Ideas que perviven. El valor de la crítica en Educación E-Book

José Gimeno Sacristán

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 517

Beschreibung

Es una constante en José Gimeno Sacristán sus llamadas de atención, de manera crítica y oportuna, sobre las carencias del sistema escolar. Puede decirse que es un profeta de desengaños en sus libros, clases y consejos para cuantos habían puesto su confianza en que, en la alternancia legislativa, estaría el logro de "la calidad educativa". De 1989 a 2011, en sus artículos de Cuadernos de Pedagogía, el catedrático valenciano ha reaccionado contra todas las leyes alternantes que se han sucedido y contra toda práctica educativa que no se han tomado la escuela en serio. Hizo ver cómo, entre renovados lenguajes tecnocráticos, los docentes, el alumnado y los recursos idóneos para el buen trabajo escolar quedaban al margen. Lo que en Ideas que perviven: el valor de la crítica en Educación encontrará el lector es lo que ha sido la gran pasión de Gimeno Sacristán: que la escuela alcanzara a promover una verdadera cultura con incidencia significativa en la vida de sus destinatarios; habría así motivos para apreciarla y cuidarla, y para que se abandonara tanto debate bizantino, puramente nominalista y crecientemente estéril. Ante los retos que plantea la sociedad al sistema escolar –y que la COVID-19 está poniendo en evidencia–, los artículos que en este libro se reeditan parece que hubieran sido escritos ahora mismo.

Leseprobe

José Gimeno Sacristán

Ideas que perviven

El valor de la crítica en Educación

© José Gimeno Sacristán

© Wolters Kluwer

Este libro recoge una selección de artículos de José Gimeno Sacristán publicados en Cuadernos de Pedagogía por Wolters Kluwer. Agradecemos su colaboración y autorización para la reproducción en esta obra.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2021)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3.º C

28231 Las Rozas (Madrid)

www.edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-18381-69-0

ISBNebook: 978-84-18381-70-6

Depósito legal: M-27.332-2021

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Cuadro de la cubierta: Evolución de archipiélago 2 (2005). Tec Mix. Tablero 116 x 116 cm. Por Aurora Valero. Reproducido con autorización

Nota de la editorial

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A Justi y a Eva

Prólogo, por Jaume Carbonell

CAPÍTULO 1. Proyectos curriculares. ¿Posibilidad al alcance de los profesores? (Nº 172, 01 julio 1989)

Referentes básicos del proyecto curricular.—Las raíces y sentido de los proyectos curriculares.—Elaboración de materiales para el profesorado.—Una nueva metodología para la práctica docente.—Material alternativo y de calidad.—¿Qué significa autonomía en el desarrollo curricular?—A modo de recomendación.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 2. Planificar la Reforma, hacer la Reforma (Nº 174, 01 octubre 1989)

Hacer las reformas es algo más que regularlas.—¿Agotamiento del modelo o carencia de recursos?

CAPÍTULO 3. Los materiales y la enseñanza (Nº 194, 01 julio 1991)

Formas de comunicar.—Modos de controlar lo que se aprende y lo que se enseña.—Depósito del método y de la profesionalidad.—Algo que sí se compra y se vende, pero de forma singular.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 4. Reformas educativas. Utopía, retórica y práctica (Nº 209, 01 diciembre 1992)

Un mundo confuso de intenciones y de prácticas políticas.—¿Qué abarcan las reformas?—La realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones.—La calidad de la enseñanza.—¿Descentralización, participación y autonomía, o sálvese quien pueda?—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 5. Entrevista a José Gimeno Sacristán (Nº 221, 01 enero 1994)

CAPÍTULO 6. Dilemas y opciones (Nº 225, 01 mayo 1994)

Un debate ausente.—Contenidos escolares y conocimiento.—Confusión e inseguridad en los contenidos.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 7. El ayer y el hoy de la renovación educativa: la mutación del contexto (Nº 232, 01 enero 1995)

La pluralidad de actores y de prácticas en una democracia.—La descentralización multiplica los marcos de referencia.—Ambivalencia de la participación democrática para la renovación.—El valor del conocimiento: un cambio en las referencias.—Proponer ahora es más complejo que resistir antes.

CAPÍTULO 8. Los retos de la educación pública. Cuando lo necesario puede devenir un desfase (Nº 248, 01 junio 1996)

Un panorama inquieto e inquietante.—¿Qué significa la educación pública?—Valores y condiciones.—El mito de la calidad.—Más que aprobar o suspender.—Instrumento de socialización.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 9. Entre la comunidad y el mercado (Nº 262, 01 octubre 1997)

Posibilidades y límites.—La formación.—La tercera cultura.—Pacto entre agentes.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 10. La experiencia de leer. Formas de socialización cultural a través de la lectura (Nº 289, 01 marzo 2000)

Las fuentes de la experiencia polivalente de leer.—Acercar a la enseñanza la experiencia cultural de la biblioteca.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 11. Hacerse cargo de la heterogeneidad (Nº 311, 01 marzo 2002)

¿Cómo nos representamos en la diversidad?—La igualdad como aspiración a suprimir la diversidad que margina.—Singularidades por reconocer; individualidades por construir.—Institucionalizar la educación para la igualdad que permita la diversidad.

CAPÍTULO 12. Información y democracia (Nº 326, 01 julio 2003)

Necesitamos información, necesitamos datos.

CAPÍTULO 13. Recuperar el pulso de la política educativa (Nº 338, 01 septiembre 2004)

Aprender de la experiencia y darle pulso a la política.—Ideales en las estrategias y pragmatismo en las tácticas.—La justicia como criterio de calidad.—Ser competentes en la sociedad del conocimiento.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 14. La muerte de las reformas y el regreso de la política (Nº 348, 01 julio 2005)

La carga de significado de las palabras.—El terreno ambicioso de la política.—La aparición y la decadencia de un concepto.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 15. Y descubrimos la diversidad (Nº 361, 01 octubre 2006)

La heterogeneidad es lo natural; la homogeneidad, una imposición o un logro.—Somos variados internamente.—Nos asemejamos y diferimos por grupos.—En la vida es natural lo que en la educación resulta un problema.—La diversidad la observamos fuera pero la ignoramos dentro.—Referencias bibliográficas, 203.

CAPÍTULO 16. Herramientas que exigen saberes (Nº 363, 01 diciembre 2006)

¿Qué hacemos con la tiza? ¿Y con sus usuarios?—Las TIC sin tecnólogos.—Qué hay de nuevo en las TIC.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 17. ¿De dónde viene la crisis de la profesión docente (Nº 374, 01 diciembre 2007)

Algunos de los motivos que desestabilizan al profesorado.—Cómo se deslegitima al profesorado.—El espejo que da la percepción de uno mismo.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 18. El nivel sube y cambia (Nº 393, 01 septiembre 2009)

Razones para un realismo exigente.—Cómo atrapar el pasado.—La disección del pesimismo.—Retrato apresurado del pesimista.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 19. Lo que se ha hecho en nombre de Bolonia en la formación del profesorado (Nº 398, 01 febrero 2010)

La formación inicial es una primera etapa de desarrollo profesional.—No responsabilizar a Bolonia de todo lo hecho en su nombre.—La formación inicial es un primer paso de un proceso que no acabará nunca, o no debería hacerlo.—Un procedimiento muy discutible y discutido.—Resulta que ahora en la enseñanza universitaria se descubre la pedagogía y no, precisamente, la de sus mejores tradiciones.—La sustitución del debate sobre la cultura y la política por la tecnocracia.—En la formación del docente de Secundaria, la dificultad está en la carencia de recursos materiales y, sobre todo, de profesorado. Por ese camino vamos a otro CAP.

CAPÍTULO 20. Lo que descubren y encubren los informes: PISA como ejemplo (Nº 413, 01 junio 2011)

Los mensajes ocultos de los informes como el PISA.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 21. La educación pública como cultura (Nº 426, 01 septiembre 2012)

La educación pública es una conquista obtenida a lo largo de luchas, con el logro de consensos progresivos acerca de su significado y de los valores que la singularizan.—¿Educación pública o escuela pública?—La educación pública en la escuela pública.—Este modelo constituye una invención política, ética, intelectual, social, cultural y pedagógica que debemos preservar como si fuese patrimonio de la humanidad.—Las señas de identidad de la educación y de la escuela públicas.—Desde el progresismo hemos de defender un sistema educativo eficaz, justo y de calidad. Como las tres virtudes de la escuela pública.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 22. La construcción del contenido y el aprendizaje posible en las escuelas (Nº 445, 01 mayo 2014)

El concepto contenido: qué y cómo aprender.—La génesis de un concepto equívoco.—Modelos de control y escolarización de los aprendizajes.—El sobrecargado currículo español.—Referencias bibliográficas.

CAPÍTULO 23. Los contenidos como “campo de batalla” en el sistema escolar (Nº 447, 01 julio 2014)

Viejas y necesarias preguntas.

CAPÍTULO 24. Calidad de la educación: la deconstrucción del concepto (Nº 451, 01 diciembre 2014)

Tradiciones y prácticas contradictorias.—La preocupación por la mejora de la enseñanza.—Supuestos en los que se apoya la idea dominante de calidad.—Los ámbitos de la calidad.

CAPÍTULO 25. El doble juego con el profesorado (Nº 469, 01 julio 2016)

Se nos quiere, pero no tanto como se dice.—Reformas que no lo son.—Qué no deberíamos dejar de hacer.—Es importante plantearse otras preguntas.—Referencias bibliográficas.

Prólogo

Cualquier persona que quiera estudiar o simplemente tenga curiosidad por conocer por dónde ha discurrido la política educativa y el pensamiento pedagógico en la España de las últimas décadas —más concretamente, entre los años 1989 a 2016— debería leer los artículos que Gimeno Sacristán publicó en el transcurso de estos años y que ahora tenemos la fortuna de reunir por vez primera en esta obra1.

Es evidente que la nómina de referentes académicos es más amplia —tampoco tanto— pero, en cualquier caso, sus aportaciones son imprescindibles. Estos 25 artículos, que rebosan sustancia y densidad por los cuatro costados, son artículos de opinión o que introducen temas monográficos que él mismo coordinó y orientó, y que incluyen textos de otras personas próximas, partícipes de su discurso. Algunas se consideran discípulos, porque este pedagogo creó escuela y dejó también huella profunda en sus numerosos libros —prácticamente todos editados en esta editorial— y conferencias pronunciadas en infinidad de lugares de España y Latinoamérica. En cierta manera, se convirtió en una de las figuras más requeridas a la hora de abrir congresos y eventos para conocer su punto de vista frente a cualquier cuestión educativa de cierta relevancia. De ahí sus merecidos reconocimientos nacionales e internacionales a lo largo de su dilatada vida profesional y aun hoy, ya jubilado. ¿De qué habla este autor tan prolífico? Quizá la pregunta más pertinente sería esta otra: ¿Sobre qué no ha escrito? ¿Existe alguna cuestión relevante sobre la que no se haya detenido a pensar y opinar? Lo dudo. Más adelante justificaremos esta afirmación.

El profesor Gimeno Sacristán, Pepe para los amigos, es uno de los intelectuales que más ha contribuido a desvelar las miserias, las trampas y los engaños del pensamiento pedagógico conservador y de las diversas variantes tecnocráticas que, en nombre de una pretendida racionalidad científica neutral, han ido mudando y arraigando con menor o mayor fortuna en el mercado y en los sistemas educativos. Su crítica es tan mordaz como consistente, porque se apoya en una amplia documentación de datos —entresacados de la bibliografía y de la realidad— y en sólidas argumentaciones repletas de matices. Con una mente muy ordenada, paciente y laboriosa, abre las puertas a su fino sentido de observación, para dar alas a la intuición y a su posterior y paciente elaboración conceptual. Pepe tiene una envidiable capacidad analítica y de trabajo. Cuando hablas con él sobre cualquier tema, te das cuenta que tiene un proverbial sentido de la anticipación, porque su cabeza no para de dar vueltas. De entrada, rehúye lo que parece demasiado obvio y, más allá de las apariencias que encierra lo que se presenta como novedoso —esto suele ser escaso—. Su actitud, por tanto, es intelectualmente un tanto recelosa —como debe ser— y siempre crítica, prestando atención a lo importante. A Gimeno se lo ha calificado a veces —o quizá con demasiada frecuencia y de un modo algo simplista— de hacer gala de un pesimismo desmedido que conduce a la parálisis o a la desmovilización a la hora de buscar salidas pedagógicas alternativas. Una apreciación que no comparto en absoluto. La clave reside en averiguar si el análisis de la realidad no invita a cierto pesimismo, y si este no se sustenta en una buena información y está cargado de buenas razones, como es su caso. Pero, además, el público lector de estos textos podrá apreciar que siempre apunta nuevos caminos, de largo recorrido y plagados de obstáculos, para pensar la teoría y la práctica, conceptos que siempre están integrados.

Ahora bien, este profesor universitario no es amigo de los fuegos artificiales, de brindis al sol, ni de las recetas mágicas que tratan de eludir las condiciones objetivas y subjetivas que conforman la realidad moldeada por los diversos agentes educativos. Estamos hablando, por ejemplo, de los diversos poderes e intereses visibles u ocultos, de los efectos del neoliberalismo y la globalización, del corporativismo y la cultura docente, del peso centenario de la gramática escolar o del currículum como artefacto de imposición y regulación de la práctica profesional. Lo primero es lo primero. Sin un afinado y completo diagnóstico de la realidad no hay andadura que conduzca a ninguna parte. Pero es que, además, Gimeno teje sus propuestas alternativas en el inmenso telar del pensamiento ilustrado que ha modernizado la educación española, que recupera algunas de las ideas renovadoras gestadas o experimentadas durante la II República censuradas por el franquismo, y se abre a nuevas tendencias educativas de la investigación, el pensamiento y la práctica educativa. En fin, a todo aquello que contribuye a dar un nuevo sentido a la educación y a su progreso en términos de calidad y equidad.

El primer número de la revista Cuadernos de Pedagogía salió en enero de 1975. No obstante, la primera colaboración de Pepe Gimeno no llega hasta el número 172, en 1989. ¿A qué se debe esta tardanza? No sabría decirlo, tampoco se lo he preguntado nunca. A él no lo conocí personalmente hasta finales de los setenta con motivo de una invitación que me hizo para participar en unas jornadas educativas en Salamanca, donde ejercía la docencia junto a dos amigos inseparables, también de enorme talla intelectual, con los que ha compartido publicaciones y ha seguido compartiendo posicionamientos similares: Ángel Pérez y Jurjo Torres, tres mosqueteros mayúsculos de la educación. Con la victoria electoral socialista de 1982, el nuevo ministro de Educación José María Maravall lo fichó como asesor y, durante este período, tuvimos algún contacto más bien fugaz. Por aquellas fechas sí tuvo cierto impacto en la revista la crítica que sacamos de su libro: La pedagogía por objetivos, que arremetía a la yugular del nuevo modelo educativo que cantaba las eficiencias del tecnicismo tecnológico que inspiraba el nuevo orden educativo y que se vendía como neutral, al margen de cualquier ideología. Gimeno Sacristán desmontó paso a paso esta falacia mercantilista, como lo ha ido haciendo con otro tipo de propuestas que mudan únicamente la epidermis.

No fue hasta 1989, tras la reciente publicación del libro Currículum: una reflexión sobre la práctica, uno de sus libros más sólidos y citados, que entró por la puerta grande de la revista, convirtiéndose en uno de los más asiduos, fieles y leídos colaboradores. A partir de entonces, tocaba a artículo por año, y a veces dos. También allí empezó a trabarse una sólida sintonía profesional y amistad personal. Me acuerdo perfectamente de una larga conversación que tuvimos en su piso de Valencia donde conversamos acerca de este libro y de la necesidad de incorporar las nuevas aportaciones sobre al currículum en la revista, amén de otras muchas temáticas a tenor de las nuevas o viejas políticas educativas. Pepe siempre tuvo un olfato especial para señalar los debates que se avecinaban, para otear en el horizonte educativo en qué dirección y con qué intensidad soplaban los vientos, que a menudo se cruzaban formando movimientos un tanto extraños. Después, menudearon los encuentros, casi siempre alrededor de una buena paella, que compartíamos con dos buenos amigos: Jaume Martínez Bonafé —colega de Gimeno en la Universidad de Valencia— y Rafael Miralles —corresponsal de Cuadernos en el País Valenciano—, que se prolongaban con largas y jugosas tertulias, donde con el trato más cercano —no siempre ocurría en el más distante— ibas capturando su empatía, afabilidad y cariño. Unos encuentros en los que, sin lugar a dudas, uno aprendía mucho más que con la lectura de algunos sesudos y poco sustanciosos artículos hinchados de bibliografía y publicados en revistas indexadas y de impacto, una herejía para quienes resguardan las esencias patrias —mandarines y acólitos— del poder académico evaluador.

Decíamos al principio que Gimeno piensa y escribe sobre casi todo. Veámoslo con más detenimiento a partir de este compendio de artículos. Lo suyo es, como hacen los intelectuales solventes, provocar el debate, a partir de argumentaciones, dilemas e interrogantes. Así, cuando reflexiona en torno a los contenidos lanza estas preguntas: ¿Por qué los contenidos son los que son? ¿Podrían ser otros? ¿Qué implicaciones conllevan? ¿Quién decide al respecto? ¿Cómo se evalúan? Pero en varias ocasiones lo ilustra con ejemplos muy concretos para buscar la cercanía y la complicidad del público lector: ¿Por qué Juanito fracasa en el estudio de la lengua cuando él solito aprendió a hablarla bastante bien, lo cual es mucho más difícil? Un interrogante que interpela al tipo de pruebas que se usan para medir el conocimiento, de tipo meramente cuantitativo, desfasadas y desconectadas del proceso real de aprendizaje del alumno. Aunque este interrogante lo desvela, en cierta medida, en otro artículo centrado en el profesorado: ¿Cómo podemos extrañarnos de la baja puntuación que obtienen los estudiantes de Primaria, si en el currículo de la formación inicial del profesorado no aparece contenido alguno sobre cómo enseñar a leer?

Para este profesor los contenidos conforman la médula del sistema educativo y uno de los campos de batalla donde se dilucidan culturas, tradiciones, valores e intereses que dan sentido a la educación o a veces secuestran todo su sentido. El debate que abre, donde pone de relieve la confusión y la inseguridad que los contenidos generan en el profesorado, discurre sobre la relación entre conocimiento y cultura, la tradición y la modernidad, el dominio de los métodos cuantitativos por encima de los cualitativos o entre los contenidos y las competencias. A la crítica de PISA y a las competencias le ha dedicado un montón de páginas. Su apuesta alternativa se inspira en el pensamiento de Dewey cuando sostiene que el centro de las materias escolares es la experiencia cultural y social del alumnado: Depende de la calidad de las experiencias que el estudiante tiene que enfrentarse con el contenido y realizar determinadas tareas académicas. Por eso, más allá de los rendimientos cuantificables, la calidad de la educación debería depender de qué y cómo aprender.

Otro foco de investigación es la renovación pedagógica, la pluralidad de actores y voces que han dejado y siguen dejando huella en la definición de las funciones de la escuela y los fines educativos, en el qué enseñar y el cómo enseñar, en el grado de transformación de las estructuras de funcionamiento y gestión de los centros, en la participación de los diversos actores de la comunidad educativa y en la relación de la escuela con el entorno. Siempre ha estado muy atento a la emergencia de nuevos colectivos de renovación pedagógica y se ha sentido muy próximo a los Movimientos de Renovación Pedagógica, defensores de un modelo de escuela pública, laica y democrática, que tuvieron su apogeo durante la transición democrática y la década de los ochenta, y que hoy están en regresión. Pero también a ellos les han llovido las críticas, porque Gimeno no se casa con nadie.

No faltan otras colaboraciones relevantes en defensa de la educación pública, más allá de la institución escolar. Constata su proceso de decaimiento debido al ascenso de las políticas neoliberales, custodiadas por la ideología de mercado y los procesos de privatización, pero también las conquistas sociales, tras largas luchas, para ampliar el derecho a la escolarización para todos y todas, así como una serie de valores y consensos en torno a lo público. Apuesta por una firme intervención del Estado para garantizar una enseñanza de calidad, eficaz, más democrática, integradora, igualitaria y eficaz. Un modelo —sostiene— que supere la actual y paralizante burocratización actual y que se arraigue en la comunidad, en el tejido social asociativo. Una escuela pública que recupere el impulso ilustrado de difusión cultural, que se enriquezca con el cruce de culturas y se convierta en un espacio de socialización y construcción de ciudadanía democrática. En este sentido, entiende lo público como una nueva cultura que atiende lo común y lo diverso, sin discriminación y segregación de ningún tipo.

Hay temas recurrentes, como el de las reformas, porque desde la restauración democrática y hasta la fecha se han sucedido hasta media docena. No podía ser de otra manera, porque, teóricamente, las reformas educativas lo mueven y hasta podrían cambiarlo todo: desde la política educativa hasta el currículum. Pero, ¿es así en la práctica? Veamos qué dice Gimeno al respecto: Las reformas —no solo aquí— suelen ser grandes ceremonias que mueven muchas cosas a la vez. Despiertan expectativas que no suelen cumplir, dejan resaca, revuelven más que cambian. En su relato sobre estas va mostrando significados, intenciones explícitas y ocultas, ausencias, contradicciones, y paradojas. Una de sus objeciones más frecuentes —como es el caso del Diseño Curricular Base de la LOGSE— es el énfasis que se pone en estos artefactos como esquemas ordenadores sin plantear los problemas estrictamente políticos, sociales o culturales del currículum y de su gestión. Y, sin duda, la reforma del profesorado —su formación y carrera docente— es una de las grandes asignaturas pendientes —sino la mayor—.

Tras haber observado y evaluado más de una reforma suelta este consejo a modo de pronóstico de futuro: En nombre de la experiencia ya tenida y de la dignidad del profesorado, dejemos experimentar las reformas a quienes puedan cambiar la práctica, aunque en nombre de la sociedad, no debe concedérseles autoría sin fuertes responsabilidades, como hay que pedírsela a quienes, desde el plano político, eligen una determina reforma como concreción o sustitución de la política. Una llamada al precio de la libertad y al sentido común.

Pero ya que hablamos de sentido común, constata que este, con frecuencia, brilla por su ausencia. Esto es lo que sucede también, por ejemplo, cuando se refiere a la diversidad del alumnado: la heterogeneidad es lo natural en todos los ámbitos de relación social, menos en la escuela, donde es un problema. Porque en el imperio autoritario de la uniformidad, donde se clasifica a las personas en subgrupos homogéneos, el reconocimiento y atención a la diferencia constituye una anomalía y un quebradero de cabeza que solo se ha encarado tras años de lucha en pro de la inclusión escolar: Hemos descubierto la diversidad, pero solo tratando la individualidad podemos ser congruentes con ella, sin renunciar a lo que debe ser igual para todos ni relegar lo que en común hay que compartir para poder vivir juntos. Iguales en derechos y oportunidades pero diferentes en las formar de ser y pensar, en las opciones y proyectos de vida. Ahí radica la riqueza y la grandeza de una educación pública inclusiva.

Asimismo, Gimeno Sacristán le ha dado muchas vueltas a la profesión docente, al protagonista junto al alumnado, de este vasto y complejo mundo de la educación. En uno de sus textos aparece otra paradoja: ¿Cómo puede ser que la sociedad ensalce al colectivo docente —y hasta lo ponga en lo más alto del pedestal— y en la práctica las administraciones inviertan tan poco en mejorar su profesionalidad? Y esta otra, que se desliza en un terreno más cotidiano, y que se le he escuchado de viva voz en más de una ocasión: ¿Cómo es posible que al entrar un profesor novel en un centro por primera vez en fase o tiempo de inducción-como se le llame— se le “obsequie” con el primer horario por ser el último en llegar? Quizás no estimen tanto —tercia irónicamente— a este colectivo cuyo puesto de trabajo se intensifica con nuevas funciones y compromisos. Y, acto seguido, precisa que para afrontar la complejidad de esta situación, al profesorado se lo deja en cierta medida desestabilizado y sumido en la intemperie al no dotarlo de las herramientas suficientes para darle seguridad ante la dificultad de sustituir los contenidos por competencias o de atender la creciente diversidad cultural del alumnado. Lo que se ha hecho es meterlo en una minusvaloración intelectual, no elevando —y exigiendo— el nivel cultural y científico en su preparación y constante puesta al día.

Sostiene que lo que se ha hecho antes de Bolonia o en su nombre, porque la cosa viene de lejos y no hay quien lo arregle, en torno a la formación del profesorado, bien sea en los primeros compases de la formación inicial o a lo largo de su trayectoria profesional, es un desastre. Pepe Gimeno no se cansa de lamentar las carencias culturales y pedagógicas para ejercer dignamente su profesión: A los profesores se les limitan las visiones generales para comprender el mundo, la sociedad, la educación, el sentido de su trabajo o, simplemente, las decisiones del currículum como proyecto global. Opina que este es un debate estratégico largamente aplazado, a partir del cual infiere preguntas de este tipo: ¿Cualquiera puede ser maestra o maestro? ¿Qué criterios de selección deberían fijarse a la entrada y de control a lo largo de su vida profesional?

Gimeno Sacristán ha escrito sobre esto y sobre mucho más. También nuestros lectores y lectoras encontrarán atinadas consideraciones en torno a los proyectos y materiales curriculares, la lectoescritura, los vaivenes en el nivel educativo —que suben o bajan según qué y cómo se mira—, lo que los informes PISA descubren y encubren o sobre el mercado y la comunidad. Asuntos que se abordan de manera autónoma o que inevitablemente se entremezclan, porque sus aproximaciones son de carácter sistémico u holístico: la única manera de entender cómo encajan las distintas piezas del sistema educativo y de entenderlo de manera crítica y global.

Como podrá apreciarse, el último escrito de Pepe Gimeno en “Cuadernos de Pedagogía” es del año 2016. Han transcurrido cinco años desde entonces. No sabría decir si es mucho o poco —esto del Covid, con sus pertinentes confinamientos, me ha trastocado la noción del tiempo—, pero sí me atrevería a manifestar con rotundidad que tanto este artículo como cualquiera de los publicados en las últimas décadas del siglo pasado o en las primeras del actual son plenamente vigentes, ya que mantienen una enorme actualidad. Es posible que el contexto e incluso algunos actores hayan evolucionado y hasta cambiado, pero poco o nada lo han hecho los análisis, tesis, interpretaciones y propuestas que sustentan el relato. Para emplear una metáfora más gráfica, podríamos decir que algunas letras de la canción han variado, pero no la intencionalidad de la composición ni la música de fondo. Un par de consideraciones finales que justifican la vigencia de estos artículos y el sentido de reunirlos en esta obra atendiendo a su orden de aparición.

En primer lugar, cabe señalar que tanto el pensamiento pedagógico como las políticas educativas mudan con lentitud, a veces con extraordinaria lentidud, aunque, eso sí, se producen avances y retrocesos de forma continua, fruto de las tensiones y del juego de intereses y poderes estables e inestables que pugnan en el mercado, el Estado, la sociedad civil y la comunidad educativa. O para ser más precisos, hay aspectos que experimentan cambios de cierta magnitud, mientras otros se mantienen inalterables, con alguna pátina de modernidad retórica o tecnológica. Algo parecido ocurre en los centros, donde el grado de renovación transita a velocidades muy distintas.

La segunda razón hay que buscarla en la sabiduría y calidad que encierran todos y cada uno de los artículos. Textos lúcidos que provocan el placer de pensar, que interpelan constantemente a los actores y responsables educativos y que amplían y enriquecen nuestra mirada sobre la realidad. En este sentido, el profesor Gimeno, se ha convertido en un clásico de la educación. Un privilegio que se concede a quienes disponen de un legado escrito que se lee y se relee una y otra vez —esto es lo que ha hecho un servidor— y no pierden un ápice de interés y actualidad. Al igual que hoy leemos a Condorcet o Dewey y nos parece que están pensando sobre lo que hoy sucede y nos sucede, quién sabe si dentro de cincuenta años las nuevas generaciones harán lo mismo con los artículos y libros de Gimeno. Ojalá sea así. De momento, queridas lectoras y lectores, abran el libro por donde les plazca y comiencen su lectura que, eso sí, requiere lentitud y alguna que otra pausa.

Jaume Carbonell Sebarroja

Exdirector de Cuadernos de Pedagogía

1 Para conocer a fondo su biografía y su obra, recomendamos el libro coordinado por Edisson Cuevas Montoya y William Moreno Gómez, “Lectores y lecturas de José Gimeno Sacristán”, Morata: Madrid, 2020.

Proyectos curriculares. ¿Posibilidad al alcance de los profesores?

(Génesis, sentido y rasgos más característicos de los proyectos curriculares. Se comentan la filosofía pedagógica que los inspira, así como las estrategias y materiales curriculares que se derivan. Los proyectos curriculares alteran la lógica de producción de materiales respecto a los libros de texto. La autonomía curricular se justifica como algo consustancial a la posibilidad y necesidad de un plan de aprendizaje diferenciado para los alumnos, en función de las características personales, intereses, etc.)

El concepto de proyecto curricular es de uso muy reciente y poco extendido entre nosotros, por lo que es conveniente hacer alguna precisión sobre él antes de adentrarse en el comentario sobre sus posibilidades como instrumento de renovación pedagógica de la práctica escolar, dirigido a proporcionar herramientas al profesorado y una visión diferente de los contenidos en diversas áreas del currículum.

Referentes básicos del proyecto curricular

Para nosotros el tema tiene tres referentes básicos más otro coyuntural:

— De un lado la tradición didáctica que se remonta a la Escuela Progresiva americana, movimiento paralelo históricamente al de la Escuela Nueva europea, que, en torno a 1918, con Kilpatrick como responsable de la idea, introdujo el proyecto como una forma de organizar el contenido de la enseñanza en torno a unidades complejas de cierta amplitud, en cuanto al contenido abarcado y al tiempo de realización que requiere por parte de los alumnos. Este recurso de organizar la práctica didáctica permite integrar actividades concretas muy diversas que de esta forma dan coherencia a todo un plan de trabajo con sentido coherente para el alumno. Desde el punto de vista de organización de los contenidos del currículum viene a corresponderse en términos generales con la idea de unidad didáctica o centro de interés practico productivo, conceptos que también tienen sus resonancias pedagogicoculturales entre nosotros.

Dichos proyectos concluyen en la producción de algo —trabajo escrito, generalmente— y pueden desarrollarse individualmente o bien por grupos de alumnos.

Como podrá apreciarse, se alude a una forma o método didáctico de organizar el trabajo de los alumnos en la escolarización o, si se quiere, a una manera de vertebrar el currículum en términos de tareas prácticas.

— Más cercano históricamente, procedente del ámbito anglosajón, el concepto de proyecto curricular hace referencia a una realidad muy distinta que considero es la que contamina, por decirlo así, la discusión presente en torno a la Reforma del sistema educativo y a sus contenidos curriculares.

Los proyectos curriculares son elaboraciones cuidadas de los contenidos de una parcela o área del currículum que se plasman en materiales de cierta calidad para profesores y alumnos. No deja de ser curioso que antes de realizarse o adaptarse alguno de ellos, sea ya una terminología que se va “oficializando” a través del lenguaje de la Administración. Es la continuación de una pauta, pero con otra música, de renovación “desde arriba” muy conocida por nosotros, que, por la propia discontinuidad de la política educativa, suele convertirse en una sucesión de modas pedagógicas. Primero, se divulga un lenguaje pretendidamente renovador o, simplemente desconocido para un cierto sector del profesorado, después se rellena de contenido, si da tiempo, hasta la siguiente reforma. Sin dejar de reconocer, por ello, el valor que la táctica de confección de proyectos tiene potencialmente como forma de llegar con bastante rapidez a una masa importante de profesores.

Así, al profesorado ya se le habla de que deberá realizar proyectos curriculares cuando no han visto en su vida profesional ninguno, porque, sencillamente, en nuestro contexto no existen, salvo alguna puntual adaptación o traducción. Con lo cual ya podemos esperar otro despiste profesional para ellos, que seguro rellenarán a su modo y manera a partir de las escasas referencias que les vayan llegando.

Un proyecto curricular es algo que no está al alcance de todos los profesores y menos de los equipos que componen el profesorado de cualquier centro. Una cosa es que los profesores deban elaborar el proyecto educativo de un centro y otra muy diferente el que tengan que hacer su proyecto curricular propio. La precisión puede ser interesante porque hay que ser conscientes de los problemas que podemos estar creando al trabajar con un lenguaje cuyas significaciones se nutren de contenidos procedentes de la experiencia, producción de materiales didácticos o de la literatura pedagógica que se refiere a un mundo de realidades distintas, en lugar de partir de las posibilidades del profesorado y mejorarlas, por supuesto. Algo parecido ya ha ocurrido en otros casos, como, por ejemplo, cuando se habla entre nosotros de evaluación referida a alumnos y tomamos significados de lo que evaluación significa en el contexto anglosajón, que no es exactamente lo mismo.

— Una tercera acepción de proyecto curricular, pues, es el significado que el término viene cobrando en el discurso de la administración educativa, que al no ser coincidente con el anterior, habrá que esperar a ver qué contenido va adquiriendo como fórmula de organización del currículum en relación con la actividad de los alumnos, la de los profesores o la de los centros como unidades de organización.

— Lateralmente, se añade una circunstancia: la de que entre nosotros se ha ido extendiendo, no desde hace mucho, el concepto de plan de centro como un instrumento en el que se plasma la filosofía, actividades, organización, etc. de todo un curso de actividad. Algo importante, como exigencia para la reflexión de toda la comunidad educativa sobre los aspectos y opciones que pueden tomarse, pero que me atrevería a decir que, hoy por hoy, es una exigencia que se queda para muchos centros en un trámite burocrático.

Las raíces y sentido de los proyectos curriculares

Para precisar lo anterior, quiero extenderme sobre lo que significa el movimiento histórico de los proyectos curriculares fuera de nuestro sistema educativo como forma explícita, sistemática, de querer dar a las instituciones escolares un contenido innovador.

Aunque es necesario simplificar, después de las experiencias que han generado los proyectos curriculares, no se puede decir que haya un esquema-tipo que refleje en qué consisten, pues existe una variedad de ellos que ha dado lugar, incluso, a tipologías diversificadas y a planteamientos distintos a la hora de implantarlo en la práctica.

¿Qué podríamos aprender de la experiencia de otros?

Se trata de una táctica que tiene ya una historia de más de treinta años, pues el movimiento de los proyectos curriculares se inicia a partir de la perplejidad que el lanzamiento del Sputnik produjo en la sociedad americana, lo que le llevó a cuestionarse la obsolescencia de su propio sistema educativo, que quedaba en evidencia como el pretendido responsable de un desfase cientificotecnológico. Se trataba de renovar los contenidos de las disciplinas o asignaturas, básicamente de las matemáticas y de las ciencias, en primer lugar. El proyecto curricular, por decirlo de una forma sencilla, se plasma en un conjunto de materiales para el profesor y para los alumnos que dan una peculiar visión educativa coherente de una parcela del currículum, suponiendo una organización de contenidos y actividades de toda un área, de una asignatura, de una parte de estas o versa sobre un aspecto de especial relevancia para la educación que tiene quizá un carácter interdisciplinar. Dentro de la tradición estadounidense, el movimiento de elaborar proyectos curriculares se ligó básicamente a la renovación de los contenidos y menos a la de los métodos de las materias del currículum.

Esta táctica parte de dos supuestos básicos: por un lado, el mercado existente de materiales escolares —especialmente de libros de texto— por sí mismo no traduce con coherencia una visión epistemológica adecuada de una materia, o una forma conveniente de enseñar y de aprender; y por otro, el profesorado normal no asimila en términos de práctica docente con facilidad y rapidez nuevas ideas, no le llegan adecuadamente explicadas estas, no se le puede perfeccionar masiva y rápidamente o, aunque asimile un nuevo discurso y conceptos potencialmente válidos, no podría traducirlos a la práctica con facilidad.

Elaboración de materiales para el profesorado

De acuerdo con esto, se pretendió elaborar materiales “a prueba de profesores” que los docentes, al adoptarlos, no tendrían más que aplicar en la práctica y esta mejoraría en su calidad. Un supuesto que tras las evaluaciones consiguientes de las experiencias de implantación de los proyectos se reveló ingenuo, porque, para mejorarlos o para empeorarlos, los profesores no son pasivos consumidores o trasladadores a la practica de ideas, materiales, sugerencias prácticas o lo que fuere. Las adaptan, las traducen, las flexibilizan, la enriquecen o las empobrecen. Por esta razón, en todo proyecto curricular es preciso considerar la formación del profesorado necesaria para que asimile los principios e ideas que lo orientan, y participe, si es posible, en su misma elaboración, experimentación, adaptación a la práctica, etc. Se resalta así la importancia del perfeccionamiento ligado al proceso de implantación de un determinado proyecto.

El contexto de desarrollo del currículum británico matizó bien la diferencia en este aspecto. El profesor se concibió como un profesional activo que experimenta o investiga en el aula. Cualquier nueva idea o propuesta debe entenderse como una hipótesis a comprobar, experimentar o simplemente a trasladar a las condiciones de la propia práctica con que se encuentra el profesor. Se configuraron grupos básicos que generaban propuestas, en torno a la cuales un grupo de centros establecía un intercambio con aquellos. Los centros experimentadores se ampliaban y así se implantaba o diseminaba un proyecto.

El proyecto curricular se concebía así como la “expresión concreta de ideas educativas para los profesores en orden a que reflexionen sobre cómo tratan de llevarlas a la práctica” (Elliott, 1987, pág. 162).

Para asimilarlo de alguna forma a una experiencia incipiente nuestra, sería la táctica de experimentación de las reformas que en los últimos años se plantearon, aunque estas carecían de una propuesta de partida estructurada de currículum. Se planteó el movimiento de reforma sin proyectos, confiando demasiado en la capacidad de todos los profesores o en que unas propuestas muy genéricas bastarían para hacer una nueva práctica, y ahora puede que se les ofrezcan los contenidos sin movimientos de reforma.

Lo genuino del movimiento curricular dentro de esta trayectoria está en proporcionar sugerencias a los profesores, de forma que se les conciba como activos profesionales que tienen que probarlas, de suerte que así se logre el desarrollo y su emancipación profesional. Los materiales se entienden, de este modo, no como propuestas terminadas a implantar por profesores pasivos, sino como ejemplos tentativos adaptables por cada uno de ellos, pero lo suficientemente concretos como para que sean “ejemplos imitables” o trasladables a la práctica. Principio que se reflejará de muy diferente forma al referirlo al estudio de conflictos sociales, a las matemáticas, al estudio del medio ambiente o a cualquier área o asignatura.

El proyecto suele tener otra característica importante: elaborar un conjunto amplio de contenidos que sirven para un período prolongado de escolaridad, englobando varios cursos académicos. Con ello el profesorado debe realizar el esfuerzo de programar la dosificación del tratamiento de los temas que comprende el año académico. Un tratamiento muy distinto a la regulación por niveles-curso de los contenidos que ahora tienen que seguir los profesores y que les facilita el libro de texto, que es de caducidad anual. Pasar de este sistema vigente a amplios períodos de escolaridad sin más regulaciones u orientaciones intermedias supondrá un choque muy importante para los profesores que alguien o algo deberá amortiguar, con el riesgo de que sean los propios libros de texto o las circulares de la Administración las que cumplan este papel.

Una nueva metodología para la práctica docente

Al considerar el conjunto del movimiento de innovación apoyado en proyectos curriculares, en la renovación pedagógica dirigida a amplias masas de docentes a través del instrumento currículum, se fijaba una idea que me interesa resaltar: traducir nuevas ideas sobre lo que deben ser las matemáticas, la ciencia, los estudios sociales, junto a planteamientos adecuados sobre cómo aprenden los alumnos y cómo debe operar metodológicamente el profesor, etc., en términos de práctica docente, exige ofrecer al profesorado determinados instrumentos que se elaboran cuidadosamente en un proceso de investigación llevado a cabo interdisciplinariamente entre especialistas del conocimiento de que se trate, profesores, expertos en educación, en aprendizaje humano, etc.

Es decir, que la alternativa a los libros de texto como vehículos de contenidos para los alumnos y de una determinada estructuración de los mismos, con sugerencia explícita e implícita de un tratamiento educativo para los profesores, está en ofrecer otros materiales alternativos y otro modo de concebir lo que los profesores deben hacer con ellos.

Cabe resaltar que se trata de una estrategia dirigida masivamente a profesores normales, no a minorías dispuestas a dedicarse más del tiempo que les pagan a perfeccionarse o a elaborar sus propios materiales, que, en todo caso, serán puntuales. Lo cual está muy bien y es necesario estimular y coordinar.

El proyecto curricular ofrece una cantidad de material suficiente para darle al profesor una alternativa para todo un curso, para varios o para todo un ciclo de enseñanza. La existencia de una “masa crítica” suficiente de material coherente basado en determinadas ideas, clarificando previamente una estructura del contenido global y abordando bloques ordenados de contenidos, es requisito indispensable para que el profesor lo adopte como una alternativa de enseñanza. De lo contrario, si bien ello no es imposible para los mejores profesionales, siempre andará alternando la secuencia que le propone un determinado libro de texto, con un tema puntual abordado con otro material que queda incrustado en un conjunto que, en su globalidad, sigue marcado por el texto. Si el libro de texto tiene éxito con los profesores es, sencillamente, porque supone una alternativa práctica para amplios períodos de tiempo y para toda una materia o área.

Por poner un ejemplo, es ilusorio pensar que los profesores harán una nueva enseñanza de la geografía con solo darles orientaciones como es el decirles que resulta fundamental partir del medio inmediato, que lo importante es ver los procesos que se desarrollan en el medio, apreciar la impronta del hombre en el paisaje, etc. Esas ideas ya pululan, pero los alumnos están hoy, como ayer, aprendiendo memorísticamente afluentes, subafluentes, relaciones de accidentes geográficos descontextualizados de cualquier otro conocimiento y realidad. No basta decirles tampoco a los profesores de idiomas que es fundamental la expresión y comprensión oral que podrían organizar en torno a la utilización del lenguaje en situaciones determinadas. Hace falta un material estructurado, textos, películas, cintas, ilustraciones —lo que compone cualquier método de idiomas de calidad que ofrece el mercado fuera de la escuela, desgraciadamente— además de un profesorado preparado acordemente.

El proyecto [curricular] tenía dos aspectos: un núcleo en el que varias personas debatían asuntos curriculares, generalmente relacionados con el área de una asignatura dada, y trataban de representar ideas acerca de la enseñanza y del conocimiento utilizando formas tales como manuales del profesor y materiales de enseñanza, encaminadas directamente a la práctica. Esto es lo que tiene de crucial la labor curricular: trata de la presentación de ideas disciplinadas por el hecho de que hay que presentarlas a los profesores de las escuelas bajo formas de práctica (Stenhouse, 1986, pág. 365).

Material alternativo y de calidad

Por desgracia históricamente, el profesorado no ha sido ni es propietario del conocimiento que transmite, ni siquiera del que racionaliza en teoría las formas de enseñar. Aunque ellos disponen de conocimientos útiles en la práctica muy valiosos. Hace falta una política que, progresivamente, le haga salir de esta situación. No es una política liberadora por sí misma y a corto plazo, válida para el conjunto de profesores, el decir que son ellos los que tienen que elaborar los materiales alternativos a partir de ejemplos, lo que resultará un auténtico salto en el vacío. Por ello, cuando se dice que los centros o los profesores realizarán los proyectos curriculares que traduzcan las directrices básicas mínimas dictadas desde la Administración, ¿qué se quiere decir? ¿Qué se va a hacer para que exista una masa de material alternativo variado y de calidad en un tiempo razonable? ¿Qué política se va a adoptar para cambiar la lógica de la producción de los libros de texto si están en manos de la Administración Educativa la aprobación de los mismos?

¿Se puede pensar razonablemente que cada centro escolar para un ciclo pueda hacer su propio proyecto curricular? Si la acepción que a ello se le da es otra a la que acabo de comentar, no lo sabemos. Si un proyecto curricular es la traducción en términos prácticos de una materia, área, etc. a partir de una relación de prescripciones y orientaciones generales, de acuerdo con lo que se entiende por ello en los contextos que los han realizado durante los últimos treinta años, sencillamente hoy no es posible. Será una nueva terminología que el profesorado rellenará con los actuales libros de texto, únicos instrumentos existentes prácticamente. Ellos son nuestros únicos proyectos curriculares.

El movimiento de los proyectos curriculares, que también se han estereotipado en muchos casos como unos textos más, en cualquier caso aumentan la oferta de materiales disponibles con la garantía de haber sido ensayados, comprobados en la práctica, cuidadosamente elaborados bajo el objetivo de mejorar su calidad y no como meros productos comerciales. Por ello exigen financiación importante antes de estar dispuestos para una implantación provisional y luego masiva, que ha corrido a cargo de sociedades científicas, universidades, empresas, grupos intelectuales y de profesores de prestigio.

Es decir, los proyectos curriculares, esta es otra de sus características, alteran la lógica de producción de materiales respecto de los libros de texto: nacen de un propósito renovador y se producen con una lógica tendente a mejorar la calidad del producto. Después son, en muchos casos, rentables textos y guías didácticas comercializadas como otros libros escolares.

Su proliferación en una determinada área y un cierto nivel de enseñanza da al profesor posibilidades reales de elegir según su calidad, condiciones de sus alumnos, líneas de optatividad existentes, etc.

Pero la enseñanza que podemos extraer nosotros es, además, de un orden más sutil y directamente relacionada con las formas de entender la renovación pedagógica desde la gestión administrativa. Las nuevas matemáticas, el conocimiento social ligado al medio, la ciencia integrada, la importancia de la expresión en el lenguaje, la trascendencia de la comunicación en el aprendizaje de idiomas extranjeros, ideas-fuerza de cualquier reforma curricular desde hace mucho tiempo, que cualquiera de nosotros aceptamos, no se implantan en términos de prácticas en las aulas al impartir el correspondiente currículum por el mero hecho de declararlas y difundirlas. Hace falta que la política de innovación haga posible que se traduzcan en instrumentos utilizables para el profesorado. Lo que no ocurrirá de forma espontánea y, si ocurre, ninguno de nosotros lo conoceremos.

La eficacia política al respecto está en cambiar los mecanismos por los que le llega casi o semielaborado el currículum al profesorado. Y eso es lo que enseña el movimiento de los proyectos curriculares. Y ello exige una política continuada al respecto durante bastante tiempo.

La propia discontinuidad de la política educativa y del lenguaje técnico que le da cobertura nos hacen ser precavidos respecto del efecto de calado de cualquiera de los lenguajes técnicos que adopta la Administración. Cada reforma educativa en España hasta ahora puede ser analizada por la retórica que la ha acompañado y por la falta de traducción en la práctica de los mensajes que difundía y por el modo particular como se tradujo.

Una fórmula o recurso de innovación debe considerar el estado del profesorado y de los centros que la recibirán. El debate intelectual se puede justificar al moverse en la propuesta de ideas, pero la política educativa y la discusión de la misma debe considerar su efecto práctico como parte del discurso que la justifique. Lo que ocurre es que resulta más fácil cambiar de discurso que incidir en la realidad. Después es una constante el que los nuevos conceptos se vacíen de significado al ser asimilados por las prácticas que se resisten a cambiar o lo hacen muy lentamente.

¿Qué significa autonomía en el desarrollo curricular?

La autonomía curricular se justifica como algo consustancial a la posibilidad y necesidad de un plan de aprendizaje diferenciado para los alumnos, en función de sus características personales, sus intereses, sus raíces culturales de referencia, etc.

La autonomía en el desarrollo del currículum, además de tener ese referente como motivo de fondo, hace relación a la posibilidad de una cierta heterogeneidad en el currículum que imparte un centro o un grupo de ellos y a la posibilidad de que toda la comunidad educativa, pero especialmente los profesores, dispongan de un margen de opciones profesionales.

Una cierta filosofía, que puede calificarse como emancipadora en la consideración de la profesionalidad de los docentes, fundamenta o preconiza la necesidad de que estos dispongan de un margen de libertad profesional para que decidan su propia práctica y la puedan acomodar a las peculiaridades de sus alumnos, de su entorno, etc. Referido este problema al desarrollo del currículum y a la configuración de una nueva política en la gestión del mismo, la autonomía del profesor o del centro en el desarrollo curricular requiere algunas precisiones y ver así opciones diversas. ¿A qué se hace referencia cuando desde la Administración se proclama un marco profesional más autónomo a este respecto?

Una primera opción puede ser la previsión de unos márgenes horarios para ser rellenados por el centro en orden a flexibilizar el currículum regulado por la Administración. Una segunda posibilidad consistiría en disponer de espacios horarios propios de los centros para optar por opciones diversas, pero preestablecidas. La tercera es si habrá libertad para rellenar esos posibles espacios con opciones libres. Otra posibilidad consistiría en regular los contenidos básicos para todos y permitir flexibilidad en determinadas áreas o partes de todas ellas. Otra opción está en entender la autonomía como una opcionalidad en la concreción última por parte de los centros y de cada profesor de unas determinadas directrices emanadas de la Administración en forma genérica. Finalmente, es posible combinar varias de estas posibilidades.

Los problemas organizativos inmediatos, las posibilidades reales de ejercer la autonomía o flexibilidad son muy distintas según a qué acepción nos estemos refiriendo. A la Administración le compete regular la opción de flexibilidad que va a elegir. Lo que resulta cierto es que la quinta opción, sin un control de inspección exhaustivo o pruebas terminales externas, el profesorado siempre la ha tenido. La ha ejercido o la podrá ejercer si dispone de condiciones de formación, condiciones laborales y materiales curriculares apropiados para desarrollarla en la realidad.

Es preciso decir que los profesores, individualmente considerados o en tanto que equipos docentes, siempre tienen un margen de autonomía de facto que solo su formación y compromiso profesional podían limitar, porque, desde un punto de vista pedagógico, afortunadamente, no existe control tan férreo que no permita múltiples resquicios para burlarlo. Hasta se puede decir que la han tenido en situaciones que en teoría eran bastante controladoras. Pero, en segundo lugar, la autonomía curricular de centros y profesores, o la flexibilidad, no solo depende del marco que regula la política curricular —previendo espacios horarios para ejercerla o dictando una normativa de carácter general y, por tanto, flexible en su interpretación—, sino de si existen posibilidades reales para llevar a la práctica esa flexibilidad. Y ello lo dan la conjunción de tres condiciones básicas: la racionalidad organizativa de los centros, la formación del profesorado y la posibilidad de elegir materiales para impartir un área o asignatura u otra, un módulo u otro alternativo dentro de un área u ofrecer formas diferentes de entenderla desde un punto de vista pedagógico, científico, etcétera. Sin esta última condición me resulta muy difícil pensar en autonomía curricular real, sin entrar a valorar ahora las otras dos condiciones.

A modo de recomendación

La historia reciente y, sobre todo, desde la Ley General de Educación, nos da perspectiva de la trayectoria, interpretaciones y prácticas a que dieron lugar otros lenguajes que no se rellenaron de contenido práctico, como el referido al tema de los objetivos, la enseñanza individualizada por fichas, la evaluación continua, la educación personalizada, la enseñanza en grupo pequeño, mediano y gran grupo, etc.

Y los más graves: que la práctica tiene otros retos más inmediatos, como también nos enseña la historia, pues mientras ese lenguaje se oficializaba, unos profesores hacían lo que siempre habían hecho, y otros, los más valiosos profesionalmente hablando, buscaban recursos para hacer la enseñanza más activa en las aulas por medio de la técnica Freinet, las salidas fuera del centro, etc.

Es clave que el profesorado no pierda el referente más elemental de renovación de su práctica: ¿qué debe hacerse para que, al tiempo que los alumnos aprenden con gusto, los contenidos que asimilan sean sustanciales culturalmente y relevantes social y personalmente? Este fue el motor, con sus matices y en sus contextos sociales también el interrogante del movimiento de los proyectos curriculares.

Referencias bibliográficas

ELLIOT, J.: “Teachers as Researchers”, en The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Oxford: Pergamon, 1987.

STENHOUSE, L.: “EI legado del movimiento curricular”, en M. GALTON: Cambiar la escuela, cambiar el currículum, Barcelona: Martínez Roca, 1986.

* Cuadernos de Pedagogía, Nº 172, 01 julio 1989, Editorial Wolters Kluwer. Reproducido con autorización.

Planificar la Reforma, hacer la Reforma

(Reflexión en torno a los procesos de cambios que deben producirse para que la Reforma suponga una transformación de la escuela. También se indican algunas medidas que deben tomarse para que las prescripciones legales no queden solo en teoría.)

EI Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo recoge la propuesta que parece va a reflejarse en la futura ley que reordenará el sistema sustituyendo a la Ley General de Educación, una vez concluido el debate realizado el curso anterior. En el Libro se contienen básicamente las mismas ofertas que las ofrecidas en la propuesta a debate, opta por algunas opciones y resuelve algunas indefiniciones anteriores, si bien se mantiene la duda sobre el modelo de Enseñanza Secundaria en lo que a su contenido curricular se refiere, algo que es de capital significación.

La situación es nueva, respecto del pasado, en aspectos que afectan a la propia política educativa: este proyecto ya no tiene el carácter de globalidad general que tuvo la Ley General de Educación porque, desde un punto de vista formal, aspectos decisivos se han fijado por otras leyes y por la transferencia de competencias educativas a las Comunidades Autónomas. Así, por ejemplo, la Universidad queda desgajada prácticamente del resto del Sistema Educativo, tiene su propia reforma, su autonomía y sus problemas, lo que contribuye a agilizar políticas sectoriales pero produce el peligro de pérdida de visión de conjunto del Sistema Educativo en cuanto a las interdependencias entre unos niveles y otros. Un ejemplo típico es el hecho de que necesidades de formación de profesorado, reclamada por la Enseñanza Secundaria obligatoria, necesitaba de una formación en alguna medida interdisciplinar para impartir una enseñanza dentro de áreas y no disciplinas de conocimiento, puede verse desatendida por los planes de estudios universitarios, poco propensos a poner en perspectiva la inevitable vocación docente que algunos de sus titulados tendrán que descubrir si quieren tener alguna oportunidad laboral relacionada con sus titulaciones.

Otra circunstancia importante es que la gestión básica del sistema escolar, la estructura de participación dentro del Sistema Educativo y el conflicto entre enseñanza pública y privada ha quedado regulada por la LODE. Desde ese mismo punto de vista formal cabe preguntarse no solo por las transformaciones estructurales que introduce el nuevo proyecto, sino también por cómo se entenderá el hacer la Reforma misma, y mostrar la necesidad de distinguir papeles y estrategias a la hora de regularla e implantarla.

Como puntos más decisivos, que no únicos, de la propuesta cabe resaltar los siguientes:

— La ordenación del nivel de educación infantil, de significación social y pedagógica creciente, con la promesa de una oferta ampliada de puestos escolares en el sector público, sin tocar el límite de la obligatoriedad, lo que puede representar una ventaja si se utiliza para reforzar el sector público, y por ello gratuito de este nivel; si bien, en la medida en que el compromiso de financiación no quede asegurado en el proyecto de ley, permanecerá sometido a la voluntad política de cada momento y a los vaivenes presupuestarios.

— Prolongación de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años dentro de un modelo de enseñanza comprensiva, con un mismo título para todos los alumnos y agrupando en un mismo centro a toda la Enseñanza Secundaria. Ello implica suprimir la opción entre dos tipos de enseñanza de significación social muy distinta a los catorce años, entre una rama académica y otra profesional, y dejar de hecho en la calle a una población juvenil que no encuentra cobijo ni en una ni en otra. Un sector de potenciales alumnos de la Enseñanza Secundaria obligatoria que ahora se cifran aproximadamente entre un 22% de la población de 15 años y de un 40% a los 16 (englobando a los jóvenes que no están ahora escolarizados, aunque fuese como repetidores). Esta es la innovación más decisiva de la propuesta aquella por la que, en el futuro, se juzgará básicamente todo el proyecto, la de mayor significación sociopolítica y la que introduce retos de transformación más urgentes en el funcionamiento del actual sistema escolar.

— Se diversifica un bachillerato en opciones, con lo que queda acortado a dos años, contingencia provocada por la extensión de la Secundaria no obligatoria y con la supresión de COU, lo que hace prever en el futuro una fuerte presión académica sobre dicha modalidad de Enseñanza Secundaria existiendo la selectividad, en tanto no haya correspondencia entre los aspirantes a entrar en la Universidad y la oferta de plazas en ella. Presión que se prolongará hacia la Secundaria obligatoria, favorecida por el hecho de estar ambas en un mismo centro.