Besser lesen und schreiben E-Book

Maik Philipp

• Herausgeber: Kohlhammer
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2011

Seitenzahl: 324

Beschreibung

Mindestens ein Sechstel aller Heranwachsenden zählt zur Risikogruppe der lese- und schreibschwachen Schüler. Vom Ideal des selbstregulierten Lesens und Schreibens sind sie oft weit entfernt. Das macht die Vermittlung von Lerninhalten über Sachtexte ausgesprochen schwierig, auf die aber alle Fächer zurückgreifen. Das Buch weist vor diesem Problemhintergrund neue didaktische Wege zur besseren Verknüpfung von Fachunterricht und Schriftinstruktion. Im Mittelpunkt steht dabei, wie sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien als Lernwerkzeuge in den Unterricht integrieren lässt. Das Buch liefert zunächst Basisinformationen zu den lese- und schreibschwachen Schülern und dem auf sie zugeschnittenen Unterricht. Darauf aufbauend werden neun praxiserprobte, in ihrer Wirksamkeit bestätigte Ansätze, Konzepte und Maßnahmen für die Vermittlung von Schreib- und Lesestrategien bei den Schülern beschrieben. Lehrkräfte lernen hier an zahlreichen praktischen Unterrichtsbeispielen, wie sie mit gezielter Strategieinstruktion ihren Schülern helfen können, Textinhalte besser zu verstehen und eigene Gedanken besser in Schriftform zu bringen. Das Zusatzmaterial enthält eine überarbeitete Fassung der Kopiervorlagen des Buches zum Ausdrucken.

Leseprobe

Mindestens ein Sechstel aller Heranwachsenden zählt zur Risikogruppe der lese- und schreibschwachen Schüler. Vom Ideal des selbstregulierten Lesens und Schreibens sind sie oft weit entfernt. Das macht die Vermittlung von Lerninhalten über Sachtexte ausgesprochen schwierig, auf die aber alle Fächer zurückgreifen. Das Buch weist vor diesem Problemhintergrund neue didaktische Wege zur besseren Verknüpfung von Fachunterricht und Schriftinstruktion. Im Mittelpunkt steht dabei, wie sich die Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien als Lernwerkzeuge in den Unterricht integrieren lässt. Das Buch liefert zunächst Basisinformationen zu den lese- und schreibschwachen Schülern und dem auf sie zugeschnittenen Unterricht. Darauf aufbauend werden neun praxiserprobte, in ihrer Wirksamkeit bestätigte Ansätze, Konzepte und Maßnahmen für die Vermittlung von Schreib- und Lesestrategien bei den Schülern beschrieben. Lehrkräfte lernen hier an zahlreichen praktischen Unterrichtsbeispielen, wie sie mit gezielter Strategieinstruktion ihren Schülern helfen können, Textinhalte besser zu verstehen und eigene Gedanken besser in Schriftform zu bringen. Das Zusatzmaterial enthält eine überarbeitete Fassung der Kopiervorlagen des Buches zum Ausdrucken.

Dr. Maik Philipp ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Zentrum Lesen an der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz in Aarau.

Maik Philipp

Besser lesen und schreiben

Wie Schüler effektiver mit Sachtexten umgehen lernen

Verlag W. Kohlhammer

Alle Rechte vorbehalten © 2012 W. Kohlhammer GmbH Stuttgart Umschlag: Gestaltungskonzept Peter Horlacher Gesamtherstellung: W. Kohlhammer Druckerei GmbH + Co. KG, Stuttgart Printed in Germany

Print: 978-3-17-022178-9

E-Book-Formate

pdf:

978-3-17-022868-9

epub:

978-3-17-027880-6

mobi:

978-3-17-027881-3

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Teil I: Grundlagen

1 Einleitung

2 Schwach lesende und schreibende Heranwachsende: Die Risikogruppe und ihre Merkmale

2.1 Was sind Kompetenzstufen‚ und was haben sie mit der Risikogruppe zu tun?

2.2 Wie viel Prozent der Kinder und Jugendlichen lesen zu schwach?

2.3 Wodurch zeichnen sich schwach lesende Kinder und Jugendliche aus?

2.4 Wie hoch ist der Anteil Heranwachsender mit ungenügenden Schreibfähigkeiten?

2.5 Wie lassen sich schwach schreibende Heranwachsende charakterisieren?

2.6 Zusammenschau: Die Risikogruppe in der Domäne Schrift vor Augen

3 Lese- und Schreibförderung für schriftschwache Kinder und Jugendliche

3.1 Weshalb reicht der reguläre Unterricht für schwach lesende und schreibende Schüler nicht aus?

3.2 Was kennzeichnet guten Lese- und Schreibunterricht?

3.3 Wie können Lese- und Schreibstrategien in den Unterricht Einzug halten?

3.4 Was erleben Lehrkräfte auf dem Weg zum strategieorientierten Unterricht?

3.5 Zusammenschau: Der Unterricht, den schwach lesende und schreibende Kinder und Jugendliche brauchen

Teil II: Anwendung

4 Einige einleitende Hinweise

5 Textinhalte generieren und strukturieren

5.1 ABSATZ – ein Strategiebündel zum Verfassen von kohärenten Absätzen

5.2 DAFÜR + GEGEN – argumentative Texte planen und verfassen

5.3 PLASMA – Texte strukturieren und mithilfe von Mitschülern überprüfen und überarbeiten

6 Texte überprüfen lassen

6.1 Schreiben im Tandem mit doppelter Rückmeldung von Mitschülern

6.2 Rückmeldungen zu Texten von anderen Klassenmitgliedern geben und erhalten

7 Textinhalte grafisch organisieren

7.1 Einige Arten von Schaubildern

7.2 Schaubildinstruktion im Unterricht

8 Texte zusammenfassen

8.1 Regeln beim Textverstehen und ihre Bedeutung für das Zusammenfassen

8.2 Alternative 1: Ex- und implizite Hauptideen finden

8.3 Alternative 2: Eine CHECKLISTE für das Zusammenfassen

9 Einige ausleitende Kommentare zu den Realisierungsperspektiven

9.1 Ein paar abschließende Gedanken zu Lese- und Schreibstrategien im Fachunterricht

9.2 Ein ganz normaler Schultag an der Alexander-Graham-Bell-Schule

Literatur

Anhang Denkblätter (Kopiervorlagen)

Vorwort

Wenn man Lehrerinnen und Lehrkräfte, die nicht eine Sprache unterrichten, zur Rolle der schriftbezogenen Instruktion in ihrem Unterricht befragt, dann erhält man ein breites Spektrum von Antworten. Für dessen Enden seien die beiden folgenden Aussagen aus Interviews angeführt:

„Generell verwende ich keine Schreibaktivitäten in meinen Kursen, weil solche Aktivitäten eine beträchtliche Menge Zeit benötigen, die ich nicht habe. Manchmal gebe ich Hausaufgaben. Die Schüler beantworten schriftlich Fragen in ihren Heften. Ich finde generell keine Zeit dafür, diese Fragen zu prüfen. Ich erhalte nur die mündlichen Antworten, und wenn die falsch sind, korrigiere ich sie. Die Schüler überprüfen ihre Antworten selbst und machen die nötigen Korrekturen in ihren Heften“ (Ulusoy & Dedeoglu, 2011, S. 8).

„Lehrer sollten gute Leser sein, um gute Rollenmodelle für ihre Schüler zu sein. Lehrer sollten Schülern zeigen, was ein guter Leser tut und wie er liest. Ich bin ein guter Leser. Ich lese oft laut für meine Schüler, sodass sie die Chance haben, einen guten Leser zu beobachten und ihm zuzuhören. Ich denke, alle Lehrer sind wirklich Leselehrer, aber nur qualifizierte Lehrer, die ein Training im fachbezogenen Lesen und Schreiben haben, können das angemessen. Ich investiere viel Zeit und Energie, damit meine Schüler sich in ihren Lese- und Schreibfähigkeiten verbessern“ (Ulusoy & Dedeoglu, 2011, S. 10).

Die Aussagen stammen von Lehrpersonen aus den sozialwissenschaftlichen Fächern, und Äußerungen wie die erste überwiegen in Interviewstudien. Es ist außerdem bemerkenswert, wie unterschiedlich die beiden Lehrkräfte – beide mit elf Jahren Berufserfahrung – argumentieren. Die erste Person führt den Mangel an Zeit an, die zweite Person investiert viel von der Zeit, die der ersten Lehrkraft zu fehlen scheint. Mehr noch: Die erste Person lagert Schreibaktivitäten aus dem Unterricht aus, prüft lediglich punktuell sowie mündlich und überlässt es ihren Schülerinnen und Schülern, die Texte selbstständig zu korrigieren, während die zweite Person sich als Rollenmodell im Unterricht begreift.

Und wie sieht der Unterricht denn selbst aus, über den Lehrpersonen berichten? Wenn man so wie Molly Ness 40 Stunden Unterricht von High-School-Lehrkräften (Fächer: Geografie, Geschichte, Chemie, Physik) minutiös vermisst und darauf achtet, was die Lehrpersonen für schwache Leserinnen und Leser tun, dann können durchaus pikante Ergebnisse aus lesedidaktischer Sicht die Folge sein. Die Lehrkräfte verbrachten nämlich ein Drittel der Zeit damit, lehrkraftzentriert Dinge zu erklären, und präsentierten Inhalte mehrfach (und das durchaus kreativ). Leseinstruktion machte lediglich drei Prozent der Unterrichtszeit aus. Die Lehrkräfte waren damit Überbringer des Wissens, statt ihre Schülerinnen und Schüler anzuleiten, sich Lerngegenstände lesend selbst anzueignen. Diese Ambivalenz war ihnen zum Teil bewusst. So sagte eine Lehrkraft im Interview: „Ich habe keine Zeit, herumzusitzen und den Schülern beizubringen, wie man liest. Obwohl es auf lange Sicht hilfreich wäre, müsste ich Unterrichtszeit für den Inhalt abgeben“ (Ness, 2008, S. 92).

Inhalt versus Methode – so ließe sich das Verhältnis von Fachunterricht und Schriftinstruktion, zugegebenermaßen überspitzt, auf den Punkt bringen. Dabei könnte es auch anders sein: Sachtexte, auf die (nahezu) alle Fächer zurückgreifen, zu lesen und schriftlich weiterzuverarbeiten, bieten den Vorteil, dass Schülerinnen und Schüler eigenaktiv Wissen konstruieren und transformieren und dabei Inhalte lernen. Dazu müssen sie allerdings häufig Lese- und Schreibstrategien anwenden, die sie wiederum von ihren Lehrkräften lernen müssen, und dies geht mit einer Verschiebung vom Know-that zum Know-how einher. Hiervon dürften insbesondere auch die schriftschwachen Schülerinnen und Schüler profitieren, die wir seit dem Jahr 2000 zyklisch von großen Studien als Risikogruppe auf die Nachkommastelle genau ausgewiesen erhalten.

Sie als Lehrerin bzw. als Lehrer dabei zu unterstützen, Lese- und Schreibstrategien als Lernwerkzeuge in Ihren Unterricht zu integrieren, ist das Anliegen des Buches. Strategien zu vermitteln, ist jedoch keine „Tütensuppendidaktik“, die mit einem Satz von Kopiervorlagen von Arbeitsblättern auskommt und maximal eine Unterrichtseinheit lang funktioniert. Vielmehr sind Sie gefordert, Ihr eigenes strategisches Vorgehen zu verbalisieren und für Schülerinnen und Schüler sichtbar zu machen, damit jene überhaupt die Chance bekommen, strategisches Lesen und Schreiben zu lernen. Es geht daher auch nicht um das sture Befolgen von Prozeduren, sondern um das zweckmäßige, aber für Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Adaptieren von Vorgehensweisen. Und es geht darum, Verantwortung für den Lernerfolg und das Lernen abzugeben und Heranwachsende zu selbstregulierten Lernenden zu machen, die sich dank ihrer strategischen Fähigkeiten Lerngegenstände zunehmend selbstständig im Medium Schrift aneignen.

Das sind gleichermaßen Preis und Ertrag der Vermittlung von Lese- und Schreibstrategien. Man könnte daher auch der zitierten Lehrkraft aus Molly Ness’ Studie in den Mund legen: Weil es auf lange Sicht hilfreich ist, Schülerinnen und Schülern Lesen und Schreiben beizubringen, lohnt es sich, Unterrichtszeit für eine strategiebasierte Aneignung des Inhalts abzugeben.

Trotz aller bei der Entstehung dieses Buches aufgewendeten eigenen Lese- und Schreibstrategien ist es keine genuine Einzelleistung, denn es gibt Menschen, denen ich für ihre Unterstützung danken möchte. Teile des Buches (Kap. 3.3 und 5.1) sind in Form von Praxishandreichungen innerhalb des vom Schweizer Bundesamt für Berufsbildung und Technologie geförderten Projekts „Literalität in Alltag und Beruf“ entstanden und wurden von Kursleiterinnen für Lese- und Schreibkurse sowie von Afra Sturm und Thomas Sommer kritisch diskutiert – merci. Dank gebührt auch Konrad Stahlschmidt vom Kohlhammer Verlag für die intensive Betreuung des Manuskripts.

Teil I:Grundlagen

„Mein Albtraum ist zweigeteilt. Teil 1: Nur wenige meiner Schüler lesen tatsächlich das Buch. Sie sind abhängig von mir und meinem Stundenskript oder lesen nur die Frage und suchen nach einem ähnlichen Wort im Text. Teil 2: Die meisten Schüler interessieren sich nicht für naturwissenschaftliche Texte. Sie lehnen sie als langweilig ab. Ich denke, das kommt von ihrem mangelnden Wortschatz und fehlenden Lesefähigkeiten“ (ein Naturwissenschaftslehrer, stellvertretend für über hundert weitere Lehrkräfte und ihre Lesealbträume; Quelle: Bintz, 1997).

1 Einleitung

Stellen Sie sich vor, Sie müssten die beiden nachstehenden Texte lesen und jemandem danach erklären, worum es in den Passagen geht:

„Das für die Überwindung der Monismus-Dualismus-Dichotomie wichtigste Argument ist dabei, dass diese Überführung keineswegs die Ausschaltung oder Elimination einer Intentionalitäts-Verbalisierung impliziert, sondern dass grundsätzlich auch Manifestationen des handlungstheoretischen Sprachspiels – obwohl sie sich (u. a.) auf internal subjektive Phänomene etc. beziehen – als Tehengen der psychologischen Basissprache akzeptierbar, ja anzustreben sind“ (Groeben, 1986, S. 126).„Nein, denn es ist zu heiß. Und du verpasst Sachen, die Spaß machen, und Schwimmen“ (Übersetzung von Graham & Harris, 2005, S. 52).

Haben Sie die Texte verstanden? Falls nicht: Woran lag es? Und: Was könnten Sie tun, um die Texte zu verstehen? Bitte denken Sie über diese Fragen kurz nach, ehe Sie weiterlesen.

Falls Sie die erste Fragen mit „Nein“ beantwortet haben, seien Sie beruhigt: Beide Texte machen es Leserinnen und Lesern wirklich nicht einfach, wenn auch auf unterschiedliche Art und Weise. Vielleicht hilft es Ihnen, wenn Sie erfahren, aus welchem Kontext die Beispiele kommen. Der erste Text stammt aus einem Theorie-Traktat eines Psychologen, der zweite aus der Feder eines Kindes mit Lernschwierigkeiten.

Für Sie als Leserin bzw. als Leser halten beide Texte Verständnishürden bereit: eine komplexe Syntax nebst vielen Fremdwörtern und Wortzusammensetzungen im Falle des ersten Textes und ein Mangel an Organisation im Falle des zweiten Textes. Ohne Hilfsmittel oder Zusatzinformationen bleiben beide Texte kryptisch. Erst wenn Sie über genügend Vorwissen und den Fachwortschatz verfügen, den Text 1 voraussetzt, wird sich Ihnen der Sinn erschließen. Und solange Sie nicht wissen, dass der Verfasser von Text 2 darüber schreiben sollte, ob Kinder im Sommer zur Schule gehen sollen, wird sich nur mit viel Rekonstruktionsarbeit Ihrerseits der Textsinn ergeben.

Wenn Sie sich insbesondere beim ersten Beispiel überfordert gefühlt haben, dann haben Sie eine Erfahrung gemacht, die für schwach lesende Kinder und Jugendliche alltäglich ist: Texte bleiben für sie buchstäblich Bücher mit sieben Siegeln, und sie verfügen über allenfalls wenige Schlüssel in Form von Lesestrategien. Wenn Sie sich beim zweiten Text an Ihren Alltag in der Schule erinnert fühlen, in dem sie Textrudimente schwächerer Schülerinnen und Schüler erhalten und Ihrerseits vor einem Buch mit sieben Siegeln stehen, dann verweist das weniger auf einen Mangel an Ihrer Lesekompetenz denn auf eine zu geringe Schreibkompetenz seitens des Schülers. An dieser doppelten Problematik schriftschwacher Heranwachsender setzt der vorliegende Band an.