Cambiar los contenidos, cambiar la educación E-Book

José Gimeno Sacristán

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 265

Beschreibung

Cambiar los contenidos, cambiar la educación es el resultado de una conjunción de textos, en el que cada autor y autora tienen la oportunidad de expresar lo que le sugería la interrelación entre la ya manida sociedad del conocimiento y la educación. Estamos educados en la perspectiva de poner a dicha sociedad como fuente de las consecuencias que se derivan para el discurso, las políticas y prácticas educativos. Después se haría el trabajo en dirección inversa: ¿qué pueda hacer la educación para hacer efectiva la sociedad haciéndola más transparente, más atractiva y más justa, Para ese cometido se requiere volver sobre los principios fundamentales, que si bien no han dejado de tener vigencia, si que se han desdibujado y debilitado para que recuperen su fuerza para tener voz en los ámbitos en los que se piensa, se hace y se valoran las prácticas dominantes. Esta obra recoge las conferencias más importantes impartidas en un curso de verano (el de 2016) de la universidad Meléndez Pelayo en Santander. Hacemos esta observación porque justifica el formato con el que se enfrentarán los hipotéticos lectores. Representan piezas de un complejo puzle que está por completar.

Leseprobe

José GIMENO SACRISTÁN, Jaume CARBONELL SEBARROJA, Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Marina SUBIRATS, Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ y Jordi ADELL

Cambiar los contenidos, cambiar la educación

Director de la colección: José Gimeno Sacristán

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

Nota de la editorial

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COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

Director: José Gimeno Sacristán

Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrática —como actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el riesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes “expertos” se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo.

A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de calidad.

Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algo más transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que “imaginamos” se podrían cumplir.

Títulos publicados

11. José GIMENO SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, (3ª ed.).

12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3ª ed.).

13. Francisco BELTRÁN y Ángel SAN MARTÍN, Diseñar la coherencia escolar, (2ª ed.).

14. Miguel Ángel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (5ª ed.).

15. Luis GÓMEZ LLORENTE, Educación pública, (3ª ed.).

16. Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, (5ª ed.).

17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (5ª ed.).

18. Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (4ª ed.).

19. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Políticas del libro de texto escolar.

10. Antonio VIÑAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2ª ed.).

11. María Clemente LINUESA, Lectura y cultura escrita.

12. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Educación para la ciudadanía.

13. Jurjo TORRES SANTOMÉ, La desmotivación del profesorado.

14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educación y su representación en los medios.

15. Manuel de PUELLES BENÍTEZ, Problemas actuales de política educativa.

16. Susana CALVO y José GUTIÉRREZ, El espejismo de la Educación Ambiental.

17. Félix LÓPEZ SÁNCHEZ, Las emociones en la educación.

18. Rafael FEITO, Los retos de la participación escolar.

19. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Género y cultura escolar.

20. Rosa VÁZQUEZ RECIO, La dirección de Centros: Gestión, ética y política.

21. Antonio VIÑAO, Religión en las aulas: Una materia controvertida.

22. Juan Antonio PÉREZ MILLÁN, Cine, enseñanza y enseñanza del cine.

23. José GIMENO SACRISTÁN (Coord.), Cambiar los contenidos, cambiar la educación.

© José GIMENO SACRISTÁN, Jaume CARBONELL SEBARROJA, Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Marina SUBIRATS, Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ y Jordi ADELL

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2018)

Nuestra Sra. del Rosario, 14.

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-7112-864-5

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Printed in Spain - Impreso en España

Diseño de la cubierta: Equipo TARAMO.

Contenido

CAPÍTULO I. Ya no necesitamos las ideas para legitimar las políticas.Por José GIMENO SACRISTÁN. Universidad de Valencia.

CAPÍTULO II. El lugar del conocimiento en las pedagogías del siglo XXI.Por Jaume CARBONELL. Universidad de Vic.

CAPÍTULO III. Resistencias a la burocratización y mercantilización del conocimiento en las nuevas sociedades en red. Por Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ. Universidad de Málaga.

CAPÍTULO IV. Educación para la igualdad y la convivencia: Algunas sugerencias. Por Marina SUBIRATS.Universidad de Barcelona.

CAPÍTULO V. Hablamos de evaluación formativa. La eficacia y validez de lo obvio: Lecciones aprendidas desde la práctica docente reflexiva. Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ. Universidad Complutense.

CAPÍTULO VI. Más allá del instrumentalismo en tecnología educativa. Por Jordi ADELL. Universidad Jaume I.

CAPÍTULO I

Ya no necesitamos las ideas para legitimar las políticas

Por José GIMENO SACRISTÁN

Universidad de Valencia

Todo pensamiento, toda propuesta, el proyecto que nos guía, cualquier acción que emprendamos cobran más sentido cuando los ponemos en relación con ideas, motivos y prácticas más englobantes.

Un sencillo planteamiento sobre algo que interesa recordar

Necesitamos la orientación que nos prestan las teorías, las ideas y principios que nos den seguridad para mantenernos firmes y decididos a actuar en las realidades cotidianas, en la prosecución de proyectos que llevan a cabo los centros educativos y en el sistema educativo en general. Fatigados por escuchar promesas que no se cumplen y de ver cómo casi nunca se llega a conquistar los territorios imaginados, se puede caer en el desánimo, la frustración y el cansancio, cuando lo que la educación necesita es perseverancia y tiempo.

Para no sentirse decepcionados e impotentes se requiere que nos planteemos las utopías y los planes de futuro con ambición pero siempre manteniendo los principios siguientes. Primero, entender que es natural que los seres humanos siempre aspiremos a más de aquello que valoramos como bueno. Extender y mejorar la educación es un ejemplo de aspiración utópica de progreso. Segundo. Hay que rebajar las expectativas ilimitadas que se contienen en los relatos (por ejemplo la argumentación y la reclamación de la universalidad de la educación infantil desde los cero años) para combatir las desigualdades. Las narrativas mantienen su carga utópica pero las realizaciones que se pueden esperar consisten en pequeños avances que representen logros afianzados, que están al alcance de nuestras posibilidades.

Procederemos a analizar un relato singular, muy joven, que se ha asentado con fuerza en la sociedad, pues no en vano lo propone una organización, como es la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Su sola presencia parece convertir los mensajes que emite en posicionamientos firmes de política educativa que se consideran extrapolables a todo el mundo económicamente desarrollado; un ejemplo que lo es, a su vez, para los que lo están menos, a los que se les propone un discurso global en las políticas educativas no discutible, que sirve a un modelo globalizado en el plano económico.

La realidad de la globalización en un mundo desigual no conduce sino a políticas que han convertido al sistema social en más desigual de lo que era. Lo mismo ha ocurrido en el sistema educativo. Hoy hay más pobreza infantil, los salarios de los docentes han disminuido, las cooperación internacional se ha esfumado. ¿De qué sirve la globalización de las líneas de política educativa? Mejor dicho: ¿A quiénes sirve? ¿Se puede proponer un currículo universal compuesto por competencias básicas iguales para todos? La dura realidad sigue mostrando lo cruel que es con unos y lo generosa que resulta para otros. Cuando no hay más solidaridad, no se puede esperar sino más desigualdad. Quienes se apunten al proyecto PISA (Program for Indicators of Student Achievement) han de saber que la mejora de su sistema no queda garantizada porque su campo de interés no abarca los aspectos que son esenciales para que cualquier reforma prospere: cercanía al alumno, contenidos valiosos, materiales de mejor calidad, profesorado comprometido, enfoques incluyentes más que selectivos, menos controles externos y mas sensibilidad. Hasta ahora las políticas globalizadoras solo las reconocemos en las medidas regresivas, menos medios, abandono del profesorado, lo que hemos llamado “recortes y un deterioro de las garantías para que el Estado sea un instrumento de igualación y de solidaridad siguiendo políticas orientadas al bienestar general.

Se han establecido nuevos tipos de exigencias para el profesorado. Ha tenido lugar una reducción en las “ambiciones educativa” y una desaceleración de las políticas expansivas que garantizaba el Estado. En suma, hemos perdido fuerza, ambición utópica, para guiarnos por una doble norma:

a) La idea de que al sujeto lo constituyen una globalidad de facetas que el educando tiene como ser humano. El concepto de inteligencia múltiple nos aproxima a la necesidad de una pedagogía simétrica y coherente con las múltiples capacidades a desarrollar por la educación.

b) Que se ha devaluado la necesidad de sostener la evitabilidad de reproducir una cultura que no siempre era sustantiva ni significativa para quienes la tienen que asimilar, ni motivante para soportarla durante la larga escolaridad.

Hemos perdido ímpetu y determinación para emprender acciones arriesgadas que combatan lo que obstaculice el cumplimiento del derecho universal a la educación; hemos de tomar conciencia de que el neoliberalismo libertario no ha mejorado la calidad de la educación ni ha reducido la brecha de la desigualdad, sino que la ha incrementado. Privatizando los centros, aumentando los controles sobre el profesorado, incentivándoles según los resultados de los estudiantes (como si pudiese aislarse el efecto que es capaz de producir cada docente en el alumnado). Dando prioridad a la evaluación del sistema, de los centros y de cada aula o profesor no se mejora la calidad.

El informe PISA de la OCDE es un producto que deja traslucir la impronta economicista que están cobrando los sistemas educativos desde la mitad del siglo XX, auspiciados por organismos como es el que nos ocupa. Esta orientación es muy “agresiva” afecta tanto al discurso (lo que pensamos y los argumentos con los que justificamos las opciones de política), como a las practicas organizativas, el currículum e incluso a las prácticas de aula.

La originalidad del proyecto PISA reside en la negación de los “contenidos”, tal como se han venido entendiendo como nutrientes de los currículos y de los procesos de aprendizaje que actúan como referencia para determinar los componentes de lo que se considera que son los mínimos que hay cubrir en los diferentes niveles del la escolaridad y, por último, los contenidos son las referencias para concretar lo que se exige en la evaluación de los estudiantes. Los contenidos, que es una de las claves de bóveda de la enseñanza desde siglos atrás, se propone sustituirlos por el concepto de competencias1que es una forma de concebir las finalidades de la educación, de entender las prioridades de ésta, lo que serán los resultados deseados del aprendizaje de los alumnos, una forma de enseñar y de aprender que reclama la disponibilidad de materiales distintos a los libros de texto, una forma diferente de evaluar y, en definitiva, una reconversión del profesorado. Con las pruebas que utiliza PISA se pretende evaluar una serie de competencias que se constituyen aprovechando “materiales” diversos que no coinciden necesariamente con los contenidos del currículo, ni tampoco se adquieren únicamente en el tiempo escolar. Vienen a significar capacidades que se encuentran en evolución y crecimiento constante, que se forman aglutinando elementos del currículum y otros extracurriculares. Convertir las competencias en una manera de concretar los fines u objetivos de la educación es una de las originalidades de PISA y al tiempo una dificultad no menor, pues se trata nada menos que planificar y dirigir los aprendizajes sin un mapa que oriente al profesado, al que se le pide que se implique en una metamorfosis de sus tareas que no entiende y que nadie le muestra cómo hacerlo.

Aunque la propuesta de PISA es aparentemente sencilla, en realidad supone todo un proyecto de reforma apoyado ahora en una red de conceptos más difusos que los contenidos.

La introducción de las pruebas externas de evaluación para diagnosticar y valorar la calidad de la educación que se imparte en las aulas, en los centros y en el sistema en general, provoca la aparición de conflictos nuevos. Las funciones de cada modalidad de evaluación son diferentes, pero en la práctica las pruebas externas interfieren en las internas. Hay quienes piensan que esa interferencia ayudará a que los profesores valoren a sus alumnos como dice el PISA, pero creemos que se perderán avances que han humanizado las relaciones de poder en las aulas. Es importante preguntarse si la evaluación de los estudiantes tiene alguna relación con la que realiza PISA. ¿Cuál de las dos se acabará imponiendo con más credibilidad y para qué funciones? ¿Qué cultura pedagógica triunfará cuando existan criterios no coincidentes?2 ¿Primará la información que den los profesores (las calificaciones escolares) o la que dé PISA? Es evidente que PISA presiona dando a las pruebas que aplica un valor paradigmático apoyado sin decirlo, en la tradición de los tests. Una orientación que será difícil de abandonar. Es ya un hecho el que las administraciones en España han dejado de publicar los datos relacionados con las calificaciones que obtienen los alumnos en las materias o asignaturas del currículo, cuando esta información nos daría un fotografía más exacta del rendimiento diferenciado por especialistas, o proporcionar en las aulas, en el centro escolar y del sistema en general; podrán reforzarse la formación del profesorado...

Previsiblemente, las interferencias entre las distintas tradiciones acumuladas en torno a las prácticas de evaluación serán motivo de confusión especialmente para el profesorado. En las instituciones que forman el sistema educativo se realizan múltiples prácticas de evaluación o, dicho de otra manera, existen formas de evaluar según el para qué se ejerciten (qué funciones cumplen), unas tienen un arraigo secular, otras son de reciente incorporación.

El discurso con el que hemos entendido y hemos querido la educación

Nos detendremos para hacer algunas consideraciones sobre algunos supuestos que deberían tenerse en cuenta y no abrazar críticamente las “buenas nuevas” que con una cierta periodicidad nos presentan planteamientos publicitados como medidas redentoras de los males e insuficiencias que tenemos, iniciándose otro paradigma discursivo que habrá que analizar.

La idea de la educación que tenemos echa sus raíces en la narrativa ilustrada que tiene como pilares fundamentales el valor que concede a la cultura, al saber, al conocimiento, a su creación, a su difusión y a su revisión. Las aportación al debate sobre la mejora de la educación, acerca de las necesidades que se tienen que resolver los sistemas educativos, nos es muy útil.

La cultura en un sentido general, antropológico podría decirse, la componen los significados compartidos por los miembros de los grupos humanos que se refieren al mundo, a su presente, a lo lejano y a lo que nos rodea, a lo que sabemos acerca de su pasado y sobre ciertas aspiraciones sobre su futuro. Esos significados se acumulan en el acervo cultural de las sociedades. Un depósito que se mantiene, perdura, y se extiende, que cambia de forma natural por las tendencias que operan en su interior. Además existen procesos de cambio y evolución impulsada por planes e iniciativas —es decir, que obedecen a una intencionalidad o racionalidad— que son pensados y ejecutados conscientemente por ciertos individuos, grupos, instituciones, medios de comunicación o profesionales cuyo objetivo explícito es perpetuar en el tiempo la cultura, revisarla, extenderla y renovarla. La escolaridad es un mecanismo para esa reproducción que tiene necesariamente unos contenidos seleccionados dentro del acervo cultural. Lógicamente, estos procesos son concurrentes con la acción de otras formas de aculturación (donde los agentes son las familias, los medio de comunicación...).

El acervo cultural es heterogéneo, diverso. Las tecnologías de la comunicación incrementan la disponibilidad de la fuentes de información de una relevancia muy desigual, pero no garantizan por si solas el acceso de cualquier aprendiz a las fuentes en la sociedad de la información.

Las culturas no son monolitos sin conexión alguna entre ellas. También son variadas internamente: hay tantas opciones, posibilidades diversas, caminos y fines no excluyentes, como heterogéneo es el colectivo de alumnos, cuyas peculiaridades se deben al contexto en el que vive, a sus intereses personales, al capital cultural de las familias y a la capacitación que realice el sistema escolar. Pero habremos de entender que la diferencia más genuina reside en el proceso mismo de aculturación, que es una apropiación subjetiva. La apropiación de la cultura es un proceso que podemos llamar aprendizaje con sentido, ocurre en un contexto con unas directrices determinadas y en sujetos singulares. La suma de los saberes teóricos y prácticos, constituyen el ámbito de estudio del que se ocupa la Pedagogía en un sentido amplio.

A los sujetos durante su socialización escolar se les pone en contacto con contenidos culturales que presumimos son nutrientes para ser adquiridos como aprendizajes con sentido; unas herramientas propias, que lejos de ser mera erudición, supone una mejora de quienes aprenden y para la sociedad en su conjunto (también para la economía).

Dilucidar de qué componentes culturales y qué orientaciones del acervo cultural más amplio han de seleccionarse para formar el currículo de la escolaridad tiene que ser una preocupación prioritaria. La heterogeneidad cultural, el tener que elegir entre posibilidades que son motivos que provocan inestabilidad en la educación, tanto en el ámbito de las políticas educativas como en el de sus desarrollos prácticas en las aulas.

Con estos breves comentarios, queremos evidenciar que existen campos de estudio importantes a los que los estudiosos, los profesionales y los administradores deberían atender en sus reflexiones sobre cuestiones sobre las que hay más incertidumbres que certezas. Es una perspectiva que nos reta a pensar en los dilemas cruciales que tienen que ver con los mecanismos de decisión de qué se enseña y qué se oculta en los currículos; analizar qué divide la cultura escolar en contenidos útiles e inútiles. Nos importa el análisis de los procesos de exclusión de los más débiles que se están ampliando en las sociedades globalizadas y de la información. Es evidente la escasa funcionalidad de los actuales contenidos de las asignaturas que forman el conocimiento oficial y que se reproduce en las aulas. Nos preocupa el uso perverso de las nuevas tecnologías tal como se están implantado en muchos casos y su inadecuación a las necesidades del estudiante. Añadimos la preocupación por que la evaluación cobre un papel dominante en los debates acerca de la mejora de la calidad de la enseñanza.

Es necesario actualizar el conocimiento impartido en las aulas, proponerlo y enseñarlo de modo que sea potenciador de las capacidades de conocer de los alumnos y de manera que puedan facilitar la comprensión ordenada del mundo que nos rodea en el entorno más inmediato, a la vez que se contemplan las relaciones complejas con un medio globalizado. La pretensión de construir un currículum que persiga alcanzar una cultura sustantiva debería acompañarse de la consideración de las crecientes desigualdades que se traducen en desiguales oportunidades causadas por el desigual reparto de los capitales culturales de origen familiar. La implantación de los medios y recursos de comunicación y de información abren un ámbito de aprendizaje nuevo en el que vigilar con más razón la sustancialidad de la información y en el que todos puedan tener oportunidades de acceder.

Si, como decíamos al comienzo de este texto, “todo pensamiento, toda propuesta, el proyecto que nos guía, cualquier acción que emprendamos le apreciamos más sentido cuando los ponemos en relación con ideas, motivos y prácticas más englobantes. PISA es una forma de entender la educación desde un marco conceptual en el que se resaltan unas ideas y donde se omiten otras. En cuanto al informe PISA podemos decir que no solo debería someterse a la crítica lo que hace, sino que hay que cuestionarse si su modelo es el idóneo para abordar las políticas que necesitamos. PISA aborda problemas, pero no “los problemas”.

Una literatura peculiar para legitimar nuevas prácticas

Desde hace ya un tiempo se vienen publicando textos críticos sobre el estado del sistema educativo en su conjunto. Son textos peculiares con un formato singular que los diferencia de otros textos (como también el libro de texto es un texto singular, identificable como una modalidad peculiar);nos referimos a los informes. Si el formato del texto condiciona los significados que se pueden extraer de él o la información que nos puede transmitir, podemos mantener la hipótesis de que PISA, por ejemplo, es una fuente de información singular sobre la educación. Caben otras.

Hay informes de muchos tipos, por supuesto. De ámbito local, o internacional. Su punto de vista puede ser prospectivo (previendo el futuro), retrospectivo (sobre las realidades que ocurrieron en el pasado) o se refieren en presente actual; son ocasionales o de publicación regular. Se dirigen a poblaciones más o menos y definidas. Los hay de circulación restringida y otras veces su publicación se convierte en un poderoso motivo de atención de la actualidad mediática. Su autoría puede estar a cargo de individuos competentes acompañados de equipos, de agencias que ocultan la autoría, de grupos de investigación de especialistas que en muchos casos son ajenos al mundo de la educación (lo cual no es per se beneficioso o no). También los suelen publicar instituciones, empresas, gobiernos, fundaciones, corporaciones, instituciones académicas (menos)…

El informe, con la credibilidad que le otorga el prestigio de quienes lo elaboran y publican tiene la potencialidad de introducir en los debates sus puntos de vista (caso del informe Save the children); quizá no tiene repercusiones prácticas en las aulas. Incluso anulan a cualquier otra fuente o autoridad. En nuestro caso, es frecuente ver que las administraciones echan mano del PISA como fuente de la verdad, al tiempo que desconocen estudios y trabajos de investigaciones pertinentes más locales. Dice el dicho popular: “lo que dice PISA va a misa)”. Por ejemplo, en la publicación última de PISA se destaca el “hallazgo” de haber encontrado alguna relación entre los resultados de las pruebas y el ambiente social y familiar. Sorprendente. Lo sabíamos hace tiempo.

El informe PISA es el producto de una investigación evaluativa que realiza periódicamente la OCDE, recogiendo información, básicamente de los alumnos de 15 años, aplicándoles tres pruebas (Matemáticas, Lectura y Ciencias) en los países miembros de dicha organización y de otros que pueden adherirse. Los mentores de esta idea pretenden que la evaluación se convierta en un instrumento útil para incrementar la eficacia y la calidad de los sistemas escolares desde distintos puntos de vista: económico, social, político y pedagógico.

Queda claro que con sus argumentaciones pretende ofrecer un modelo de educación, aunque digan lo contrario. Su legitimidad se apoya en dos puntos: que la evaluación o el diagnóstico se realice con métodos científicos y que lo evaluado se corresponda con lo que realmente se quiere valorar.

Con el PISA se pretende disponer de una herramienta para diagnosticar el estado de los sistemas educativos, comparado unos con otros, emitiendo recomendaciones para mejorar los resultados y justificar, en algunos casos las políticas educativas dominantes. Los promotores de éstas creen moverse en el terreno de la objetividad en los informes. Lo cual les impide apreciar y discutir el carácter “político”, ideológico y moral de la evaluación, porque son, sencillamente, una valoración.

Haremos un comentario acerca de la atracción que se crea en torno al PISA, rodeado por un desmedido halo de prestigio que constituye todo un acontecimiento social. La repercusión social que tiene su publicación y difusión entre nosotros da lugar a una de las pocas ocasiones en las que la educación cobra presencia en los medios de comunicación por un corto espacio de tiempo, y siempre que otra noticia más impactante no le robe el protagonismo. Este informe adquiere un papel adicional en nuestro caso al poder proporcionar la extracción de resultados segregados por Comunidades Autónomas; lo cual, en vez de servir para una puesta en común de hipotéticas políticas diferenciadas, dispuestas a aprender unas de otras, o para establecer por parte del Estado una política de redistribución solidaria entre todas las Comunidades, lo que hace es impulsar reflejos de exculpación de los “peores” y de enaltecimiento de los “mejores”.

Esas visiones y los diagnósticos que realizan no pueden ser sino genéricas, no suelen destapar crudas realidades particulares de un país determinado ni referirlas a políticas y responsables concretos. Su misma aspiración de globalizar los diagnósticos impone límites a las posibilidades de enfocar lo concreto. En muchos casos tales informes son financiados por los gobiernos, lo cual obliga a tratar los problemas con un lenguaje políticamente correcto, y ocuparse de los temas que interesen a sus patrocinadores.

Ofrecemos algunos ejemplos de esa literatura sobre “el estado de la educación” para mostrar cómo ha variado el enfoque de la educación, la visión de sus fines o la orientación de las políticas.

La poca atención dedicada, en nuestro caso, a los dos primeros informes de 2000 y 2003 creo que no se debe a la carencia de su interés intrínseco o a una falta de sensibilidad por un conocimiento más detallado del sistema educativo. Creemos que es la consecuencia de la utilización política que se ha hecho de esos informes, que han sido acallados por unos u otros cuando los resultados no les han favorecido y, después los han utilizado como armas arrojadizas contra el opositor.

Los dos primeros informes coinciden en el tiempo con los gobiernos de José María Aznar y, más concretamente, con los ministerios de Mariano Rajoy (1999-2000) y Pilar del Castillo (2000 a 2004). Los dos informes siguientes con los de Rodríguez Zapatero. Desde el primer gobierno del Partido Popular, siendo ministra Esperanza Aguirre (1996-1999), no hay razonamiento alguno sobre el estado de la educación que no sea inculpar a los gobiernos socialistas por el mal estado de la situación causada por la LOGSE (1990) del gobierno socialista, pero aprobada con mayoría parlamentaria. Una ley que fue elaborada por el gobierno del PSOE y que, paradójicamente, fue el primer gobierno del PP el que tuvo que aplicarla, sin poder derogarla por hallarse en minoría parlamentaria. Algo que el PP sí hizo en la segunda legislatura con la Ley de Calidad, siendo ministra de educación Pilar del Castillo.

La publicación del informe PISA atrae el interés mediático que lo convierte en un fenómeno social de una notoria enjundia, a mucha distancia de la que llegan a alcanzar otros informes sobre educación que se publican a nivel mundial, como es el de la UNESCO, el relativo al bienestar humano, los de la IEA, Save the Children, etc.

Un informe interesante es el realizado por la agencia MACKENSEY (2006-2007) a petición del gobierno de Toni Blair en el Reino Unido, para estimular la discusión de las reformas educativas en distintos países, antes de emprenderla en el suyo. El estudio combina datos de los logros de cada sistema según PISA, entrevistas con más de cien profesionales y personajes políticos y observaciones en doce escuelas de alto rendimiento de diferentes países. El documento3 sirve para hacer una reflexión sobre cuáles son las líneas prioritarias a seguir a fin de mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Sus conclusiones son básicamente las siguientes: La primera es que ni la descentralización, ni la implementación de escuelas experimentales de tamaño reducido, ni la disminución de la ratio de alumnos por clase, ni el aumento del número de profesores causan un impactos significativo en la mejora de los resultados académicos. Sin la reforma de la instrucción no hay mejora de la educación. Tenemos que prestar más atención a los procesos que tienen lugar en la realidad de las aulas y someterlos a debate. La mejora del desempeño de un sistema requiere, en definitiva, mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en las aulas. Los cambios en la estructura de la escolarización, establecer nuevos tipos de centros, modificar la duración de los ciclos, la descentralización de las responsabilidades del sistema, aumentar sus recursos, dotar de más personal a los centros, incrementar el gasto por alumno, no es suficiente. Lo que se necesita es cambiar sus procesos, modificando el currículum, mejorar la forma en que los profesores enseñan y los directores dirigen. Se estima que un docente competente ha de contar con una serie de características previas sólidas para ejercer la profesión, capacidades intrapersonales y de comunicación, deseo de aprender y motivación por enseñar.

Este enfoque nos garantiza disponer de más y mejor información para diagnosticar los problemas que deberíamos abordar en orden a mejorar la enseñanza.

El informe TIMSS, elaborado por la IEA (International Evaluation Association) viene estudiando desde 1995 los aprendizajes en Matemáticas y Ciencias de los currículos de ambos campos. La evaluación de los estudiantes de cuarto grado puede proporcionar una advertencia temprana para las reformas curriculares necesarias, y la eficacia de estas reformas puede ser monitorizada aún más en el octavo grado. Las evaluaciones TIMSS usan el currículo (ampliamente definido) como el principal concepto de organización para investigar cómo los países participantes están proporcionando oportunidades educativas en matemáticas y ciencias a los estudiantes y los factores relacionados con cómo los estudiantes están utilizando estas oportunidades. Se les pide a los estudiantes, a sus maestros y a sus directores de centros que completen cuestionarios sobre sus contextos de instrucción en la escuela y la clase para aprender matemáticas y ciencias.

El informe GEM (Global Entrepreneurship Monitor) recoge el análisis de la disposición emprendedora de la población de 18 a 64 años, un aspecto de la cultura de los países y regiones elaborado por más de 500 expertos, cuyos informes pueden interesar a docentes, encargados de formular políticas, jóvenes, organizaciones de la sociedad civil y donantes. Este informe centra la atención en los altos niveles de desigualdad en la educación entre los países para poder contribuir a la formulación de políticas y al debate público. El informe está editado por la Unesco y es reconocido como una publicación independiente. Se financia con aportaciones de donantes, la UNESCO, la UNICEF, de diversos países y fundaciones.

El Informe sobre Desarrollo Humano 2016