Berührungen zwischen Lehrern und Schülern im Sportunterricht. Wie nehmen Sportlehrkräfte Körperberührungen wahr und wie gehen sie mit ihnen um? E-Book

Luisa Walkenhorst

• Herausgeber: Social Plus
• Kategorie: Lebensstil
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 145

Beschreibung

Körperberührungen zwischen zwei Personen kommen in unserem Alltag häufig vor, doch dabei kann es passieren, dass die Beteiligten sie auf unterschiedliche Weise wahrnehmen. Gerade der Sportunterricht bietet, im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern, eine Vielzahl an Situationen, in denen Berührungen stattfinden können. Berührungen zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen bieten ein erhöhtes Potenzial der ambivalenten Wahrnehmung, die etwa dem Altersunterschied und den unterschiedlichen Machtverhältnissen geschuldet ist. Insbesondere Sportlehrkräfte sehen sich der Gefahr ausgesetzt, Opfer von Verdächtigungen und Anschuldigungen zu werden, die ihre Karriere und ihr gesamtes Leben negativ beeinträchtigen können. Luisa Walkenhorst untersucht, wie Sportlehrer/innen Berührungen zwischen ihnen und ihren Schüler/innen wahrnehmen und wie sie mit ihnen umgehen. Sie greift dieses Thema auf, um Ängste und Unsicherheiten der Lehrkräfte aufzudecken und somit die Basis für Strategien zu legen, die ihnen im Umgang mit diesen Emotionen helfen können. Aus dem Inhalt: - Lehrer-Schüler-Beziehung; - Pädagogische Profession; - Nähe und Distanz; - Grenzüberschreitungen; - Lehrerpersönlichkeit; - Missbrauch

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Aktueller Forschungsstand

3 Nähe und Distanz in einer Lehrer-Schüler-Beziehung

3.1 Die Lehrer-Schüler-Beziehung

3.2 Pädagogische Profession

3.3 Nähe und Distanz

3.4 Grenzüberschreitungen

4 Körperberührungen

4.1 Der Begriff der Berührung

4.2 Körperberührungen in der Schule

4.3 Scham im Sportunterricht

5 Körperberührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen im Sportunterricht

5.1 Körperberührungen und Alter

5.2 Körperberührungen und Geschlecht

5.3 Körperberührungen und Herkunft

5.4 Körperberührungen und Sportart

6 Problemdarstellung und Formulierung der Forschungsfrage

7 Forschungsmethodisches Vorgehen

7.1 Stichprobe

7.2 Explorative Interviewstudie

7.3 Interviewleitfaden

7.4 Datenaufbereitung

7.5 Datenauswertung

8 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse

8.1 Berührungssituationen

8.1.1 In Abhängigkeit von der Sportart

8.1.2 Von der Lehrkraft ausgehend

8.1.3 Von den Schüler*innen ausgehend

8.2 Professionalität in einer Lehrer-Schüler-Beziehung

8.2.1 Nähe in der Lehrer-Schüler-Beziehung

8.2.2 Unsicherheiten und Grenzen

8.3 Die Wahrnehmung beeinflussende Faktoren

8.3.1 Alter

8.3.2 Geschlecht

8.3.3 Herkunft

8.4 Umgang mit Berührungen

8.4.1 Prävention

8.4.2 Intervention

9 Methodenkritische Reflexion

10 Schlussfolgerungen und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Körperberührungen zwischen zwei Personen kommen immer wieder in unserem Alltag vor. Diese Berührungen bieten dabei das Potenzial einer ambivalenten Wahrnehmung der Beteiligten und besitzen deshalb auch ein gewisses Konfliktpotential. Das Themengebiet der Berührung ist bislang kaum erforscht worden und auch in der Erziehungswissenschaft gibt es nur wenige Beiträge zu diesem Thema. Dabei ist nach Michael Argyle (1979) die Berührung die ursprünglichste aller Kommunikationsformen, auf die unsere gesprochene Sprache aufbaut, Teil unserer taktilen Kommunikation und somit in vielen Bereichen unseres Lebens allgegenwärtig. Auch in der Schule finden sich Körperberührungen wieder. Insbesondere im Sportunterricht, indem der Körper selbst einen anderen Stellenwert als in den anderen Unterrichtsfächern besitzt, kommt es häufig zu Körperberührungen. Es kommt zum Beispiel bei Hilfestellungen, Bewegungskorrekturen und Kontaktsportarten vermehrt zu Berührungen. Es lassen sich aber auch Berührungen im nicht-sportiven Kontext beobachten, die der besonderen kameradschaftlichen Atmosphäre des Sporttreibens geschuldet sind, wie zum Beispiel ein aufmunternder Schulterklopfer oder eine tröstende Umarmung. Der Sportunterricht bietet somit, im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern, eine Vielzahl an Situationen an, in denen Berührungen stattfinden können. Unter den Schüler*innen untereinander, aber auch zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen. Und gerade diese Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen bieten ein erhöhtes Potenzial der ambivalenten Wahrnehmung, die zum Beispiel dem Altersunterschied und den unterschiedlichen Machtverhältnissen geschuldet sind. Das Wissen über diese Berührungen ist besonders für Lehrer*innen von Bedeutung, um professionell mit ihnen umgehen und richtig handeln zu können. Aber das Thema ist auch wichtig, um Lehrer*innen zu schützen. Auch weil jede Art dieser Berührungen unter dem Schatten eines gesellschaftlichen Diskurses steht, der Körperberührungen in einem bestimmten Kontext in Verbindung mit Grenzüberschreitungen oder sogar sexuellem Missbrauch setzt. Durch diesen Zusammenhang sind Lehrkräfte, und insbesondere Sportlehrkräfte, der Gefahr ausgesetzt, Opfer von Verdächtigungen und Anschuldigungen zu werden, die ihre Karriere und ihr gesamtes Leben negativ beeinträchtigen können. Vieles spricht dafür, dass es aus diesem Grund keinen offenen Umgang und nur wenige Forschungsbeiträge zu diesem Thema gibt (vgl. Weigelt, 2010). Doch gerade diese potenziell gefährliche Seite der körperlichen Berührung im Sportunterricht macht es notwendig dieses Thema aufzuarbeiten, um generelle Angst vor Berührungen zu vermeiden, zumal sie auch pädagogisch wertvolle Aspekte mitbringen können (vgl. Schmidt-Sinns, 2004, S. 11).

Diese Arbeit soll einen Beitrag dazu leisten, diese Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen im Sportunterricht ein Stück weit zu erforschen. Da besonders auf der Seite der Lehrer*innen die Verantwortung des Handelns im Kontext Schule liegt, werden die Wahrnehmung von Körperberührungen und der Umgang mit diesen aus der subjektiven Sicht der Sportlehrkräfte untersucht. Hierfür wird eine explorative Interviewstudie mit Lehrkräften geführt, die mithilfe halb-standardisierten Leidfadeninterviews befragt werden. Durch dieses forschungsmethodische Vorgehen soll ein möglichst weites und unbekanntes Wissensgebiet erschlossen und subjektive Deutungsschemata rekonstruiert werden, um zu erforschen, wie die Lehrkräfte die Körperberührungen zwischen ihnen und Schüler*innen im Sportunterricht wahrnehmen und wie sie mit ihnen umgehen.

Zu Beginn dieser Arbeit wird der aktuelle Forschungsstand zu diesem Thema dargestellt (Kapitel 2). Dem folgt ein Theorieteil, der sich genauer mit Nähe und Distanz im Rahmen einer Lehrer-Schüler-Beziehung (Kapitel 3), Körperberührungen und deren möglichen negativen sowie positiven Folgen (Kapitel 4), insbesondere den Berührungen, die zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen stattfinden (Kapitel 5), auseinandersetzt. Dadurch soll eine theoretische Grundlage für den sich anschließenden Forschungsteil geschaffen werden. Dieser Forschungsteil wird durch die konkretisierte Problemdarstellung und die Formulierung der Forschungsfrage (Kapitel 6) eingeleitet. Anschließend wird das forschungsmethodische Vorgehen (Kapitel 7) beschrieben und danach folgt die Darstellung und Diskussion der Ergebnisse der explorativen Interviewstudie (Kapitel 8). Das Ende dieser Arbeit bilden die methodenkritische Reflexion (Kapitel 9) sowie die Schlussfolgerungen und der Ausblick (Kapitel 10). (A) Theoretischer Teil

2 Aktueller Forschungsstand

Wie in der Einleitung bereits kurz erwähnt, stellt die unzureichende Forschung zu dem Thema Nähe und Distanz in der Lehrer-Schüler-Beziehung ein Problem dar. Besonders im Hinblick auf körperliche Berührungen, denn in diesem Zusammenhang gibt es nur wenige Beiträge. Die Forschungen zur Lehrer-Schüler-Beziehung haben in der Psychologie und der Erziehungswissenschaft zwar eine lange Tradition, jedoch zeigt sich in ihr nur wenig Klarheit und Einigkeit. Deutlich wird lediglich, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung ein multidimensionales und dynamisches Konstrukt ist, welches - je nach theoretischer Ausrichtung - sehr unterschiedlich konzeptualisiert wird (vgl. Knierim, Raufelder & Wettstein, 2017, S. 35). Anders gesagt, richtet die jeweilige theoretische Ausrichtung das Augenmerk nur auf einen ausgewählten Teilaspekt der Lehrer-Schüler-Beziehung bzw. lässt viele bedeutende Einflüsse unberücksichtigt und ist deshalb als unzureichend zu betrachten. Es fehlt die Erfassung möglichst vieler Facetten und Subkomponenten der Lehrer-Schüler-Beziehung sowohl aus der Lehrer- als auch aus der Schülerperspektive (vgl. ebd., S. 43f). Viele neuere Beiträge, die sich mit diesem Thema befassen, sprechen dieses Problem an und thematisieren diese Forschungslücke. Außerdem zeigen sie auf, warum an dieser Stelle ein Forschungsbedarf besteht bzw. warum die Lehrer-Schüler-Beziehung eine große Bedeutung in Bezug auf Erziehung und Lernen hat. Besonders im Bezug Nähe und Distanz werden keine klaren Aussagen getroffen. Dadurch werden auf der einen Seite gewisse Freiheiten für die Lehrkräfte geschaffen, allerdings fehlen auf der anderen Seite auch klare Orientierungspunkte und Handlungsempfehlungen in Bezug auf Nähe und Distanz in der Lehrer-Schüler-Beziehung, was zu Verunsicherungen führen kann. Insbesondere bei der Thematisierung von körperlichen Berührungen (eine Form von Nähe) fehlt es an hinreichender Forschung. In der Erziehungswissenschaft findet diese Thematisierung bislang nicht statt. Grund dafür ist ein gesellschaftlicher Diskurs, der mit Berührungen potenziell körperliche Grenzüberschreitungen und Missbrauch in Verbindung bringt. Hinzu kommt, dass die Berührungen an sich ebenfalls noch kaum erforscht worden sind (vgl. Weigelt, 2010, S. 13). Lediglich schulpädagogische Ratgeberliteratur behandelt dieses Thema ansatzweise. Zu den Körperberührungen im Sportunterricht lassen sich vermehrt Beiträge finden, die vorwiegend die Problematik der ambivalenten Wahrnehmung von Berührungen und die möglichen Gefahren für Sportlehrkräfte hervorheben. Sie betonen außerdem, dass weiter geforscht werden muss, um Lösungen zu entwickeln.

Nach eingehender Betrachtung der Literatur zu dem Thema der Nähe und Distanz in Lehrer-Schüler-Beziehungen und körperlichen Berührungen in diesem Zusammenhang, insbesondere im Sportunterricht, lässt sich feststellen, dass diesbezüglich noch Forschungslücken zu erkennen sind. Linda Weigelt (2010) begann als eine der ersten, sich diesem Problem zu widmen und erforschte in einer Deutungsmusterstudie, wie Berührungen zwischen Lehrkräften und Schüler*innen von Seiten der Lehrkräfte wahrgenommen werden. Diese Arbeit soll ein Versuch sein, an dieser Stelle anzuknüpfen. Dazu werden aus der bereits vorhandenen Literatur die Erkenntnisse gebündelt, um auf dieser Grundlage die Sicht von Sportlehrkräften zu diesem Themengebiet zu erforschen, mit dem Ziel, dadurch mehr über die Wahrnehmung von Nähe, in Form von Berührungen, aber auch den Umgang mit diesen zu erfahren.

3 Nähe und Distanz in einer Lehrer-Schüler-Beziehung

Im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen die körperlichen Berührungen zwischen Lehrer*innen und Schülern*innen. Um hierüber fundierte Aussagen treffen zu können, muss sich zunächst der Beziehung dieser beiden Parteien zueinander gewidmet werden. Dieses Kapitel beschäftigt sich mit eben dieser Lehrer-Schüler-Beziehung, insbesondere mit dem Thema Nähe und Distanz. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie viel Nähe und Distanz in dieser Beziehung angemessen ist und empfohlen wird. Diese Frage ist eng mit der Frage nach der pädagogischen Profession verknüpft, welche sich genauer mit dem Berufsethos von Lehrer*innen beschäftigt. Da es in Bezug auf Nähe und Distanz zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen auch regelmäßig zu Grenzverletzungen kommen kann, wird auch hierauf am Ende dieses Kapitels eingegangen.

3.1 Die Lehrer-Schüler-Beziehung

Mit der Lehrer-Schüler-Beziehung ist in der Pädagogik eine Beziehung im Rahmen der Institution Schule gemeint, die sich aus zwei Parteien zusammensetzt. Eine Partei bildet die Lehrkraft, die sich durch einen besonderen Wissensvorsprung auszeichnet, und die andere bildet ein Schüler oder eine Schülerin, der oder die im Rahmen einer pädagogischen Veranstaltung, in einem Lehr- und Lernprozess, sein oder ihr Wissen mithilfe der Lehrkraft erweitern soll. Diese Beziehung folgt keineswegs klaren festgelegten Strukturen, sondern kann auf Grundlage von Empfehlungen der Fachliteratur und eigenen Erfahrungen von beiden Parteien individuell gestaltet werden. Einfluss auf diese Beziehung haben dabei drei Faktoren: das Klassenklima, der Einfluss der Lehrkraft und der Einfluss des Schülers bzw. der Schülerin. Der Einfluss der Lehrkraft muss dabei besonders hervorgehoben werden, da er die Hauptverantwortung für die Beziehung hat (vgl. Jungmann & Reichenbach, 2016, S. 123-126). Durch den gesellschaftlichen Wandel haben sich das Bild und die Erwartungen an die Lehrer-Schüler-Beziehung mit der Zeit verändert. So wird in der älteren Fachliteratur dieser Lehrer-Schüler-Beziehung keine große Bedeutung eingeräumt.

,,Die Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler sollen allein auf die Sache, den Gegenstand des Unterrichts bezogen sein. Gefühle soll es im Klassenzimmer nicht geben, es sei denn in der verdünnten Form der Zuneigung und Verehrung für den Lehrer bei den Schülern und Verständnis und gerechte verteilte Zuwendung für die Schüler beim Lehrer“ (Koester & Büttner, 1981, S. 11).

Dieses Zitat zeigt, dass vor ungefähr vierzig Jahren noch wenig Wert auf eine intensivere Lehrer-Schüler-Beziehung gelegt wurde. Es wird sogar empfohlen, dieser keine größere Beachtung zu schenken. Die Tatsache, dass sich der Unterricht sachbezogen und unbeeinflusst von Emotionen vollziehen soll, ist bezeichnend für die Unterdrückung der Emotionalität in der Institution Schule. Ein weiteres Indiz hierfür ist das damalige Verbot des Körperkontaktes zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen (vgl. Koester & Büttner, 1981, S. 12). Eine intensivere Lehrer-Schüler-Beziehung war damals demnach gar nicht möglich, da allein schon die Sensibilisierung der Lehrkräfte für diese Beziehung im Rahmen des Unterrichts mangelhaft war (vgl. ebd., S. 11). Dieser eher kalte Umgang führte dazu, dass Lehrer*innen die Beziehungsebene zu den Schüler*innen nicht wahrnehmen wollten oder konnten und sich auf der Seite der Schüler*innen die bisher erworbenen Erfahrungen des gegenseitigen Umgangs verfestigten und aufkommende Wünsche, Probleme oder Bedürfnisse heruntergeschluckt werden mussten. So musste ,,viel von der eigentlichen Lern-, Leistungs- und Motivationsenergie […] zur Unterdrückung ihrer Gefühle verwendet werden“ (ebd., S. 55). Zudem wurde von den Lehrer*innen gefordert, dass sie im Idealfall eine beinahe psychotherapeutische Haltung annehmen sollen, um unter anderem die gefühlshaften Voreinstellungen der Schüler*innen, die diese vorrangig aus den in der Familie erworbenen Beziehungsstrukturen mitbringen, zu lösen, da die unbewusste Einstellung der Schüler*innen zur Lehrkraft durch die eigene Lebensgeschichte beeinflusst wird (vgl. ebd., S. 57f). Damit ist gemeint, dass die Erfahrungen der Schüler*innen, die sie mit früheren Bezugspersonen erlebt haben, mitbestimmen, wie sie sich der Lehrkraft gegenüber verhalten. Der darauf bezogene Anspruch an die Lehrer*innen, eine gar psychotherapeutische Haltung anzunehmen, ist allerdings eine unrealistische Anforderung, die von den Lehrkräften nur in den seltensten Fällen bewältigt werden konnte (vgl.ebd., S. 58).

Im Jahr 1997 wird genau diese Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung kritisiert und das wandelnde Berufsverständnis von Giesecke betont. Es wird nicht mehr, wie bei Koester und Büttner (1981), von der Verbannung der Emotionalität auf der Beziehungsebene gesprochen, sondern es wird die Richtigkeit eben dieser Forderung kritisch betrachtet.

,,Die pädagogische Beziehung in den Schulen war bis zur Reformpädagogik im allgemeinen auf selbstverständliche Traditionen gegründet, die ohne besonderes Verständnis für die Eigenart der kindlichen und jugendlichen Lebenswelt unreflektiert auf historisch-autoritäre strukturierte Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern setzten“ (Giesecke, 1997,S. 249).

Mit der Reformpädagogik änderte sich auch die Einstellung zu autoritären Erziehungskonzepten. Stattdessen wurden liberale, demokratische und weniger leistungsorientierte Konzepte bevorzugt und die Lehrer-Schüler-Beziehung wurde in einem anderen Licht betrachtet. Giesecke sieht dabei die Frage nach einer angemessenen Lehrer-Schüler-Beziehung sogar als eines der Kernstücke des beruflichen Selbstverständnisses an. Dies wird damit begründet, dass alles, was pädagogisch veranstaltet wird, über eben diese Beziehung transportiert werden muss (vgl. Giesecke, 1997, S. 5). Er erkennt damit die besondere Bedeutung der Lehrer-Schüler-Beziehung an und spricht ihr darüber hinaus einen sehr hohen Stellenwert zu. Er sieht das Kind als ein Individuum, das mit seiner gesamten Persönlichkeit betrachtet werden müsse. Hier betont er aber auch die damit verbundene Problematik, dass diese Gesamtpersönlichkeit nur schwer zu erfassen sei, auch aus dem Grund, dass die Schule nur ein Teil der Lebenswelt der Schüler*innen ausmache (vgl. ebd., S.34f, S. 247). Damit erkannte er schon früh eine bedeutende Grundproblematik, die bis heute andauert und weiter erforscht werden muss.

Die Schwierigkeit der Erschließung der Gesamtpersönlichkeit des Individuums ist als komplex und problematisch anzusehen. Diese Kenntnis darüber ist aber von besonderer Bedeutung, wenn man eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung herstellen möchte. Eben diese positiv gestaltete Lehrer-Schüler-Beziehung ist von großer Bedeutung für den Lernprozess und für ein gutes Unterrichtsklima (vgl. Leonhard & Schlickum, 2014, S. 90.) Außerdem ist nach der Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung der Schlüssel für die Lern- und Leistungsmotivation der Schüler*innen.

Denn durch eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung können alle oder nur ein Teil der drei angeborenen und kulturell vermittelten psychologischen Bedürfnisse des Menschen (basic needs) befriedigt werden (vgl. Looser, 2017, S. 4ff).

Abb. 1. Die Motoren der Lern- und Leistungsmotivation in Anlehnung an die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan (Looser, 2017, S. 6)

Werden die Bedürfnisse nach sozialer Eingebundenheit, Kompetenz und Autonomie (siehe Abb. 1.) optimal befriedigt, ermöglicht dies eine gesunde Entwicklung einer Person und kann gleichermaßen die extrinsische sowie die intrinsische Lern- und Leistungsmotivation positiv beeinflussen. Hierfür wird von Looser (2017) der autoritative Erziehungsstil empfohlen. Dieser ist einer der vier Erziehungsstile nach Baumrind, die von Tausch und Tausch (1977) und Maccoby und Martin (1983) weiterentwickelt wurden.

Abb. 2. Die vier Erziehungsstile nach Baumrind (1971), in Weiterentwicklung durch Tausch/Tausch (1977) und Maccoby/Martin (1983) (Looser, 2017, S. 6)

Von den beschriebenen vier Erziehungsstilen (siehe Abb. 2.) hält Looser den autoritativen für am besten geeignet für die Gestaltung einer optimalen Lehrer-Schüler-Beziehung, da die Erziehenden eine sehr hohe emotionale Wertschätzung dem Kind gegenüber zeigen, aber auch moderates Maß an Restriktivität[1] haben sollen. In diesem, auch als kinderzentrierter Erziehungsstil bezeichneten, Stil der Erziehung, haben die Lehrpersonen hohe Erwartungen an das kindliche Verhalten, sie stellen klare Standards und Regeln auf und achten auf deren Einhaltung. Generell sollte eine offene Kommunikation herrschen und der kindliche sowie der eigene Standpunkt sollte berücksichtigt werden. Dieser Erziehungsstil wird, unter Berücksichtigung der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, von Looser empfohlen, um die Lehrer-Schüler-Beziehung zu optimieren. Er weist aber auch darauf hin, dass die heutzutage zunehmende Emotionalisierung und die weniger klaren Grenzen zwischen den Generationen sich auch nachteilig auf die Lehrer-Schüler-Beziehung auswirken können (vgl. ebd., S. 6f).

Durch diesen autoritativen Erziehungsstil kann nach Looser eine Bedürfnisbefriedigung bei den Schüler*innen stattfinden. Dies wirkt sich dann wiederum positiv auf den Lern- und Leistungsprozess aus, denn

,,wenn die schulische Motivation der einzelnen Kinder […] optimal gefördert werden soll, ist es unabdingbar, dass der persönliche und individuelle Kontakt und eine auf Vertrauen aufbauende Lehrer-Schüler-Beziehung […] maßgebend gepflegt wird“ (Looser, 2017, S. 4).

Dies zeigt, dass im Gegensatz zu den Empfehlungen vor der Reformpädagogik die neueren Ansätze die Lehrer-Schüler-Beziehung für besonders wichtig halten und es für gut befinden, wenn die Lehrkraft mit den Schüler*innen ein vertrautes, persönliches Verhältnis pflegt. Für die Gestaltung dieser Beziehung wird die Lehrkraft in die Pflicht genommen. Sie muss die Verantwortung für den Lern- und Entwicklungsprozess der Schüler*innen übernehmen. Dies beinhaltet auch Rahmenbedingungen zu schaffen in Bezug auf die Gestaltung von Lernprozessen und Beziehungen (vgl. Leonhard & Schlickum, 2014, S. 35). Damit dies gelingt, benötigen die Lehrkräfte neben methodisch-didaktischen vor allem personal-soziale Kompetenzen, damit Kinder eine umfassende Bildung erfahren und ihre Persönlichkeit entfalten können. Diese Erkenntnis, dass eine authentische Lehrer-Schüler-Beziehung förderlich für die Bildung der Schüler*innen ist, sollte deshalb gerade in der Ausbildung von Lehrkräften größere Aufmerksamkeit erhalten (vgl. Looser, 2017, S. 9). Dies gilt umso mehr, da auch die Bindungstheorie einen Zusammenhang von Bindung[2] und Bildung sieht:

,,Die getrennte Betrachtung von Bindung und Bildung in der Tradition der Psychologie und der Pädagogik hat oftmals fatale Folgen, denn der Bildungsauftrag, den Lehrer zu erfüllen haben, geht an vielen Schülern gänzlich vorbei, bei anderen lässt es sich nur unzureichend umsetzen. Die Gründe hierfür sind sicher vielschichtig, aus der Sicht der Bindungsforschung aber sind die Qualitäten des Miteinanders der Schlüssel zum Verständnis der Bereitschaft zur Teilhabe an Lernprozessen“ (Jungmann & Reichenbach, 2016, S. 121f).

Die Bindungstheorie geht von individuell unterschiedlichen Wahrnehmungen der Schüler*innen aus und deutet darauf hin, dass die Lehrkraft eine gewisse Bindung oder auch Beziehung zu den Schüler*innen aufbauen soll, um somit besser auf die Schüler*innen individuell eingehen zu können. Dadurch kann der Bildungsauftrag besser erfüllt werden.

Dieser Ansatz der Bindungstheorie ergänzt, die zuvor beschriebenen Ansätze der Erziehungsstilforschung und der Selbstbestimmungstheorie und zeigt auf, dass man sich dem Thema der Lehrer-Schüler-Beziehung von mehreren Perspektiven aus nähern kann. Dies ist mitbestimmend dafür, dass die Lehrer-Schüler-Beziehung als ein multidimensionales, komplexes und dynamisches Konstrukt anzusehen ist.