Weiterbildung an Hochschulen E-Book

Tobias Zimmermann

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 345

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Weiterbildungsangebote an Hochschulen haben in den letzten 20 Jahren deutlich zugenommen. Die Formate der Weiterbildungen sind dabei oft traditionell geblieben, während das Bedürfnis nach Individualisierung gestiegen ist. Dieses Buch skizziert Perspektiven für innovative Weiterbildung an Hochschulen: Wie können vorhandene Kompetenzen von Weiterbildungsteilnehmenden berücksichtigt werden? Wie kann der Kompetenzerwerb "on the job" unterstützt werden? Und wie lassen sich Weiterbildungsangebote sozial, örtlich und medial flexibilisieren?

Leseprobe

Tobias Zimmermann, Geri Thomann, Denise Da Rin

Weiterbildung an Hochschulen

Über Kurse und Lehrgänge hinaus

Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 7

Eine Publikation der Abteilung Hochschuldidaktikund Erwachsenenbildung der Pädagogischen Hochschule Zürich

ISBN Print: 978-3-0355-0845-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-0740-9

Gestaltung und Satz: tiff.any GmbH, Berlin

1. Auflage 2018

Alle Rechte vorbehalten

© 2018 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.com

Inhaltsverzeichnis

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da RinEinleitung und Übersicht

Weiterbildung an Hochschulen

Ziele des Bands

Der Inhalt im Überblick

Literatur

Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen

André Schläfli und Irena SgierWeiterbildung in der Schweiz und in Europa

Einleitung

Weiterbildungslandschaft Schweiz

Weiterbildung auf Tertiärstufe

Anstehende Entwicklungen

Ausblick und Desiderate

Literatur

Erik HaberzethWissenschaftliches Wissen und berufliche Erfahrung vermitteln

Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung

Fließende Übergänge zwischen Theorie und Praxis

Differenzierung von Wissensformen

Eigensinniger Umgang mit wissenschaftlichem Wissen

Empirie zum Umgang mit Wissen von Lehrkräften

Reflexive Wissensvermittlung als Perspektive

Literatur

Mònica Feixas and Franziska ZellwegerPlanning for Impact

German Abstract

The Context of Further Education

Transfer of Learning: A Challenging Concept

Assessment of Learning: Understanding the Phenomenon

Planning for Impact: Aligning Critical Transfer Factors Towards a Vision of Transfer of Learning

Conclusion

Bibliography

Tobias Zimmermann»Schon die Begrifflichkeit macht uns Mühe« (Interview mit Prof. Dr. Anke Hanft und Prof. Dr. Rolf Arnold)

Herausforderungen und Chancen der Weiterbildung an Hochschulen

Didaktik der Weiterbildung an Hochschulen

Blick in die Zukunft

Erwähnte Literatur

Teil 2: Didaktische Konzepte, Methoden und Formate für die Weiterbildung an Hochschulen

Martin Schmid und Katrin KrausAnerkennung, Validierung, Anrechnung

Anerkennung als In-Wert-Setzung

Validierung im Kontext der Weiterbildung an Hochschulen

Zum Begriffsverständnis von Validierung

Anknüpfungspunkte für die abschlussbezogene Weiterbildung

Perspektiven für die hochschulische Weiterbildung

Anrechnungsverfahren in der Praxis

Schlussfolgerungen für die hochschulische Weiterbildung

Literatur

Niels Anderegg und Geri ThomannPraxisbeitrag: Wege zur Programmierung

Ausgangslage und erste Hypothesen

Grundidee der »Landkarte«

Entwicklung einer Landkarte

Ausblick

Literatur

Eva Buff Keller und Tobias ZimmermannKompetenzorientierung und Individualisierung in der Studiengangsentwicklung

Einleitung

Zentrale Elemente der Studiengangsentwicklung in der Weiterbildung

Rahmenbedingungen

Didaktische Gestaltung des Lehrgangs

Evaluation

Fazit

Literatur

Tobias Zimmermann und Eva Buff KellerPraxisbeitrag: Kompetenzprofil für Hochschuldozierende im CAS Hochschuldidaktik »Winterstart«

Zielgruppe

Normative Basis

Kompetenzprofil Hochschuldidaktik

Literatur

Dagmar EngferBlended Coaching

Basis des Blended-Coaching-Konzepts

Das Blended-Coaching-Konzept

Erfahrungen mit Blended Coaching am ZHE und Erkenntnisse daraus

Erkenntnisse zu verschiedenen Blended-Coaching-Formaten

Fazit

Literatur

Hilde KrugPraxisbeitrag: Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenenbildner/-in HF

Ausgangslage

Bedeutung der Projektarbeit in der Erwachsenenbildung

Projektmanagementkompetenzen »lernen«

Projektsemester im Bildungsgang Dipl. Erwachsenenbildner/-in HF

Fazit aus Rückmeldungen der Studierenden

Literatur

Anne Schlüter und Jan SchillingWeiterbildungsberatung

Einleitung

Arbeit und Aufgaben des ABZ

Tätigkeitsbereich der PEOE

Arbeitsbereich des ZfH

Wirksamkeit und Zweck von Beratung

Literatur

Ruth Förster und Renate GrauPraxisbeitrag: Modularisierung im MAS/CAS Mobilität der Zukunft (ETH Zürich)

Ausgangssituation

Didaktisches Konzept

Modularisierung

Fazit

Literatur

Ulrike Hanke und Nina BachSpotlights und Special Interest Groups (SIGs)

Vorteile von Kurzveranstaltungen in der Weiterbildung

Kurzveranstaltungen in der Hochschuldidaktik – Spotlights und Special Interest Groups

Spotlights

Special Interest Groups (SIGs)

Evaluationsergebnisse von Kurzveranstaltungen in der hochschuldidaktischen Weiterbildung

Fazit

Literatur

Simon J. EvenettPraxisbeitrag: Demonstrating Expertise Under Pressure

Introduction

Rationale for this Initiative

Objectives, Organisation and Execution

Lessons Learned

Concluding Remarks

Bibliography

Philippe WampflerSocial Media in der Weiterbildung

Der Begriff der PLEs und ihre Beziehung zu Social Media

Gütekriterien und Gelingensbedingungen für den Aufbau von PLEs

Nutzen von PLEs und Social Media für die Weiterbildung

Die digitale PLE-Idee Lernenden und Lehrenden vermitteln

Fazit

Literatur

Thilo HarthPraxisbeitrag: Kommunikationsanlässe für Kompetenzorientierung schaffen

Kompetenzorientierung an Hochschulen: Anspruch und Wirklichkeit

Weiterbildung zur Hochschullehre über Kommunikationsanlässe: Drei Beispiele

Fazit

Literatur

Tobias Zimmermann»Bilden kann ich mich nur selbst« (Interview mit Prof. Dr. Theo Wehner)

Digitalisierung: Nichtwissen als Chance für die Menschen

Den Funken überspringen lassen

Legitimationsfunktion von Weiterbildung

Von der Wissenspyramide zur Bildungsbedarfsanalyse

Selbstgesteuertes Lernen: Bedingungen statt Strukturen schaffen

Gestaltung von Arbeits- und Bildungsräumen

Wunsch für die Zukunft

Erwähnte Literatur

Verzeichnis der Autorinnen und Interviewpartner

Vorwort zur Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung

Lehren, prüfen, beraten, forschen, organisieren: Diese Themen sind Bestandteil des Aufgabenfelds von Dozierenden. Sie sind die Akteurinnen und Akteure im Wissens- und Technologietransfer durch Weiterbildung und Dienstleistungen, betreiben Projektmanagement und engagieren sich in der Qualitätsentwicklung der eigenen Hochschule.

Lehre und Unterricht an Hochschulen sowie Hochschulentwicklung sind seit der Umsetzung der Bologna-Deklaration herausgefordert: So gestalten Dozierende etwa gemeinsam Curricula oder einzelne Module, planen Leistungsnachweise, integrieren Phasen von selbstorganisiertem Lernen oder implementieren Konzepte wie Problem-Based Learning in ihre Lehrveranstaltungen.

Das Zentrum für Hochschuldidaktik und -entwicklung (ZHE) an der Pädagogischen Hochschule Zürich (PH Zürich) unterstützt seit 2009 Hochschulen und ihre Dozierenden durch Weiterbildung und Beratung.

Themenschwerpunkte sind dabei Studierendenorientierung, Rollenvielfalt bei Dozierenden, kompetenzorientierte Lehre, erwachsenenbildnerisches Handeln, Mentoring, Tutoring, Beratung, Schreib-, Denk- und Lernförderung in Lehre an Hochschulen und Bildungsorganisationen der Erwachsenenbildung, Hochschulentwicklung, Evaluation und höhere Berufsbildung.

Die Reihe Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung regt Diskussionen zu und Auseinandersetzungen mit aktuellen und praxisrelevanten hochschuldidaktischen Fragen an. Sie stellt Dozierenden an Fachhochschulen sowie Aus-/Weiterbildungsverantwortlichen in weiteren Institutionen der Erwachsenenbildung nützliche Reflexions- und Handlungsinstrumente zur Verfügung.

Jeweils eine Person aus dem Editorialboard verantwortet in der Regel als (Mit-)Herausgeberin den jeweiligen Band. Üblicherweise erscheint jährlich ein Band.

Wir beleuchten im vorliegenden siebten Band die Rolle von Weiterbildung an Hochschulen: Welche Stellung nehmen Hochschulen in der Weiterbildungslandschaft ein, wie sieht wirkungsvolle Weiterbildung an Hochschulen aus und welche Entwicklungslinien über die traditionellen Kurse und Lehrgänge hinaus zeichnen sich ab?

Herausgebende dieses Bands sind Tobias Zimmermann, Dozent am ZHE und Geschäftsstellenleiter der Abteilung Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich, Geri Thomann, Abteilungsleiter Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung an der PH Zürich, sowie Denise Da Rin, Leiterin des Zentrums Unterricht und Lernen an der PH Zürich.

Geplant sind folgende Bände:

Band 8: Digitalisierung und Weiterbildung (Hrsg. Erik Haberzeth und Irena Sgier)

Band 9: Evaluation und Qualitätsmanagement an Hochschulen (Hrsg. Michael Frais, Franziska Zellweger, Geri Thomann)

Bitte kontaktieren Sie uns für Rückmeldungen oder Ideen. Wir wünschen Ihnen viele Anregungen.

Das Editorialboard der Reihe:

Geri Thomann, Monique Honegger, Dagmar Bach und Tobias ZimmermannAbteilung Hochschuldidaktik und [email protected]

http://hochschuldidaktik.phzh.ch/

Tobias Zimmermann, Geri Thomann und Denise Da RinEinleitung und Übersicht

Weiterbildung an Hochschulen

Die Hochschulen sind seit den 1990er-Jahren ein wachsender Player im Schweizer Weiterbildungsmarkt. Besonders die Fachhochschulen sind seit ihrer um die Jahrtausendwende erfolgten Gründung im Weiterbildungsbereich sehr aktiv. Dies geht einher mit der wachsenden gesellschaftlichen Bedeutung von Weiterbildungen: Gerade auch für gut Ausgebildete wird es angesichts von Globalisierung und Digitalisierung in unserer dienstleistungsorientierten Wirtschaft zunehmend wichtiger, den Anschluss an den aktuellen Stand von Wissenschaft zu wahren und neueste Erkenntnisse für die Praxis nutzen zu können. An Schweizer Hochschulen erfreuen sich bisher vor allem Weiterbildungslehrgänge (CAS, DAS, MAS, vgl. Schläfli & Sgier in diesem Band) großer Beliebtheit. Allerdings scheint das Angebot inzwischen teilweise größer als die Nachfrage, wobei die Unterschiede zwischen den Fachrichtungen und Hochschultypen groß sind. Verlässliche Zahlen zum Umfang des Weiterbildungsangebots und zu Teilnehmendenzahlen an Schweizer Hochschulen liegen leider keine vor, da bis heute aufseiten der Anbieter keine nationale Statistik erhoben wird (vgl. SKBF 2014, S. 266); Gleiches gilt auch für Deutschland (vgl. Kamm et al. 2016, S. 140).

Aus Sicht der Hochschuldidaktik fällt auf, dass es wenig Weiterbildungs- und Unterstützungsangebote gibt, die sich spezifisch auf Weiterbildnerinnen und Weiterbildner an Hochschulen ausrichten, während in den letzten Jahren das Angebot an hochschuldidaktischen Lehrgängen für Dozierende in der Lehre stetig zugenommen hat – einhergehend mit einer wachsenden Erwartung an diese, sich hochschuldidaktisch zu qualifizieren. Aus unserer Perspektive, die aus den genannten Gründen nicht durch statistische Daten gestützt werden kann, ist zudem wenig davon zu spüren, dass die an Hochschulen angebotenen Weiterbildungen dem wachsenden Bedarf nach flexiblen Angeboten Rechnung tragen würden. Hanft et al. (2016, S. 113) vermuten als Ursache, dass zu stark von der inneren Struktur und Logik des jeweiligen Fachgebiets her gedacht wird und zu wenig von den Vorerfahrungen und vorhandenen Kompetenzen der Teilnehmenden.

So erfolgen die meisten Weiterbildungen weiterhin schwergewichtig in Form von Präsenzunterricht; es sind wenig Verbindungen zwischen Weiterbildung und Beratung auszumachen, und die Verbindung zwischen konsekutivem Studium und Weiterbildung ist vielerorts nicht gegeben. Auch Leistungsnachweise orientieren sich vielerorts an den aus dem Grundstudium bekannten – und auch dort oft einem tiefergehenden Lernen nicht zuträglichen – Formaten wie Closed-Book-Klausuren und schriftlichen Arbeiten. Dies stellt eine vergebene Chance dar, Berufspraxis und Weiterbildung auf lernwirksame Weise zusammenzubringen.

Die geschilderte Situation steht im Widerspruch zum Konzept des lebenslangen Lernens, das im Weiterbildungsbereich seit der Jahrtausendwende zum Referenzrahmen geworden ist (vgl. das sogenannte Memorandum über das lebenslange Lernen, Europäische Kommission 2001). Dieses Konzept stellt einen Paradigmenwechsel in der Weiterbildung dar und zielt auf eine strukturelle Veränderung des bisherigen Bildungssystems. So erfordert es neue Bezüge zwischen den einzelnen Bereichen des Bildungssystems, sowohl bezüglich der Lerninhalte und Gestaltung der Angebote als auch bezüglich der Übergänge, Zugänge, Anrechnungen und des Aufbaus von Wissen, Qualifikationen und Fähigkeiten. Die Stoßrichtung beinhaltet auch, dass die Lernenden die lebenslange Lernperspektive ihres Lernprozesses selber lenken. Die Bildungssysteme des lebenslangen Lernens werden somit nicht mehr nur von den Institutionen und den Bildungsanbietern her definiert, sondern auch von der Person her, die lernt. Im Zuge dieser verstärkten Nachfrageorientierung werden heute auch bildungsökonomische Modelle wie Bildungsgutscheine lanciert (vgl. Schläfli & Sgier 2014, S. 59–63).

In der Schweiz hat die Politik versucht, den erhöhten Ansprüchen an die Weiterbildung durch ein neues Gesetz Rechnung zu tragen. Das im Zuge dieser Bemühungen geschaffene Weiterbildungsgesetz (WeBiG) trat am 1. Januar 2017 in Kraft und regelt als Rahmengesetz die gesamte non-formale Weiterbildung, zu der auch die Weiterbildung an Hochschulen gehört. Die zentralen fünf Grundsätze des Gesetzes betreffen die Aspekte Verantwortung, Qualität, Anrechnung von Bildungsleistungen an die formale Bildung, Verbesserung der Chancengleichheit sowie wirtschaftlicher Wettbewerb (vgl. Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft 2014).

Ziele des Bands

Neben dem eingangs konstatierten Innovationsdruck setzen die verstärkte Nachfrageorientierung, die inzwischen hohe Angebotsdichte sowie das Wettbewerbsprinzip des WeBiG die Weiterbildung an Hochschulen auch wirtschaftlich unter verstärkten Druck.

Uns scheint das ein guter Zeitpunkt, um die Situation näher zu analysieren und weiterführende Ideen und Konzepte zu diskutieren. Im ersten Teil des Bands leuchten wir deshalb systemische Zusammenhänge der Weiterbildungslandschaft an Hochschulen aus. Darauf aufbauend stellen wir im zweiten Teil innovative didaktische Konzepte, Methoden und Formate vor, die sich spezifisch für den Weiterbildungskontext eignen.

Dabei richten wir uns in erster Linie an Dozierende und Leitungspersonen im Weiterbildungsbereich an Hochschulen. Wir möchten ihnen die Möglichkeit bieten, ihr Bild von Weiterbildung und von den Weiterbildungsteilnehmenden abzugleichen mit einer systematisch aufgearbeiteten Beschreibung der aktuellen Situation an (Schweizer) Hochschulen. Darüber hinaus bieten die Beiträge des zweiten Teils vielfältige Anregungen für die didaktischmethodische Gestaltung von Weiterbildungen. Sie adressieren aktuelle Herausforderungen der hochschulischen Weiterbildung und sollen die Leserinnen und Leser anregen, ihre Weiterbildungen innovativ und zukunftsgerichtet zu gestalten.

Der Inhalt im Überblick

Der erste Teil des Bands beginnt mit einem Überblick über die aktuelle Situation der Weiterbildung in der Schweiz und speziell an Schweizer Hochschulen, den André Schläfli und Irena Sgier mit einem Ausblick auf Perspektiven für die Weiterentwicklung verbinden. Erik Haberzeth fragt anschließend, was wissenschaftliche Weiterbildung ausmacht, und zeigt anhand von vier Dimensionen des Umgangs mit Wissen, wie man Weiterbildung an Hochschulen lernwirksam gestalten kann. In diesem Beitrag klingt auch die Frage an, wie wissenschaftliches Wissen und das Erfahrungswissen der Teilnehmenden zueinander in Bezug gesetzt werden. Diese Frage vertiefen Mònica Feixas und Franziska Zellweger in ihrem Beitrag, indem sie didaktische, individuelle und organisationale Faktoren besprechen, die den Transfer zwischen Weiterbildung und Arbeitstätigkeit beeinflussen. Abgerundet wird der erste Teil durch ein Interview mit Anke Hanft und Rolf Arnold, in dem die thematischen Linien der ersten Beiträge noch einmal aufgegriffen und verwoben werden. Besonders die an Hochschulen starke Trennung von Ausbildung/konsekutivem Studium und Weiterbildung kritisieren die beiden Interviewpartner deutlich und fordern eine übergreifende Perspektive auf lebenslanges Lernen.

Der zweite Teil stellt innovative didaktische Konzepte, Methoden und Formate für die Gestaltung von Weiterbildung an Hochschulen vor. Eingestreut sind einige Praxisbeispiele1, die zeigen sollen, wie die vorgestellten Konzepte und Methoden umgesetzt werden können. So stellen Niels Anderegg und Geri Thomann die Arbeit an einer Weiterbildungslandkarte vor, während Tobias Zimmermann und Eva Buff Keller ein Kompetenzprofil für einen Weiterbildungslehrgang präsentieren. Hilde Krug erläutert ein Projektsemester, in dem sich Weiterbildungsstudierende weitgehend selbst organisieren, Ruth Förster und Renate Grau stellen ihren konsequent modularisierten Studiengang vor und Simon J. Evenett zeigt anhand der Learning Assessment Week auf, wie ein lernwirksamer Leistungsnachweis in einem Studiengang aussehen kann. Thilo Harth schließlich legt dar, wie man unterschiedliche Kommunikationsanlässe als Impulse zur Weiterbildung nutzen kann.

Den Anfang von Teil zwei bildet der Beitrag von Martin Schmid und Katrin Kraus, die das Anerkennen von Kompetenzen als In-Wert-Setzung diskutieren und aufzeigen, wie vorhandene Kompetenzen von Teilnehmenden in der Hochschulweiterbildung validiert werden können. Die Kompetenzthematik wird auch von Eva Buff Keller und Tobias Zimmermann aufgegriffen, die in ihrem Beitrag anhand eines Fallbeispiels wichtige Aspekte der Studiengangsentwicklung vorstellen. Dabei rücken sie neben der Kompetenzorientierung die Modularisierung und individuell gestaltbare didaktische Instrumente wie Entwicklungsziele und Portfolios in den Vordergrund.

Die folgenden beiden Beiträge widmen sich verschiedenen Aspekten der Beziehung von Weiterbildung und Beratung. Dagmar Engfer stellt mit Blended Coaching ein Konzept vor, das Beratungselemente in Weiterbildungsformate integriert und somit Weiterbildung und Beratung bewusst verzahnt. Aber auch im Vorfeld einer allfälligen Teilnahme an Weiterbildungen ist Beratung wertvoll, damit sich interessierte Personen ein Bild von den Möglichkeiten machen und ein für sie geeignetes Angebot auswählen können. Diese Aspekte erläutern Anne Schlüter und Jan Schilling anhand von Beispielen aus der Weiterbildungsberatung an der Universität Duisburg-Essen.

Während die meisten Beiträge auf größere respektive längere Weiterbildungsformate fokussieren, legen Ulrike Hanke und Nina Bach den Schwerpunkt auf ganz kurze Veranstaltungen. In ihrem Beitrag erläutern sie die Vorteile und Grenzen von Spotlights und Special Interest Groups als Weiterbildungsformate. Zeichnen sich diese Formate durch die Reduktion aufs Wesentlichste aus, geht es im Beitrag von Philippe Wampfler um eine Ausdehnung des Lernens in die digitale Sphäre. Er thematisiert den Einsatz von Social Media und persönlichen Lernumgebungen im Weiterbildungskontext und zeigt auf, dass die damit verbundenen Chancen viel größer sind als die oft betonten Risiken.

Zum Schluss öffnen wir im Interview mit Theo Wehner nochmals den Horizont und diskutieren auch kritische Aspekte des Umgangs mit Weiterbildungen wie die heute verbreitete »Zertifikatsgläubigkeit«. Zentral für den vorliegenden Band scheint uns eine Aussage aus dem Interview, mit der wir diese Einleitung abschließen möchten, da sie unserem eigenen Anliegen entspricht: »Wir müssen die Weiterbildungsteilnehmenden zu Teilhabenden machen.«

Literatur

Bundesversammlung der Schweizerischen Eidgenossenschaft (2014). Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG) vom 20. Juni 2014. Zugriff am 22.8.2017 unter https://www.admin.ch/opc/de/official-compilation/2016/689.pdf.

Europäische Kommission (2001). Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen. Brüssel. Zugriff am 12.3.2017 unter https://www.hrk.de/uploads/tx_szconvention/memode.pdf.

Hanft, A.; Brinkmann K.; Kretschmer S.; Maschwitz A. & Stöter J. (2016). Organisation und Management von Weiterbildung und Lebenslangem Lernen an Hochschulen. Münster u. a.: Waxmann.

Kamm, C.; Schmitt, S.; Banscherus, U. & Wolter, A. (2016). Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt: Marktposition und Teilnehmerstruktur. Ergebnisse einer sekundäranalytischen Untersuchung. In: Wolter, A.; Banscherus, U. & Kamm, C. (Hrsg.). Zielgruppen Lebenslangen Lernens an Hochschulen. Münster u. a.: Waxmann, 137–164.

Schläfli, A. & Sgier, I. (2014). Weiterbildung in der Schweiz (3., vollständig überarbeitete Aufl.). Bielefeld: Bertelsmann.

SKBF (2014). Bildungsbericht Schweiz 2014. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Teil 1: Zur Situation der Weiterbildung an Hochschulen

André Schläfli und Irena SgierWeiterbildung in der Schweiz und in EuropaAktuelle Situation, Verortung der Hochschulen und Perspektiven

Einleitung

In den letzten Jahren hat das Thema lebenslanges Lernen an Bedeutung gewonnen. Lebenslang zu lernen gilt als Bedingung für persönliche Entwicklung und beruflichen Erfolg. In öffentlichen und politischen Debatten zu Fragen wie Arbeitslosigkeit, Fachkräftemangel, Migration oder Umweltzerstörung werden die Lernfähigkeit und Lernbereitschaft von Erwachsenen mittlerweile ebenfalls als relevante Elemente wahrgenommen. Das zeigt sich auf nationaler wie auf internationaler Ebene: Politikerinnen und Politiker bezeichnen Weiterbildung als Erfolgsfaktor für die wirtschaftliche Entwicklung einzelner Länder und ganzer Regionen wie der EU. In der Schweiz stehen zurzeit beispielsweise die Strategie zur Armutsbekämpfung oder die digitale Strategie des Bundes zur Debatte. Als mögliche Antwort auf diese Herausforderungen wird unter anderem Weiterbildung genannt.

Dieser Beitrag umfasst zwei Teile: Der erste widmet sich aktuellen nationalen und internationalen Entwicklungen in der Weiterbildung, im zweiten Teil konzentrieren wir uns auf das Verhältnis der Hochschulen zur Weiterbildung.

Was ist unter Weiterbildung zu verstehen?

Bis vor 20 Jahren wurde klar zwischen Erwachsenenbildung, Fortbildung und Weiterbildung unterschieden. Als sich in den 1990er-Jahren das Paradigma des lebenslangen Lernens durchzusetzen begann (vgl. Kraus 2001), wurde die Unterscheidung dieser Begriffe zunehmend unscharf (s. unten Abschnitt »Was ist lebenslanges Lernen?«). So ersetzte beispielsweise die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) den Begriff Lehrerfortbildung durch den Begriff Lehrerweiterbildung. Die Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (SVEB) wurde 2001 zum Schweizerischen Verband für Weiterbildung, behielt mit der Abkürzung SVEB aber die Erinnerung an den Begriff Erwachsenenbildung bei. Eine Folge dieser Entwicklung ist, dass die Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung in der Schweiz inzwischen als synonym gelten. Wichtig geworden ist dafür die Unterscheidung zwischen der formalen Bildung, der nicht-formalen Bildung und dem informellen Lernen (vgl. Kasten).

Lernformen: formal, nicht-formal, informell

»Im Zusammenhang mit lebenslangem Lernen (lifelong learning) hat sich die Unterscheidung von drei Lernformen eingebürgert (UNESCO, OECD und Eurostat):

1.Die formale Bildung umfasst alle Bildungsgänge der obligatorischen Schule, der Sekundarstufe II [berufliche Grundbildung oder allgemeinbildende Schulen] und der Tertiärstufe [höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse oder Doktorate].

2.Die nicht-formale Bildung umfasst die Lernaktivitäten im Rahmen einer Schüler-Lehrer-Beziehung außerhalb des formalen Bildungssystems. [Dazu gehören beispielsweise Kurse, Konferenzen, Seminare oder Privatunterricht.]

3.Das informelle Lernen umfasst Aktivitäten, die explizit einem Lernziel dienen, aber außerhalb einer Lernbeziehung stattfinden. [Dabei handelt es sich beispielsweise um das Lesen von Fachliteratur oder das Lernen von anderen Personen am Arbeitsplatz.]

Ist von Weiterbildung die Rede, sind in der Regel nicht-formale Bildungsaktivitäten gemeint. […]«

Quelle: BFS (2016)

Heute wird Weiterbildung im deutschsprachigen Raum in der Regel als non-formale Bildung bezeichnet. Durchgesetzt wurde diese Definition auf internationalen Druck von Organisationen wie der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur). Inzwischen ist die Unterscheidung zwischen formaler und non-formaler Bildung und informellem Lernen in ganz Europa üblich, wobei die Begriffe nicht überall dasselbe bedeuten. So gehören beispielsweise Grundkompetenzen in manchen Ländern zum formalen System, in anderen (wie der Schweiz) aber zum non-formalen. Unterschiede bestehen bei empirischen Daten und Teilnahmequoten auch auf methodologischer Ebene. So erfassen die statistischen Ämter non-formale Bildung unterschiedlich breit und beziehen beim Berechnen der Weiterbildungsquoten teilweise auch das informelle Lernen ein. Aus diesem Grund sind Ländervergleiche trotz relativ einheitlicher Terminologie mit Vorsicht zu interpretieren; das gilt auch für die im internationalen Vergleich sehr hohe Weiterbildungsquote in der Schweiz.

Das Bundesamt für Statistik erfasst die Teilnehmerstatistik (Mikrozensus Aus- und Weiterbildung [MZB]) mit diesen Begriffen, um den internationalen Anforderungen der EU-Statistik (Eurostat) zu entsprechen und die Vergleichbarkeit der Daten zu gewährleisten. Am Beispiel der Statistik und der Terminologie wird deutlich, wie stark die Entwicklung der Weiterbildung in der Schweiz von internationalen Faktoren beeinflusst wird. Weiterbildung lässt sich nicht mehr nur auf nationaler Ebene definieren. Bei den Schwerpunkten und der Ausrichtung der Weiterbildung in der Praxis bleiben die länderspezifischen Eigenheiten aber bestehen.

Die internationale Definition von Weiterbildung hat ihre Spuren auch auf Gesetzesebene hinterlassen. Das Bundesgesetz über die Weiterbildung (WeBiG), das seit 1. Januar 2017 in Kraft ist, definiert Weiterbildung trotz dezidierten Widerstands aus der Weiterbildungsszene offiziell als nicht-formale Bildung (WeBiG Art. 3): »Weiterbildung ist strukturierte Bildung außerhalb der formalen Bildung (nicht-formale Bildung).« Der Weiterbildung steht jetzt die formale Bildung gegenüber, die staatlich geregelt ist und zu entsprechenden Abschlüssen führt. Als »strukturiert« gilt Bildung namentlich, wenn sie in organisierten Kursen, mithilfe von Lernprogrammen und in einer definierten Lehr-Lern-Beziehung erfolgt; zur strukturierten Bildung gehören neben Kursen auch Angebote wie Tagungen, Kongresse und Workshops.

Die Weiterbildung ist ein äußerst heterogenes Feld ohne klare Konturen, in dem sich zahlreiche unterschiedliche Akteure bewegen. Die Angebote reichen von Kursen im Lesen und Schreiben für Erwachsene über Computer- und Sprachkurse bis hin zu Managementkursen und hoch spezialisierten Kursen für Akademikerinnen und Akademiker. Alle diese Angebote – einschließlich des gesamten Weiterbildungsangebots der Hochschulen – gehören seit der Einführung des Weiterbildungsgesetzes zur non-formalen Bildung.

Im Gegensatz dazu umfasst der formale Bereich Bildungsgänge der obligatorischen Schule, der Sekundarstufe II (Berufsfachschule und Gymnasium) und der Tertiärstufe (höhere Berufsbildung, Hochschulabschlüsse).

Das informelle Lernen bezieht sich auf den Erwerb von Kompetenzen außerhalb strukturierter Bildung. Informelles Lernen spielt im Alltag eine wichtige Rolle. Erwachsene lernen täglich neue Dinge dazu, sei dies in der Familie, im Austausch mit Kollegen am Arbeitsplatz, bei Freizeitaktivitäten und bei der Freiwilligenarbeit oder mithilfe von Büchern, Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), Social Media und anderen technischen Hilfsmitteln. Das informelle Lernen ist ein entscheidender Bestandteil der Weiterbildung und des lebenslangen Lernens aller Altersgruppen.

Abbildung 1:Lebenslanges Lernen (eigene Darstellung)

Was ist lebenslanges Lernen?

Der bereits mehrfach erwähnte Begriff des lebenslangen Lernens hat zwei wichtige Besonderheiten, die das Lernen Erwachsener in ein neues Licht rücken: Erstens wird die Abgrenzung zwischen den verschiedenen Lebensphasen fallen gelassen – das lebenslange Lernen umfasst die gesamte Lebensspanne einer Person. Damit rückt der Mensch stärker in den Fokus als strukturelle oder bildungssystematische Aspekte. Wer die Perspektive des lebenslangen Lernens einnimmt, fragt mehr nach dem Lernprozess und nach lebensweltlichen Bezügen als danach, in welchen Strukturen das Lernen stattfindet. Aus dieser Optik ist es irrelevant, ob das Lernen als formale Ausbildung, als non-formale Weiterbildung oder als informelles Lernen deklariert wird.

Wichtig wird demgegenüber zweitens die Erkenntnis, dass fast alles, was lernbar ist, in jedem beliebigen Alter gelernt werden kann und dass Lernprozesse einen Bezug zum Leben des Lernenden haben – beziehungsweise haben sollten, denn persönlich Bedeutsames wird in allen Lebensaltern und auf allen Lernstufen besser gelernt. Das gilt für Sprachen und für neue Informations- und Kommunikationstechnologien genauso wie für Persönlichkeitsbildung, handwerkliche und intellektuelle Kompetenzen oder für die Aneignung von neuem Wissen.

Dieser Logik folgen die UNO und die UNESCO denn auch in ihren Millenniums-Entwicklungszielen (Millennium Development Goals [MDG]) und in den Zielen für nachhaltige Entwicklung (Sustainable Development Goals [SDG]) sowie in der aktuellen Agenda Bildung 2030, die auch diese Entwicklungsziele umfasst (vgl. Deutsche UNESCO-Kommission et al. 2016). In deren Zentrum stehen Inklusion und Chancengleichheit sowie der Zugang zu qualitativ guter Bildung, wobei diese Anliegen konsequent im Ansatz des lebenslangen Lernens für alle verankert sind. Neu sind diese Ziele an sich nicht – die UNESCO engagiert sich seit Langem dafür. Sie werden heute aber deutlich stärker gewichtet und weiter gefasst als früher. Die bisherige Fokussierung auf die schulische Bildung von Kindern wird abgeschwächt, während im Gegenzug sowohl die Bildungsarbeit mit Erwachsenen als auch die frühkindliche Bildung stärker gewichtet und gefördert werden sollen als bisher.

Weiterbildungslandschaft Schweiz

Die Weiterbildung hat in der Schweiz ein Marktvolumen von rund 5,4 Milliarden Franken pro Jahr. Rund 85 Prozent der Angebote stammen von privaten Anbietern (vgl. BFS 2014, S. 15). Das gesamte Weiterbildungsangebot ist mit rund 100 000 Kursen und über zwei Millionen Teilnehmenden pro Jahr sehr vielfältig. Dabei kommen die verschiedensten didaktischen Methoden und Formate zum Zug: vom Kurzworkshop über den Fernstudienkurs bis zum modularen mehrsemestrigen Lehrgang und dem virtuellen Seminar oder MOOC (Massive Open Online Course). Zu den Anbietern gehören Weiterbildungsorganisationen, Hochschulen, Organisationen der Arbeitswelt, Betriebe, Berufsfachschulen, Non-Profit-Organisationen, selbstorganisierte Gruppen oder selbstständige Trainer und Trainerinnen mit kleinen Firmen. Dieses heterogene Gebilde ergänzt und erweitert das nationale Bildungssystem (für einen Überblick zur Weiterbildung in der Schweiz vgl. Schläfli & Sgier 2014).

Das Weiterbildungssystem stellt eine Vielzahl von Abschlüssen bereit, von Inhouse-Zertifikaten über Nachdiplomstudien bis zum Verbands- und Branchenzertifikat. Mit Ausnahme des Sprachbereichs gibt es dafür kein Bezugssystem, das übergreifend die Einordnung und einen Niveauvergleich ermöglichen würde. Für den Sprachbereich bietet der Europäische Referenzrahmen (GER) eine Niveaueinteilung sowie einen Orientierungsrahmen für die Einordnung und den internationalen Vergleich der Abschlüsse (vgl. GER o. J.). Im Übrigen fehlt es an Transparenz und an staatlichen Regelungen für die Weiterbildung.

Im Vergleich zum Ausland verzeichnet die Schweiz einen relativ geringen Anteil an Hochschulabsolventinnen und -absolventen (ca. 23 % der erwachsenen Bevölkerung). Die Mehrheit der Jugendlichen absolviert eine Berufslehre, rund 20 Prozent von ihnen bilden sich nach der Lehre weiter. Beliebt sind auch die Abschlüsse der höheren Berufsbildung. Wer über eine Berufsmatura verfügt, hat außerdem Zugang zu den Fachhochschulen.

Gar keinen Abschluss hat in der Schweiz rund jeder Sechste: 12 Prozent der Erwerbsbevölkerung zwischen 24 und 64 Jahren haben nach der obligatorischen Schule keinen weiteren Bildungsabschluss erworben (BFS Bildungsindikatoren), wobei dieser Anteil bei jüngeren und in der Schweiz aufgewachsenen Personen deutlich tiefer liegt.

Mit dem bereits erwähnten neuen Weiterbildungsgesetz hat die Weiterbildung ihren Platz im schweizerischen Bildungssystem erhalten (vgl. SBFI 2016). Wie im Folgenden beschrieben wird, hat sich die Schweiz für ein Rahmengesetz entschieden, das nicht primär ein Finanzierungsgesetz ist, sondern den Weiterbildungsbereich über Spezialgesetze bezüglich Qualität, Professionalisierung, Wettbewerb und Chancengleichheit beeinflussen soll.

Weiterbildungsgesetz (WeBiG)

Das WeBiG stellt einen Versuch dar, die unterschiedlichsten Ausrichtungen und Förderungsweisen der verschiedenen Bundesämter besser zu koordinieren und abzugleichen. Als Rahmengesetz macht das WeBiG vor allem einheitliche Vorgaben zur Förderung der Weiterbildung in den rund 80 Spezialgesetzen, die (wie das Berufsbildungsgesetz) nebenbei Bestimmungen zur Weiterbildung enthalten. In diesem Rahmen investiert der Bund jährlich rund 600 Millionen Franken in die Weiterbildung, etwa die Hälfte für Bildungsmaßnahmen im Bereich der Arbeitslosenversicherung. Die vom WeBiG zusätzlich genannten Fördermaßnahmen werden nur unterstützenden oder ergänzenden Charakter haben und – als Beitrag zur Chancengleichheit – insbesondere:

die Gleichstellung von Frauen und Männern vorantreiben,

den besonderen Bedürfnissen von Menschen mit Behinderungen Rechnung tragen,

die Integration von Ausländerinnen und Ausländern erleichtern und

den Wiedereinstieg ins Berufsleben fördern.

Konkret können Bund und Kantone zum Beispiel Verfahren der Qualitätssicherung und der Qualitätsentwicklung unterstützen, um bei den Bildungsgängen und Abschlüssen Transparenz zu schaffen. Auch kann das Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) Organisationen der Weiterbildung finanziell unterstützen. Diese Dachorganisationen, zu denen auch der SVEB gehört, haben die Aufgabe, über die Weiterbildung zu informieren, die Öffentlichkeit zu sensibilisieren, im Rahmen von Netzwerken die Koordination in der Weiterbildung zu übernehmen und Maßnahmen zur Qualitätssicherung sowie zur Entwicklung der Weiterbildung umzusetzen. Über den Erfolg der Maßnahmen führt das SBFI ein Monitoring durch.

Der Beitrag zur Chancengleichheit besteht in erster Linie in der Förderung der Grundkompetenzen. Bund und Kantone haben auf der Grundlage des WeBiG den Auftrag, Erwachsenen den Erwerb und den Erhalt von Grundkompetenzen zu ermöglichen. Zu diesen zählen im Rahmen des WeBiG Lesen und Schreiben in einer Landessprache, Alltagsmathematik und die Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT), nicht aber soziale, politische oder alltagspraktische Fähigkeiten. In der Schweiz haben rund 800 000 Personen Defizite in den Grundkompetenzen, was es ihnen erschwert, sich auf dem Arbeitsmarkt zu behaupten und an Gesellschaft und Kultur teilzunehmen (vgl. Notter et al. 2006, S. 9).

Da das WeBiG ein Rahmengesetz ist, gelten seine Grundsätze inklusive des Wettbewerbsartikels auch für die Hochschulen. Die Hochschulen haben sich im Gesetzgebungsprozess erfolgreich dafür eingesetzt, die Umsetzung der Grundsätze des WeBiG in ihrer Zuständigkeit zu behalten (vgl. Art. 2.2 WeBiG). Die Umsetzung und Implementation des WeBiG erfolgt für die Hochschulen deshalb über das Hochschulförderungsgesetz.

Darstellung des Weiterbildungsgesetzes (WeBiG)

Weiterbildung (WB) als nicht-formale Bildung Rahmengesetz WeBiG

Abbildung 2:Das »Gebäude« Weiterbildungsgesetz mit seinen fünf Grundsätzen (eigene Darstellung)

Internationale Entwicklungen

Wie im übrigen Bildungsbereich macht sich auch in der Weiterbildung seit Mitte der 1990er-Jahre eine ausgeprägte Tendenz zur Internationalisierung bemerkbar. Obwohl nicht EU-Mitglied, hat die Schweiz stark von den europäischen Forschungs- und Bildungsprogrammen profitiert. Möglich wurde dies, weil der Bund die schweizerische Bildung aktiv in die wichtigsten internationalen Prozesse, insbesondere in die Bologna-Reform und den Kopenhagen-Prozess, eingebunden hat. Der Kopenhagen-Prozess verfolgt für die Berufsbildung ähnliche Ziele wie der Bologna-Prozess für die Hochschulen. Das Ziel besteht darin, die Vergleichbarkeit, Durchlässigkeit und Transparenz von Qualifikationen und Abschlüssen europaweit sicherzustellen. Neben Transparenz soll dieser Prozess auch die individuelle Mobilität innerhalb der EU fördern. Ein wichtiger Teil des Kopenhagen-Prozesses ist der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) (vgl. Europäische Kommission 2008), auf dessen Basis die einzelnen EU-Länder ihre eigenen nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) (vgl. SBFI o. J.a) definieren. Der EQR ist ein Referenzinstrument, das eine Übersetzungsfunktion zwischen den verschiedenen nationalen Bildungssystemen innehat. Er ist integral angelegt, bezieht sich also auf die allgemeine Bildung, die Berufsbildung und die akademische Bildung. In der Schweiz ist das SBFI für den Kopenhagen-Prozess zuständig. Der NQR befindet sich seit 2016 in der Umsetzung. Hierzulande beschränkt er sich im Gegensatz zu vielen anderen europäischen Ländern allerdings auf die formale Berufsbildung. Das Anliegen von Fachkreisen, auch die Weiterbildung in den NQR einzubeziehen, wurde vom Bund bisher abgelehnt.

Für die Weiterbildung waren neben der EU weitere internationale Organisationen von Bedeutung, darunter die OECD, die als Wirtschaftsorganisation verschiedene Länderberichte zu Bildungsthemen publiziert hat, darunter auch Länderberichte zur Schweiz. Seit einigen Jahren werden mit der Studie PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) groß angelegte internationale Vergleichsstudien zur Erfassung grundlegender Kompetenzen durchgeführt. Leider hat sich die Schweiz bisher gegen eine Teilnahme entschieden, sodass wir uns beispielsweise im Bereich Grundkompetenzen immer noch auf die ALL-Studie der OECD aus dem Jahr 2003 berufen müssen (vgl. Notter et al. 2006, S. 6). Diese besagt unter anderem, dass 800 000 Erwachsene in der Schweiz Schwierigkeiten haben, einfache Texte zu lesen und zu verstehen. Wie sich diese Problematik seither entwickelt hat, wurde in der Schweiz bislang nicht untersucht.

Wichtige Ansatzpunkte für die internationale Entwicklung der Weiterbildung liefert neben der OECD auch die UNESCO. Diese hat ihre Aktivitäten im Bereich Weiterbildung in den letzten Jahren wieder intensiviert und publiziert mit den GRALE-Berichten (Global Reports on Adult Learning) in periodischen Abständen aufschlussreiche, auf nationalen Berichten der UNESCO-Mitgliedstaaten basierende Reports über weltweite Entwicklungen der Erwachsenenbildung (vgl. UNESCO 2009, 2013, 2016). Der erste von bislang drei GRALE-Berichten der UNESCO wurde an der CONFINTEA-Konferenz (Conférence Internationale sur l’Education des Adultes) von 2009 im brasilianischen Belém verabschiedet. Die Schweiz war immer mit einer offiziellen Delegation in den alle zwölf Jahre stattfindenden CONFINTEA-Konferenzen vertreten und wurde auch in die GRALE-Reports einbezogen. Die Schlussfolgerungen der Reports betreffen unter anderem die Rahmenbedingungen und Gesetzesgrundlagen, den Zugang zum Lernen und die Sensibilisierung für lebenslanges Lernen, aber auch die Professionalisierung der Weiterbildung oder Themen wie politische Bildung, Menschenrechtsbildung, Umwelt, Gesundheit oder Friedenskultur.

Solche internationalen Entwicklungen beeinflussen die Diskussionen und Entwicklungen der Weiterbildung in der Schweiz. Für die NGOs spielen außerdem europäische Netzwerke eine entscheidende Rolle. An erster Stelle ist hier der europäische Verband für Erwachsenenbildung (EAEA) zu nennen. Dieser bringt wichtige Anliegen der Weiterbildung bei den Gremien der EU ein. Er engagiert sich zudem über Netzwerke und Projekte für länderübergreifende Entwicklungen der Erwachsenenbildung sowie dafür, dass alle relevanten Akteure sich mit diesen Entwicklungen auseinandersetzen.

Eine wichtige Rolle spielen europäische Netzwerke auch für die an den Hochschulen angesiedelte Weiterbildung. Die wichtigsten Netzwerke sind hier EUCEN (European University Continuing Education Network) und ESREA (European Society for Research on the Education of Adults).

Diese Netzwerke fördern den internationalen Austausch, organisieren Konferenzen und tragen zur Realisierung vielfältiger Projekte bei, so beispielsweise beim Forschungsprojekt BeLL (Benefits of Lifelong Learning), bei dem in zehn Ländern, darunter die Schweiz, untersucht wurde, welche Wirkungen allgemeine Erwachsenenbildung aus Sicht der Kursteilnehmenden entfaltet.

Neu hinzugekommen ist in den letzten Jahren die internationale Plattform EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Europe), eine von der EU-Kommission unterstützte Plattform für Erwachsenenbildung (vgl. Europäische Kommission o. J.). Die im Aufbau befindliche mehrsprachige Plattform bietet Informationen zu einem breiten Spektrum an Themen. Dazu beitragen können Akteure aus allen europäischen Ländern.

Die meisten industrialisierten Länder verfügen über gesetzliche Grundlagen für die Weiterbildung. Allerdings variieren diese sehr stark. So können beispielsweise in den skandinavischen Ländern auch selbstorganisierte Gruppen (sogenannte Study Circles) Moderatoren beiziehen, deren Einsatz mit öffentlichen Mitteln finanziert wird. Organisationen, die ausschließlich Weiterbildung anbieten, werden subventioniert. In Deutschland haben die verschiedenen Bundesländer eigene Gesetze, wobei in erster Linie die Volkshochschulen unterstützt werden.

Weiterbildung auf Tertiärstufe

Die oben erörterte Entwicklung der Weiterbildungslandschaft Schweiz beeinflusst auch die Entwicklung der Weiterbildung an Hochschulen in der Schweiz. Insbesondere werden sich die Hochschulen in den nächsten Jahren mit Fragen der Qualität, der Finanzierung, der Zugänge und der Anerkennung von Abschlüssen befassen müssen.

Hochschulförderungs- und Weiterbildungsgesetz

In der Schweiz sind in den letzten Jahren zwei für die Weiterbildung an Hochschulen wichtige Gesetze entstanden: Das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG) und wie erwähnt das Weiterbildungsgesetz (WeBiG). Das HFKG ist seit 2015, das WeBiG seit Anfang 2017 in Kraft. Bei beiden Gesetzen ist die fachliche und die bildungspolitische Umsetzung ein längerer Prozess, dessen konkrete Auswirkungen auf die non-formale Bildung zurzeit noch unklar sind. Swissuniversities, die Rektorenkonferenz der schweizerischen Hochschulen, hat diese Aufgabe noch vor sich. Nach Art. 2.2 WeBiG ist es an den »gemeinsamen hochschulpolitischen Organen«, die Umsetzung der Grundsätze des WeBiG vorzunehmen. Zudem beauftragt das HFKG den Hochschulrat, »die Weiterbildung in Form von einheitlichen Rahmenvorschriften« zu regeln (vgl. Art. 12.3. a.4 HFKG).

Für die Weiterbildungslandschaft Schweiz wäre es von großem Vorteil, wenn im Jahr der Inkraftsetzung des WeBiG auch klar wäre, wie die Hochschulkonferenz die Grundsätze des WeBiG umsetzen will und wie die einheitlichen Rahmenvorschriften für die Hochschulweiterbildung aussehen sollen. Dies wäre einerseits für die Hochschulen selbst hilfreich. Sie könnten ihre Weiterbildungsplanung dann auf einer konsolidierten Basis angehen. Schwierigkeiten bei der Verständigung bereiten die unterschiedlichen Vorstellungen und Ansprechpartner der Pädagogischen Hochschulen, Fachhochschulen, Eidgenössischen Technischen Hochschulen, des Eidgenössischen Hochschulinstituts für Berufsbildung und der Universitäten. Wie in anderen Bereichen gibt es auch auf dieser Ebene keine Tradition eines gemeinsamen Dialogs und Lobbyings im Weiterbildungsbereich.

Seit Beginn der Diskussionen um das WeBiG fordern die Hochschulen, dass ihre Weiterbildungsangebote CAS (Certificate of Advanced Studies), DAS (Diploma of Advanced Studies) und MAS (Master of Advanced Studies) der formalen Bildung zugerechnet werden. Dieses Ziel haben die Hochschulen nicht erreicht: Das WeBiG definiert diese Angebote als non-formal. Nun war es aber so, dass die Weiterbildungsmaster der Fachhochschulen (MAS, EMBA) – ehemals Nachdiplomstudien – vor der Einführung des WeBiG als formal galten. Durch die neue Zuordnung zum non-formalen Bereich befürchteten die Fachhochschulen einen Bedeutungsverlust ihrer Weiterbildungsangebote. Diese Befürchtung teilen die Hochschulen mit den Weiterbildungsakteuren, die sich – ebenfalls erfolglos – dagegen wehrten, dass die ganze Weiterbildung mit dem tendenziell abwertenden Etikett »non-formal« versehen wurde.

Ein weiteres, noch ungelöstes Problem ist die Abgrenzung beziehungsweise das Ineinandergreifen von formaler und non-formaler Bildung. Diese Diskussion betrifft die tertiäre Bildung – Hochschulen und höhere Berufsbildung – genauso wie gewisse Bereiche der Berufsbildung, beispielsweise im Zusammenhang mit Branchenzertifikaten. Wie die Weiterbildungsangebote der Hochschulen sind auch viele Branchenzertifikate stark standardisiert und eng mit dem formalen System verzahnt, weil sie oft als Voraussetzung für formale Lehrgänge gelten oder offiziell als Teilabschlüsse anerkannt sind.

So gibt es eine ganze Reihe an Branchen- und Verbandszertifikaten, die als non-formal definiert sind, aber innerhalb ihrer Branche anerkannt sind und teilweise auch für formale Abschlüsse angerechnet werden. Dazu gehört beispielsweise das SVEB-Zertifikat für Trainer/Ausbildende, das bislang von rund 40 000 Personen erworben wurde; das Zertifikat ist Teil des formalen eidgenössischen Fachausweises Ausbildner/-in. Die Problematik der Verzahnung eines non-formalen Abschlusses mit dem formalen System stellt sich hier also in ähnlicher Weise wie bei den Hochschulen mit ihren CAS-/DAS-/MAS-Abschlüssen.

Entsprechend forderten die Hochschulen, dass die Studiengänge CAS, DAS und MAS als formale Bildung gelten müssten (vgl. Fischer 2014, S. 18). Dazu sollten diese Lehrgänge gemäß der Forderung der Hochschulen über das HFKG statt über das WeBiG geregelt werden. Dies hätte allerdings zu einer Wettbewerbsverzerrung gegenüber den anderen Weiterbildungsanbietern geführt, was wiederum dem WeBiG widersprochen hätte. Wegen der mangelnden Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Akteuren ist es im Verlauf der Entwicklung des WeBiG nicht gelungen, eine Lösung für dieses Anliegen zu finden.

Vor dem Hintergrund des Ineinandergreifens von standardisierten Weiterbildungsangeboten und formalem System wäre es sinnvoll, die Definition formal/non-formal nochmals zu reflektieren und zu prüfen, ob CAS, DAS und MAS sowie innerhalb ihrer Branche anerkannte Verbandszertifikate als formale Weiterbildung definiert werden sollten.

Die neuen gesetzlichen Rahmenbedingungen des HFKG und des WeBiG verändern teilweise die Spielregeln zur Steuerung und Förderung von Weiterbildung in der Schweiz. In beiden Fällen handelt es sich nicht um innovative Gesetze, die die Bildungslandschaft umkrempeln würden. Trotzdem ist zu erwarten, dass sich die Weiterbildungsanbieter in den nächsten Jahren vermehrt mit den im WeBiG enthaltenen Themen Abschlüsse, Transparenz und Qualität auseinandersetzen werden.

Abschlüsse und Finanzierung der höheren Berufsbildung

In der höheren Berufsbildung, die ebenfalls zum Tertiärbereich gehört, gibt es zwei Arten von formalen, eidgenössisch anerkannten Abschlüssen: die Abschlüsse der Höheren Fachschulen (HF) und die eidgenössischen Prüfungen (Berufsprüfung BP zum Abschluss eidg. Fachausweis; Höhere Fachprüfung HFP zum Abschluss eidg. Diplom). In den letzten Jahren wurde politisch viel über die Konkurrenz zwischen Tertiär A (Hochschulen) und Tertiär B (höhere Berufsbildung) diskutiert und debattiert. Die Konkurrenzsituation und Diskussionen beziehen sich vor allem auf die internationalen (englischen) Titelbezeichnungen, die ungleiche finanzielle Förderung und die Abgrenzung der Weiterbildungskurse in den verschiedenen Systemen.

Bei der Titelfrage wurden von verschiedenen Kreisen die Bezeichnungen Professional Bachelor (für eidg. Fachausweise) und Professional Master (für eidg. Diplome) vorgeschlagen. Beim Parlament konnte sich dieser Vorschlag allerdings nicht durchsetzen. Das Hauptargument der Gegner lautete, die Verwendung der aus dem Hochschulbereich stammenden Begriffe Bachelor und Master würde zu Verwirrung zwischen Tertiär A und Tertiär B führen. Stattdessen wurde entschieden, dass die Abschlüsse der höheren Berufsbildung die Bezeichnung Higher Education2 verwenden dürfen, wobei allerdings auch dieser Begriff im Bereich Tertiär A verankert ist. Für Absolventinnen und Absolventen der höheren Berufsbildung ist die neue englische Bezeichnung bei der Stellensuche im Ausland oder bei internationalen Firmen im Inland von Vorteil, weil sie in Konkurrenz zu Bewerbern mit akademischen Abschlüssen stehen. Bei renommierten Firmen hat sich überdies der Trend durchgesetzt, fast ausschließlich Kandidaten und Kandidatinnen mit einem Tertiär-A-Abschluss zu rekrutieren. Die Verwendung des Begriffs Higher Education verdeutlicht, dass es sich bei der höheren Berufsbildung ebenfalls um tertiäre Abschlüsse handelt. Solche werden im Übrigen auch im Anschluss an akademische Abschlüsse absolviert, wenn ein starker Praxisbezug gewünscht ist.

Mit der Maßnahme der neuen Titelbezeichnungen3 verfolgt der Bund das Ziel, das schweizerische System der höheren Berufsbildung international bekannter zu machen und ihm damit eine Zukunft zu ermöglichen (vgl. Strahm 2014). Dazu gehört auch die Bereitschaft des Bundes, die Vorbereitungskurse zu den höheren Fachprüfungen (HFP) stärker zu unterstützen. Umgesetzt wird dies über die nachfrageorientierte Finanzierung, was bedeutet, dass die Beiträge nicht mehr an die Anbieter, sondern an die Teilnehmenden ausbezahlt werden.

CAS/DAS/MAS und Zugangsvoraussetzungen

Im Folgenden stellen wir die von Hochschulen angebotene Weiterbildung in den Kontext aktueller Entwicklungen im In- und Ausland.

In ihrem Weiterbildungsangebot nehmen die Hochschulen den Auftrag wahr, Personen mit Hochschulabschluss und beruflicher Erfahrung weiterzubilden. Weiterbildung steht dabei im Kontext des lebenslangen Lernens und ist eine Form des Wissenstransfers zwischen Hochschule und Praxis. Die Hochschulen sind gesetzlich verpflichtet, ihre Angebote kostendeckend anzubieten.

Die von den Hochschulen angebotenen Weiterbildungen CAS, DAS und MAS gehören wie bereits erwähnt gemäß Definition im WeBiG zur non-formalen Weiterbildung. Sie orientieren sich zwar am Bologna-System und umfassen einen definierten, in ECTS-Punkten gemessenen Arbeitsaufwand, sind aber nicht Teil des Bologna-Systems und führen auch nicht zu anerkannten akademischen Titeln. CAS und DAS sind häufig Teilabschlüsse eines MAS. In Ergänzung zu diesen Angeboten bieten die Hochschulen zahlreiche kürzere, nicht zertifizierte Kurse an. Das Themenspektrum ist sehr breit und das Angebot unübersichtlich. Zudem gibt es auf dem Markt vereinzelt auch CAS-Kurse von privaten Anbietern, die nicht zum Hochschulbereich gehören.

Wie viele Weiterbildungslehrgänge die Hochschulen insgesamt anbieten, ist nicht bekannt. Gemäß einer Schätzung der Handelszeitung aus dem Jahr 2013 sind es rund 1300 CAS-Lehrgänge, 262 DAS-Lehrgänge und 415 MAS-Angebote (vgl. Waltersperger & Müller 2013). Die Pädagogischen Hochschulen und die Fachhochschulen übertreffen die Universitäten bei Weitem bezüglich der Anzahl der Angebote. Inhalt, Programm und Struktur der Angebote werden von der jeweiligen Hochschule festgelegt und können sich erheblich unterscheiden, auch bezüglich der Zugangsvoraussetzungen. Wie Fischer (2014, S. 32) festhält, sind die Weiterbildungsangebote eine Form des Wissenstransfers aus den Hochschulen in die Gesellschaft, so beispielsweise wenn es um Forschungsresultate geht. Diese Angebote sind Teil eines umfassenden Lehrangebots und tragen so auch zur gesellschaftlichen Verankerung der Hochschulen und der akademischen Berufsprofile bei. Die PH Luzern versteht die Lehrerbildung beispielsweise als lebenslangen Prozess, zu dem auch die wissenschaftlich fundierte Weiterbildung gehört (vgl. Fischer 2014, S. 32 ff).

Der Bologna-Prozess hat die Hochschullandschaft nachhaltig umgestaltet. Auf die Weiterbildung hatte Bologna aber bisher geringen Einfluss. Dasselbe gilt auch für andere internationale Standardisierungsprozesse: Weder der Bologna-Prozess (Hochschulen) noch der Kopenhagen-Prozess (Berufsbildung, lebenslanges Lernen) oder der Nationale Qualifikationsrahmen haben bis jetzt eine steuernde Wirkung auf die Weiterbildung erzielt (vgl. Fischer 2014, S. 16). Der Kopenhagen-Prozess wurde von den europäischen Weiterbildungsorganisationen mitgeprägt, aber auch dieser Prozess lässt die Ausgestaltung der Weiterbildung offen. Die Hochschulweiterbildung fällt zwischen Stuhl und Bank, da weder der Bologna- noch der Kopenhagen-Prozess oder der Nationale Qualifikationsrahmen Nennenswertes zur Klärung und Steuerung der Weiterbildung an Hochschulen beitragen. Entsprechend heterogen sind die Bedingungen.

Die Zugangsvoraussetzungen für die Weiterbildung an Hochschulen sind nicht einheitlich geregelt, obwohl in der Regel ein Hochschulabschluss verlangt wird. Die Fachhochschulen nehmen in der Weiterbildung aber auch Teilnehmende ohne akademischen Abschluss auf. Tatsächlich sind Weiterbildungen an den Fachhochschulen für viele Personen mit Lehrabschluss und entsprechender Praxis sehr attraktiv. Für diese Teilnehmenden, die normalerweise keinen Zugang zu formalen Studiengängen der Hochschulen haben, sind die Angebote der Fachhochschulen oft die einzige Möglichkeit, am Hochschulsystem mit seinem hohen gesellschaftlichen Prestige teilzuhaben. Dies führt gelegentlich zu Spannungen zwischen Weiterbildungsstudiengängen und grundständigen Studienangeboten. Eine weitere Folge ist der verschärfte Wettbewerb mit den Anbietern der höheren Berufsbildung, so beispielweise gegenüber den höheren Fachschulen oder privaten Weiterbildungsanbietern wie den Klubschulen.

Um Fachkräften mit einem Lehrabschluss den Zugang zu Weiterbildungen an Hochschulen zu ermöglichen, wird in der Schweiz das Verfahren der Anerkennung und Validierung von früheren Lernleistungen weiterentwickelt (vgl. dazu Beitrag von Schmid und Kraus in diesem Band). Dieses Anliegen fand auch Eingang ins WeBiG, das gemäß Art. 7 die Förderung der Validierungssysteme ermöglicht. Bei den Hochschulen ist zudem oft die Aufnahme »sur dossier« möglich. Im Unterschied zur Validierung werden dazu nur der Lebenslauf und die Nachweise der bisherigen Aus- und Weiterbildungen benötigt. Die Entscheidung über die Aufnahme trifft bei diesem Verfahren in der Regel ein Expertengremium der jeweiligen Hochschule.

Anstehende Entwicklungen

In den nächsten Jahren stehen der Weiterbildung weitere entscheidende Entwicklungen bevor. Einige davon werden hier kurz skizziert:

Bei Diskussionen um aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen