein guter Dialog mit den Eltern über schulspezifische Akzente und Profile.“ Es wird also auch aus dieser Perspektive notwendig, Lehrern zu vermitteln, wie sie Gespräche mit Eltern konstruktiv führen können.

Nach Erläuterung der aktuellen Lage, was die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule betrifft, ist es erfreulich zu hören, wenn M. Bartscher und G. Kreter in dem Editorial der Zeitschrift ‚Lernende Schule‘ (2013) von Hoffnung und einer Trendwende diesbezüglich sprechen. Sie berichten von dem Bewusstsein deutscher Schulen, dass sich etwas ändern muss. Auch die schulbezogene Wissenschaft nimmt wahr, dass die Zusammenarbeit erheblich positive Auswirkungen auf den Lern- und Bildungserfolg der Kinder hat.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich daher mit der Frage, worin genau die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern bestehen bzw. was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und es sollen Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Zusammenarbeit verbessert werden kann, dass Elterngespräche mit größerer Zufriedenheit für alle Beteiligten geführt werden können. Ich gehe dabei der Hypothese nach, dass die Zusammenarbeit in Elterngesprächen konstruktiver verlaufen kann, wenn Lehrer durch die Ausbildung in Kommunikationskompetenzen die Spannungen in der Beziehung zu Eltern abbauen können.

Ließe sich die Hypothese bestätigen, soll diese Arbeit außerdem anregen, dass z. B. die von mir besuchten Seminare verpflichtend in die Lehrerausbildung integriert werden sollten, um Lehrer angemessen auf ihren Beruf vorzubereiten. L1 nannte als Grund für seine Teilnahme am Interview, dieses Thema auch unterstützen zu wollen, damit es eine stärkere Berücksichtigung in der Lehrerausbildung findet: (L1) „Ich habe mich auch bei Ihnen gemeldet, weil ich so gedacht habe 'Super wichtiges Thema', das möchte ich auch irgendwie unterstützen, dass man da noch mehr so drüber macht, weil es natürlich wenig in der Ausbildung stattfindet.“

Zu Beginn meiner Arbeit möchte ich darstellen, welche Art von Lehrer-Eltern-Gesprächen Grundlage für weitere Ausführungen sind. In diesem Zusammenhang erfolgt auch eine Definition von Kommunikation. Im nächsten Schritt wird die Situation charakterisiert, in der heutzutage Elterngespräche stattfinden. Dabei werden normative Bedingungen von variablen Einflussfaktoren abgegrenzt. Die normativen Bedingungen unterteilen sich in Ausführungen über die gesetzlich festgelegte Zusammenarbeit und in die festgelegten Aufgaben des Lehrers im Führen von Elterngesprächen. Unter den Einflussfaktoren verstehen sich mögliche Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags auf die Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Eltern sowie Einflüsse der gesellschaftlichen Veränderungen. Um die aktuelle Situation von Elterngesprächen noch deutlicher zu machen, folgt ein Exkurs, der von den Folgen einer nicht-funktionierenden Zusammenarbeit spricht. Er beschreibt den schlimmsten Fall einer Lehrer-Eltern-Beziehung, nämlich den Fall, wenn Eltern zum Anwalt gehen. Im Anschluss an diese Darstellung der verschiedenen Faktoren, wird der Frage nachgegangen, welchen Herausforderungen sich Lehrer in Elterngesprächen zusammenfassend stellen müssen.

Anschließend werden die Interviews vorgestellt, die Aufschluss darüber geben, wie Lehrer mit diesen Herausforderungen umgehen. Lehrer und Eltern sprechen darüber, wie es ihnen in Elterngesprächen ergeht und wie sie die Zusammenarbeit empfinden. Durch den Einblick in Elterngespräche aus beiden Perspektiven lassen sich interessante Aussagen u.a. über Erwartungen und Wünsche einer Zusammenarbeit machen. Zuerst wird der Kontext der Befragung vorgestellt, der Informationen über den Gegenstand, über die Methode, über die Gruppe und über die Rahmenbedingungen der Befragung schildert. Daraufhin folgen die Ergebnisse der Interviews, die unterteilt sind in eine vergleichende Auswertung pro Frage und Interviewpartner und in eine Zusammenfassung, in der die Ergebnisse in Bezug zu der Fragestellung dieser Arbeit gesetzt werden, d.h. inwiefern die Interviews Auskunft darüber geben, was eine konstruktive Zusammenarbeit verhindert und wie sie ihrer Meinung nach verbessert werden könnte. Die Interviews können aber keine fundierte Antwort über die aufgestellte Hypothese geben, da die befragten Lehrer keine vergleichbare Ausbildung in Kommunikationskompetenzen haben und somit die Frage nicht grundsätzlich beantworten können, ob durch Kommunikationskompetenzen Spannungen in der Beziehung abgebaut werden können. Aber mit der Weiterführung der Interviewergebnisse anhand der Literatur lassen sich einige Aussagen treffen.

Im nächsten Kapitel werden daher die Erkenntnisse aus den Interviews mit dem aktuellen Forschungsstand in Beziehung gesetzt und es wird ermittelt, inwieweit diese miteinander korrespondieren. Dieses Kapitel unterteilt sich –dem Titel der Arbeit nach- in Faktoren, die eine konstruktive Zusammenarbeit verhindern und solche, die Auskunft darüber geben, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann. Erstere Faktoren beinhalten konfrontative Haltungen, Konfliktpotenziale und Kommunikationsverhalten und letztere Faktoren beinhalten kooperative Haltungen, Gesprächsführungskompetenzen und die Struktur und den Ablauf von Elterngesprächen. Aus beiden Bereichen von Faktoren wird Handlungsbedarf für Elterngespräche abgeleitet: Aus den Faktoren, die eine Zusammenarbeit verhindern, entsteht Handlungsbedarf, wie die Zusammenarbeit verbessert werden kann und aus den Faktoren, wie eine Zusammenarbeit verbessert werden kann, entsteht Handlungsbedarf, der auf die konkrete Umsetzung der Verbesserung abzielt, d.h. was muss konkret getan werden, dass die Zusammenarbeit verbesserte Erfolge erzielen kann. Schließlich soll im letzten Kapitel der Sinn für die Umsetzung der Verbesserungsmaßnahmen deutlich gemacht werden, indem aufgezeigt wird, welche positiven Entwicklungen durch eine konstruktive Zusammenarbeit erreicht werden können. Danach schließt die Arbeit mit einem Resümee ab.

Zuletzt noch eine Anmerkung für den Umgang mit der männlichen und weiblichen Form der Bezeichnung von Personen beiderlei Geschlechts: Eine durchgehend doppelte Benennung beeinträchtigt meines Erachtens die Lesbarkeit, ebenso eine durchgehend männliche oder weibliche Form. Ich habe entschieden, mit allen Formen zu experimentieren, um durch dieses Stilmittel die Sensibilität für die Thematik im Bewusstsein zu halten. Es sind natürlich immer beide Geschlechter gemeint, auch da, wo ich nur eine Form verwendet habe.

2 Welche Art von Lehrer-Eltern-Gesprächen sind in dieser Arbeit gemeint?

Zunächst muss deutlich gemacht werden, dass Elterngespräche nur ein Teil der Kontaktformen zwischen Lehrern und Eltern darstellen. In dieser Arbeit soll es fortan nur um solche Gespräche gehen, die zu Anlässen von Elternsprechtagen oder sonst vereinbarten Sprechstunden geführt werden. Gespräche, die zwischen Tür und Angel oder am Telefon sowie per Mail geführt werden, sind nicht Gegenstand der Betrachtung. Weiterhin wird ausschließlich auf die Gesprächspartner Eltern und Lehrer fokussiert. Weitere Gesprächspartner wie der Schüler selbst sowie Fachlehrer, pädagogische Hilfskräfte oder das Schulsozialamt werden nicht berücksichtigt. Allerdings wird es ein Kapitel geben, was sich damit beschäftigt, welche Auswirkungen eine konstruktive Zusammenarbeit auf den Schüler haben kann.

In der Literatur werden eine Vielzahl von Gesprächsformen genannt, die Lehrer mit Eltern führen. Sacher (2008) unterscheidet in Kritik-, Beschwerde- und Konfliktgespräch sowie in Beratungsgespräch, Themen- und Termingespräch und Dreier- bzw. Vierergespräch (bei der Teilnahme beider Eltern und dem Schüler). Reisch (2005) unterteilt die Gesprächsarten ebenso in Beschwerdegespräch, Kritikgespräch und Beratungsgespräch.

In vorliegender Arbeit wird zwischen Informationsgesprächen und Beratungsgesprächen unterschieden. Alle Gespräche, die Beschwerden sowie Kritik beinhalten oder Gespräche, die auf mehr abzielen als die reine Informationsvermittlung (Zensurenvergabe, Informationen über Regeln und Vorschriften) werden zum Beratungsgespräch. (vgl. Seeger; Seeger 2010)

Von einer näheren Kategorisierung in Gesprächsarten ist abzusehen, da die Arbeit auf die generelle Verbesserung der Zusammenarbeit in Elterngesprächen abzielt und es in diesem Sinne zweitrangig ist, welche Art von Gespräch geführt wird. Im Laufe der Arbeit wird bewusst werden, dass hauptsächlich Werte und Haltungen in der Beziehung zwischen Eltern und Lehrern ausschlaggebend für eine konstruktive Zusammenarbeit sind und weniger die Vermittlung von bestimmten Gesprächstechniken für ausgewählte Gesprächsformen und -arten. In bestimmten Zusammenhängen wird es dennoch nötig sein, auf verschiedene Gesprächsformen einzugehen, die an den jeweiligen Stellen erläutert werden.

Unter Eltern werden im Folgenden alle Personen verstanden, denen nach dem Grundgesetz die elterliche Sorge zukommt (vgl. Sacher 2008; Knapp 2001). Eltern mit Migrationshintergrund werden in die Ausführungen einbezogen. Bei bedeutenden Unterschieden in der Zusammenarbeit mit Lehrern wird auf diese gesondert eingegangen. Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern werden allerdings nicht berücksichtigt (vgl. Sacher 2008). Die Verfasserin ist bemüht ihre Ausführungen über die Zusammenarbeit von Lehrern und Eltern hauptsächlich auf den Bereich Grundschule zu beziehen, da das Studium im Schwerpunkt Grundschule vollzogen wird und die Interviews hauptsächlich mit Lehrern und Eltern von Grundschulklassen bzw. -kindern geführt wurden. Erläuterungen der Autoren, die gesondert auf den Grundschulbereich hinweisen, werden auch als solche betont. Allerdings wird in der Regel keine Einordnung zu einer bestimmten Schulart vorgenommen und Ergebnisse bei der Betrachtung von Befragungen und Studien lassen sich nicht den verschiedenen Schularten zuordnen. Hier wird meist nur zwischen Gymnasium und den übrigen Schularten unterschieden. In der Literatur ist allerdings ersichtlich, dass die Zusammenarbeit generell mangelhaft ist und in Elterngesprächen nach der Grundschule noch weiter abnimmt (Sacher 2008, S. 70). Auch Knapp (2001, S. 10) berichtet von der größten Kooperationsbereitschaft in der Grundschulzeit, da Eltern hier noch am offensten gegenüber Lehrkräften sind.

3 Was charakterisiert die Situation, in der heute Elterngespräche stattfinden?

3.1 Normative Bedingungen

3.1.1 Gesetzlich festgelegte Zusammenarbeit in Elterngesprächen

Erstmals im Jahr 1819 wurde versucht, den Eltern ein Informationsrecht über Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen der Lehrer im damaligen Gesetz des preußischen Unterrichtswesens einzuräumen. Es blieb allerdings erfolglos. Erst ein Jahrhundert später wurde Eltern- als Konsequenz aus der demokratischen Verfasstheit (Weimarer Reichsverfassung)- das Recht für die Mitwirkung am schulischen Geschehen zugesprochen. Dieses hatte lediglich beratenden- nicht entscheidenden Charakter. Weiterhin wurden Ausmaße und Grenzen des Mitwirkungsrechts nicht weiter festgelegt. Für jede Schule bestand die Möglichkeit, einen Elternbeirat zu gründen, der für die Förderung des Verhältnisses zwischen Elternhaus und Schule zuständig war. Auf der Reichsschulkonferenz von 1920 war man sich zwar über die Notwendigkeit schulischer Elternarbeit sicher, dennoch wurde eine zu umfangreiche Mitwirkung- wie beispielsweise die Teilnahme am Unterricht- aufgrund von Kontrollängsten seitens der Lehrer abgelehnt. Die Mehrheit entschied sich gegen wirkliche Mitbestimmungsrechte der Eltern und somit auch der Elternbeiräte. Die allein beratende Funktion verhinderte somit auch die Einflussnahme der Eltern an Schulen. (Sacher 2008, S. 14 ff.)

1973 erhob der Deutsche Bildungsrat Anspruch auf mehr Beteiligung der Eltern am Schulgeschehen. Er forderte das Recht der Eltern, den Unterricht ihrer Kinder nach Absprache mit den Lehrern besuchen zu dürfen sowie die Teilnahme an Lehrerkonferenzen für die Mitwirkung bei Entscheidungen den Unterricht betreffend. Diese Forderungen konnten nicht exakt umgesetzt werden, dennoch wurden die Elternmitwirkungsrechte inhaltlich und institutionell erweitert. Die Mitentscheidungsrechte fielen allerdings verhältnismäßig gering aus. (Sacher 2008, S. 14 ff.)

Sie beziehen sich bis heute auf das Recht der Eltern, die weiterführende Schulart für ihr Kind wählen zu dürfen sowie ein Informationsrecht über Abläufe des Schulalltags (Sacher 2008, S. 19).

„Ein generelles Beteiligungsrecht an schulischen Entscheidungen steht den Eltern allerdings nicht zu. Das Grundgesetz räumt ihnen weder Mitwirkungsbefugnisse noch Anhörungs- oder Mitspracherechte ein. So steht den Eltern im Einzelnen z. B. kein Mitwirkungsrecht bei der Zensurenvergabe, bei der Schulorganisation oder bei der Rechtschreibreform zu.“ (Sacher 2008, S. 19)

Auf kollektiver Ebene (Klassenebene, Schulebene, kommunaler Ebene und Landesebene) bestehen für Elternvertreter ebenfalls Rechte, aber auch hier nur in beratender Form. Die Entscheidungsgewalt bleibt in allen Ländern bei den Lehrern. Eltern engagieren sich zusätzlich für ihre Rechte in Elternvereinigungen, die sogar teilweise die Möglichkeit bieten, sich im Familien-, Eltern- und Schulrecht fortzubilden. Der Staat aber sieht sich kaum veranlasst, diese Vereinigungen zu unterstützen. (Sacher 2008, S. 20)

Nach diesen Erläuterungen wird ersichtlich, dass der Staat und damit auch das Schulsystem eine enorme Machtstellung genießen. Zusätzlich ist die aktuelle rechtliche Grundlage zur Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule nicht eindeutig geregelt.

In Artikel 6 Abs. 2 Satz 1 des Grundgesetzes steht: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die ihnen zuvörderst obliegende Pflicht.“ Die Rechte und Pflichten der Eltern werden vom Gesetzgeber unter dem Begriff der Elternverantwortung zusammengefasst. Folgender Satz des Artikels 6 Abs. 2 Satz 2: „Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft.“- verrät eine staatliche Überwachung der Elternverantwortung. Wenn also Eltern ihrer erzieherischen Betätigung nicht ausreichend nachkommen, darf der Staat eingreifen und Maßnahmen der Jugendhilfe einleiten. Die Lehrerschaft wird hier in Vertretung des Staates den Eltern übergeordnet. (Sacher 2008, S. 17 ff.; Knapp 2001, S. 31)

Es wird also in Bezug auf die geschichtliche Betrachtung erneut ein Ungleichgewicht zwischen Lehrer und Eltern deutlich, das auch ein Konkurrenzverhältnis zwischen beiden Seiten fördert.

Zentrale Bedeutung für die Kooperation von Schule und Elternhaus ist weiterhin Artikel 7 Abs. 1 des Grundgesetzes: „Das gesamte Schulwesen steht unter Aufsicht des Staates.“ Hier wird dem Staat die Verantwortung übertragen, das Schulwesen zu organisieren und zu überwachen, aber auch die Erziehung und Bildung der Kinder im schulischen Bereich übertragen. Da dieser Artikel nicht aus Artikel 6 der Elternverantwortung abgeleitet wird, steht er diesem gleichwertig gegenüber (Aich 2011, S.18).

Zusammenfassend lässt sich demnach feststellen, dass „Artikel 6 und 7 des Grundgesetzes insofern ein beträchtliches Konfliktpotenzial [darstellen], als die Väter der Verfassung den elterlichen und den staatlichen Erziehungsauftrag letztlich als gleichrangig behandeln und den individuellen Erziehungsansprüchen und -vorstellungen der Eltern und den kollektiven Erziehungsintentionen des Staates gleiche Bedeutung einräumen.“ (Sacher 2008, S. 17 ff.)

Die weitere Ausdifferenzierung der Erziehungsverantwortung bleibt den Länderverfassungen überlassen. Da die Anmeldung dieser Zulassungsarbeit an der pädagogischen Hochschule Heidelberg in Baden-Württemberg erfolgt ist, werde ich mich in meinen fortlaufenden Ausführungen auf eben diese Länderverfassung beziehen.

§ 1 Abs. 2 des Schulgesetzes Banden- Württemberg verdeutlicht: „Die Schule hat den in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Bildungsauftrag zu verwirklichen.“ Im folgenden Absatz wird das Recht der Schule festgehalten und die schulische Mitverantwortung und Mitbestimmung bei der Erziehung der Schüler verstärkt: „Bei der Erfüllung ihres Auftrags hat die Schule das verfassungsmäßige Recht der Eltern, die Erziehung und Bildung ihrer Kinder mitzubestimmen, zu achten und die Verantwortung der übrigen Träger der Erziehung und Bildung zu berücksichtigen.“ Schließlich differenziert § 55 des Schulgesetzes die Elternmitwirkung am Schulleben weiter aus:

„Die Eltern haben das Recht und die Pflicht, an der schulischen Erziehung mitzuwirken. Die gemeinsame Verantwortung der Eltern und der Schule für die Erziehung und Bildung der Jugend fordert die vertrauensvolle Zusammenarbeit beider Erziehungsträger. Schule und Elternhaus unterstützen sich bei der Erziehung und Bildung der Jugend und pflegen ihre Erziehungsgemeinschaft.“ (Abs. 1)

Unter Bezug auf theoretische Aussagen von Aich (2011, S. 18 f.) kann demnach festgestellt werden, dass in § 55 Abs. 1 des Schulgesetzes „die gemeinsame Augenhöhe der Erziehungspartner von Seiten des Gesetzgebers gewollt ist“. Weiterhin bezieht sich § 55 Abs. 1 auch auf die Pflichten der Eltern im gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsauftrag.

Eltern sollen ihren Kindern Lernmittel zur Verfügung stellen, dafür sorgen, dass sie ausreichend Schlaf bekommen und ein gesundes Frühstück haben. Weiterhin sind die Eltern dafür verantwortlich, dass ihre Kinder regelmäßig den Unterricht besuchen und an schulischen Veranstaltungen teilnehmen können. Eltern sollen dafür sorgen, dass Kinder ihre Hausaufgaben machen sowie einen geeigneten Lern- und Arbeitsplatz in ihrem häuslichen Umfeld haben. Zusammenfassend besteht die Pflicht der Eltern darin, die Erziehung der Kinder so zu gestalten, dass diese fähig sind, am Unterricht innerhalb einer Klassengemeinschaft teilnehmen zu können und die Regeln der Lehrkräfte befolgen zu können. (Knapp 2001, S. 34 f.)

Weitere Artikel (§ 56, 57, 60) über Bestimmungen der Klassenpflegschaft sowie der Elternbeiräte werden im Folgenden nicht berücksichtigt, da ihre Inhalte keinen Einfluss auf den Inhalt und Ziel dieser Arbeit haben.

Auch in der Schulordnung der öffentlichen Grundschulen Baden-Württembergs vom 10.10.2008 wird in § 7 das Zusammenwirken von Eltern und Schule festgehalten:

(1) Die gemeinsame Bildungs- und Erziehungsaufgabe verpflichtet Schule und Eltern zu vertrauensvoller Zusammenarbeit. […]

(2) Die Schule berät die Eltern in fachlichen, pädagogischen und schulischen Fragen, bei Erziehungs- und Lernschwierigkeiten und bei der Schullaufbahn, insbesondere beim Übergang zu einem weiterführenden Bildungsgang. Sie unterrichtet die Eltern möglichst frühzeitig über ein auffallendes Absinken der Leistungen und über sonstige wesentliche, die Schülerin oder den Schüler betreffende Vorgänge. […]

(3) Jede Lehrkraft hält zur Unterrichtung und Beratung der Eltern regelmäßig Sprechstunden ab. Den Eltern ist auch außerhalb der Sprechstunden Gelegenheit zu einem Gespräch zu geben. […]

(5) Die Eltern haben Anspruch auf Unterrichtung über die Bewertungsmaßstäbe und auf Auskunft über den Leistungsstand und die Entwicklung des Kindes. […]

In der Grundschulordnung wird deutlich, dass eine Informationspflicht der Schule besteht. Es wird darauf aufmerksam gemacht, dass es auch wichtig ist, dass Eltern dieses Angebot wahrnehmen und einfordern, um ihre Rechte und Mitarbeit am Erziehungsgeschehen auch qualitativ und effizient umsetzen zu können. Genauso wichtig ist es aber auch von Lehrerseite, gegenüber der aktiven Beteiligung der Eltern sowie eventueller Vorschläge offen zu sein und sie in Entscheidungen mit einzubeziehen. (Knapp 2001, S. 34)

Zusammenfassend lässt sich also sagen, dass Lehrer sich im Klaren darüber sein sollen, welche Rechte aber auch Pflichten Eltern haben, sich im gemeinsamen Erziehungsauftrag einzubringen. Aber auch Eltern sollen die eigenen Grenzen der Rechtlichkeit kennen, aber auch ihre Pflichten in der Erziehung wahrnehmen. (Reisch 2005, S. 13)

Aber genauere Bestimmungen bzw. ein Konzept zur pädagogischen Kooperation zwischen Schule und Elternhaus fehlen in der rechtlichen Grundlage. (Sacher 2008, S. 14 ff.)

3.1.2 Die Aufgaben des Lehrers im Führen von Elterngesprächen

Die Aufgaben des Lehrers beziehen sich zunächst allgemein auf vier Kompetenzbereiche. Zu nennen sind die Fachkompetenz, die Unterrichtskompetenz, die Erziehungskompetenz und die Beratungskompetenz. Unter der fachlichen Kompetenz verstehen sich die inhaltlich studierten Fächer, wie Deutsch oder Mathematik. Die zweite Kernkompetenz bezieht sich auf das Unterrichten. Die Lehrkraft kann Fachinhalte des Unterrichts didaktisch aufbereiten und schülerbezogen vermitteln. Zusätzlich verfügt die Lehrkraft über Diagnosekenntnisse in den Bereichen Lesen, Schreiben und Rechnen. Sie kann Schwierigkeiten der Schüler wahrnehmen und weiß sie gezielt zu fördern. Die Erziehungskompetenz ist in den letzten Jahren ein zunehmend wichtigeres Tätigkeitsfeld geworden. Sie bezieht sich auf den professionellen Umgang mit erzieherischen Fragestellungen und der Förderung von sozial- emotionaler Kompetenz. (Seeger; Seeger 2010,S. 8 ff.) Demnach handeln Lehrer professionell, wenn sie sich bestimmte Handlungsstrategien aneignen können (Combe 1996 zit. nach Seeger; Seeger 2010, S. 8 ff.).

Schließlich stellt der vierte Aufgabenbereich des Lehrers die Beratungskompetenz dar. In einem Elterngespräch muss zwischen einen vordergründig informativen Anlass oder einem problemhaltigen Anlass, der Lösungswege einfordert, unterschieden werden. Informative Anlässe können sein: Die Bekanntgabe einer Note, das Informieren über den Leistungsstand oder die Erinnerung an Regeln und Vorschriften. Ist der Anlass des Gesprächs aber eine Schwierigkeit des Schülers, wird es erforderlich, die Perspektive und Wahrnehmung der Eltern ins Gespräch mit einzubeziehen, um eine möglichst gute Lösung für den Schüler zu finden. In solchen Fällen wird ein Gespräch zum Beratungsgespräch. Eine beratungs- kompetente Lehrperson kann den Problemlöseprozess strukturiert und mit speziellen Gesprächsmethoden begleiten. Sie kann Stärken und Ressourcen des Kindes mithilfe der Eltern herausfinden und seine Kompetenzen zur Lösung des Problems mobilisieren. Um beratungskompetent zu werden und somit Elterngespräche professionell führen zu können, bedarf es bestimmtem "Handwerkzeug". Darunter versteht sich ein bestimmter Ablauf vom Gespräch an sich, Gesprächsführungskompetenzen und Haltungen der Lehrperson.[2] (Seeger; Seeger 2010, S. 13)

Die Aufgabe in einem Beratungsgespräch ist also zunächst die Strukturierung und professionelle Begleitung der Eltern im Verlauf des Gesprächs. Der Lehrer wendet Gesprächsführungskompetenzen an und verinnerlicht seine personale Haltung. Dabei wird es aber öfters notwendig werden, auch inhaltlich Position zu beziehen, Sachverhalte zu verdeutlichen und erlebte Situationen während des Unterrichts zu schildern, weil die Lehrperson Schwierigkeiten oder Probleme des Schülers immer auch durch ihre Fähigkeiten im Unterrichten und Erziehen mit beeinflusst. Lehrer haben in Elterngesprächen also die Aufgabe allen Kompetenzbereichen (Fach-, Unterrichts- und Erziehungs- und Beratungskompetenz) je nach Bedarf gerecht zu werden. Über den Wechsel der Aufgabenbereiche sollte der Lehrer sich bewusst sein. (Seeger; Seeger 2010, S. 11 ff.)

Die Autoren beschreiben diesen Wechsel auch als Rollenwechsel zwischen der Rolle als Berater und der Rolle als Lehrer und schlagen vor, diesen auch gegenüber den Eltern offen zu äußern (Seeger; Seeger 2010, S. 13, 35). Die Verfasserin sieht aber keinen Nutzen und Sinn darin, weder unterschiedliche Rollen für Elterngespräche einzuführen, noch diese gegenüber den Eltern explizit zu machen: ‚Ich habe unser Gespräch bisher geleitet. Nun möchte ich ihnen meine Sichtweise der Schwierigkeit Ihres Kindes als Lehrerin beschreiben‘.

Die Verfasserin ist vielmehr der Ansicht, dass der Lehrer in jedem Elterngespräch alle genannten Kompetenzbereiche mit unterschiedlichen Anteilen nutzen wird und es in der Praxis schwierig sein dürfte einen Teil des Gesprächs explizit als Beratung in Verbindung mit einem Rollenwechsel anzukündigen. Es wird unterstellt, dass die Lehrerrolle aus der Wahrnehmung des Elternteils ausreichend konkret bekannt ist. Die Ankündigung des Wechsels in die Rolle des Beraters dürfte eher irritieren, weil sich dadurch die Eltern ungewollt in der Rolle der Ratsuchenden versetzt sehen. Hierdurch wird die angestrebte Gesprächssituation auf Augenhöhe gefährdet, bei der beide Parteien Experten für ihren Bereich sein sollen. Weiterhin kann eine zusätzliche explizite Rollendifferenzierung die Komplexität des Gesprächs steigern, kann zu mehr Distanz zwischen den Gesprächspartnern führen und das gegenseitige Verstehen gefährden. Außerdem liefert das 'natürliche' Machtgefälle durch die Anwesenheit des Lehrers als Fachperson in seiner beruflichen Rolle und die Anwesenheit der Eltern unabhängig ihres Berufs, ausreichend Schiefgewicht innerhalb der Gespräche (Jensen; Jensen 2008, S. 73). Der Lehrer kann entsprechend des Gesprächsgegenstandes dennoch alle seine Kompetenzbereiche nutzen, auch ohne explizite Ankündigung eines Wechsels in der Ausprägung seiner Rolle als Lehrer. Auf die Qualität des Elterngesprächs dürfte sich das keineswegs nachteilig auswirken. Im Gegenteil zeigen Lehrer somit Sensibilität in der Beziehung zu Eltern, Empathievermögen und Respekt und können der vorbelasteten Beziehung entgegen wirken.

Weiterhin sollten Lehrer sich vor Augen führen, dass sie nicht primär die Probleme der Eltern bearbeiten, sondern die des Kindes. Hier erfolgt auch eine klare Trennung zwischen Beratungen von Lehrern, die im schulischen Kontext stattfinden und solche von ausgebildeten Therapeuten, die außerhalb von Schule stattfinden. Der Lehrer hat- anders als der Therapeut- nie die Aufgabe, Eltern zu therapieren. Hierzu haben sie- und brauchen sie auch keine Ausbildung. Alle Anzeichen, die Eltern bezüglich eines Therapiebedarfs machen, werden von Lehrern an diesbezügliche Stellen weitergeleitet. Aufgabe des Lehrers ist es, lediglich in Bezug auf die Förderung des Schülers, Eltern zu beraten. (Seeger; Seeger 2010, S. 11)

Zwischen Beratungsgesprächen in der Schule (Lehrer-Eltern) und Beratungen außerhalb der Schule gibt es einen weiteren nennenswerten Unterschied, der bewusst gemacht werden sollte. In letzteren ist es immer der Ratsuchende, der zum Berater geht, weil er ein Anliegen hat, das er mit dem Berater besprechen möchte. Findet aber zwischen Lehrern und Eltern ein Beratungsgespräch statt, kann von beiden Parteien aus ein Elterngespräch initiiert werden. Entweder lädt der Lehrer die Eltern ein, weil er einen Anlass sieht oder die Eltern bitten um ein Gespräch. (Seeger; Seeger 2010, S. 32)

Hier wird erneut die Gleichberechtigung und die Partnerschaftlichkeit des gemeinsamen Bildungsauftrags deutlich. Beier (2011, S. 7) macht auf die Herausforderungen der Lehrer im Führen von Elterngesprächen aufmerksam. Lehrern wird ein „hohes Maß an Sozial- und Interaktionskompetenz" abverlangt und sie brauchen die Sicherheit als Lehrkraft als Voraussetzung im Umgang mit Eltern. „Sie sind die Profis in Kommunikation, die Eltern sind dies nur in Ausnahmefällen.“ (S. 7)

3.2 Einflussfaktoren

3.2.1 Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags

Um die Auswirkungen des gemeinsamen Bildungsauftrags nachvollziehbar beschreiben zu können, soll zunächst auf die Entwicklung des Verhältnisses zwischen Lehrern und Eltern eingegangen werden.

Vor Einführung der allgemeinen Schulpflicht am Ende des 18. Jahrhunderts und zu Beginn des 19. Jahrhunderts belief sich die Persönlichkeitsentwicklung und die Bildung der Heranwachsenden auf die Autonomie der Familien (Aich 2011, S. 17 ff.). Die drastische Intervention des Staates zum Schulzwang implizierte weitreichende Konsequenzen- besonders für die Arbeiter- und Bauernfamilien. Zum einen verloren sie teilweise die Kinder als wichtige Arbeitskräfte und zum Anderen waren sie zur Zahlung von Schulgeld verpflichtet. Folglich war nachvollziehbar, dass die Beschulungsrate „noch weit in das 19. Jahrhundert hinein deutlich unter 100% blieb“ (S. 13). Sacher ermittelte eine noch heute bei Eltern der Unterschicht bestehende widerstrebende und ablehnende Haltung gegenüber der Institution Schule. (Sacher 2008, S. 13).

Aus der Sicht der damaligen Lehrer betrachtet, ließ sich ein Arbeitsverhältnis feststellen, das von "erniedrigender wirtschaftlicher Abhängigkeit" (Sacher 2008, S. 13) sprach. Aich (2011, S. 17) beschreibt unter Bezug auf theoretische Belege, dass die Lehrertätigkeit noch nicht einmal als Beruf angesehen war und es unmöglich war, mit einem solchen Gehalt die Familie ernähren zu können. Erst mit Beginn der Industrialisierung und Modernisierung wurde in die Ausbildung der Lehrer investiert. Sie erzielten somit einen gesellschaftlichen Aufstieg und gewannen an Fachkompetenz und öffentlichem Ansehen. (Aich 2011, S. 17)

Durch die Entwicklung hin zum Lehrer als Experte für Bildung und Erziehung, entfernten sich die Welten Eltern und Lehrer. Eltern sahen die Arbeit der Lehrer immer mehr als Gewinn für ihre Kinder an. Sie selbst konnten oft gar nicht mehr nachvollziehen, was ihre Kinder alles lernten. Von Elternseite entstand eine Art Bewunderung für Lehrer. Diese schaffte wiederum Distanz und versetzte die Eltern in eine passive Haltung gegenüber Schule. Sie sahen sich selbst als Laien in Bildungs- und Erziehungsfragen und brachten den Lehrern diesbezüglich ein großes Vertrauen entgegen. Im Gegenzug dazu bedingte diese Haltung der Eltern auch das Verhalten der Lehrer und unterstrich das Bild von Eltern als Unwissende. (Aich 2011, S. 17) Schließlich war der Weg zur angesehenen Fachkompetenz beschwerlich und der Status des Staatsbeamten mühsam erkämpft, sodass sie bis heute die erworbene Autonomie- auch gegenüber den Eltern verteidigen (Sacher 2008, S. 13). Es ist demnach ersichtlich, dass das Verhältnis zwischen Elternhaus und Schule beidseitig vorbelastet ist.

Die Entwicklung des Ungleichgewichts in der Beziehung zwischen Lehrern und Eltern zieht sich durch das 20. Jahrhundert bis in die Gegenwart hinein durch.

In den 1930er Jahren heißt es bei Waller (1932, S. 68 zit. n. Eikenbusch 2006, S. 6): „Es scheint so, dass Eltern und Lehrer natürliche Feinde sind - dazu ausersehen, sich gegenseitig das Leben schwer zu machen.“ Weiterhin schildert Eikenbusch das Verhältnis zwischen Schule und Elternhaus, das sich über Jahre hinweg verfestigt hat, sehr treffend: „Dass Elternarbeit in der Schule ein Problem ist, aber auch immer erfolglose Sisyphusarbeit, das ist für Eltern wie Lehrkräfte etwas Selbstverständliches, hat lange Tradition und gehört quasi zur Schule dazu.“ (Eikenbusch 2006, S. 6) In den 70ern stellte Frohn (1976, S. 110) fest, dass „die gewöhnlichen Beziehungen zwischen Eltern und Lehrern“ gekennzeichnet sind durch „tiefgreifende Schwierigkeiten und Hindernisse“.

Und bereits vor 20 Jahren fasst Struben (1998, S. 59) zusammen, dass das Verhältnis von Elternhaus und Schule „prinzipiell als gestört“ zu bezeichnen ist. Es ist also deutlich erkennbar, dass das Verhältnis zwischen Schule und Eltern noch nie den Erwartungen und Anforderungen einer Erziehungs- und Bildungspartnerschaft entsprochen hat. Auch schon vor 20 Jahren wurde diese Situation von N. Huppertz (zit. n. Struben 1998, S. 59) auf den Punkt gebracht:

„Wer heute die Wirklichkeit des Verhältnisses von Schule und Elternhaus betrachtet und diese vergleicht mit den Ansprüchen der gegenwärtigen Pädagogik und den formalen sowie pädagogisch sinnvollen Erwartungen gegenüber Elternschaft, der wird kein überwiegend freundliches Bild konstatieren und kann leicht ins Klagen geraten.“

Unter Bezug auf theoretische Belege von Eikenbusch (2006, S. 7) kann von einer „stillen Partnerschaft“ die Rede sein, die die Beziehung zwischen Eltern und Lehrer noch vor 15 Jahren und teilweise auch noch heute beschreibt. Sie charakterisiert sich durch Passivität, Gehorsam, Anpassungsbereitschaft, Distanz und Verschlossenheit. Eikenbusch (2006, S 7 f.) beschreibt diese Situation sehr passend:

„So lange die Kinder vorwärts kommen und gelernt wird, was gelernt werden soll, so lange halten Eltern still oder spielen unauffällig mit. Sie wollen es sich und ihren Kindern nicht verderben und übernehmen in der Schule nur erwünschte […] Aufgaben und Rollen […]. Lehrkräfte fördern die stille Partnerschaft durch Zuweisung von Aufgaben, durch Lob und positive Rückmeldung über Kinder.“

Dieser ‚heimliche Vertrag‘ hält allerdings nur so lange, wie beide Seiten mit der Arbeit des Anderen zumindest grundsätzlich zufrieden sind und sie diese auch nachvollziehen können. Es beinhaltet also ein Bild von Lehrern, die einen Unterricht gestalten, den auch die Eltern aus ihrer Zeit kannten und es beinhaltet ein Bild von Eltern, die ihren Teil der Erziehung leisten, um Unterrichten erst möglich zu machen. (Eikenbusch 2006, S. 8)

In der heutigen Gesellschaft zerfallen die 'stillen Partnerschaften' immer mehr. Durch die Zunahme der individualisierten und kooperativen Lern- und Unterrichtsmethoden erheben auch Eltern vermehrt den Anspruch auf Informationen über Inhalte des Unterrichts. Außerdem gewinnt durch die Entwicklung in der Wirtschafts- und Arbeitswelt die Kundenorientierung an Wert. Eltern fangen an, Lehrer zu kontrollieren. Im Vergleich zu damaligem Vertrauen und Wertschätzung für die Arbeit der Lehrer, stellt die Entwicklung eine erhebliche Gratwanderung dar. Eltern sehen sich nun vermehrt als Kunden und fordern Zufriedenheit, Feedback, Mitbestimmung und Beschwerdemanagement ein (Reisch 2005, S. 13 f.). Schließlich geht es ihnen in der heutigen leistungsorientierten Gesellschaft um die bestmöglichen Berufschancen für ihr Kind. Hinzu kommt noch die Überforderung der Lehrkräfte, nicht mehr zu wissen, wie sie mit den veränderten Anforderungen an sie umgehen sollen. Sie sehen sich dazu aufgerufen, Eltern mehr Mitverantwortung für den Bildungsweg ihrer Kinder zu übertragen, um erfolgreich lehren zu können. (Eikenbusch 2006, S. 8 f.)

Das Aufbrechen der Strukturen von einer "stillen Partnerschaft" zum "aktiven Dialog" bezeichnet Eikenbusch (2006) als einen Fortschritt in der Beziehung zwischen Eltern und Lehrern. Er spricht von der Erkenntnis einer Zusammenarbeit zum Wohle des Kindes. Das Verhältnis von Respekt und Vertrauen entwickelt sich also über Kontrolle, kritisches Hinterfragen und durch Aufbrechen der gewohnten Strukturen in Richtung einer noch unbekannten Art des Zusammenarbeitens. Die Beziehung zwischen Eltern und Lehrern ist demnach gerade im Umbruch. Er formuliert eine Perspektive, die in der heutigen Zeit Konjunktur bekommt: "Ausgangspunkt ist die Suche nach Potenzialen, nach Ressourcen und nach gemeinsamen Möglichkeiten. Dieser konstruktive Ansatz ermöglicht es auch, Grenzen besser zu wahren, Konflikte deutlicher anzugehen und sich nicht in stiller Abgrenzung voreinander zu verstecken.“ (S. 9) Eltern wären in diesem anzustrebenden Sinne „Mitarbeiter, gemeinsame Träger von Verantwortung und im besten Falle Lerngemeinschaften“. (Eikenbusch 2006, S.9)

Der gemeinsame Erziehungs- und Bildungsauftrag stellt große Anforderungen an beide Parteien und wird also nur dann sinnvoll, wenn beide Seiten ihn mit Leben füllen bzw. ihre jeweiligen Erfahrungen und Kompetenzen mit einbringen (Knapp 2001, S. 8).

Nach der Darstellung der Entwicklung des Verhältnisses zwischen Lehrer und Eltern, soll nun betrachtet werden, welche Auswirkungen der gemeinsame Erziehungs- und Bildungsauftrag hat. Zunächst lässt sich feststellen, dass der gemeinsame Auftrag durch Überschneidungen in der Erziehungsverantwortung erschwert wird.

Elternhaus als auch Schule sollen die Entwicklung des Selbstvertrauens und die Leistungsbereitschaft fördern und ein angemessenes Arbeits- und Sozialverhalten vermitteln. Unter Bezug auf theoretische Belege von Sacher (2008, S. 59) gibt es allerdings auch grundlegende Unterscheidungen in der Rollenverteilung von Lehrer und Eltern: