En busca del sentido de la educación E-Book

José Gimeno Sacristán

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Beschreibung

El título de esta obra En busca del sentido de la educación, alude de manera directa a la preocupación del profesor GIMENO SACRISTÁN por la pérdida de las referencias que venían alimentando nuestra esperanza en el valor de la educación como una herramienta del progreso de las personas y de la sociedad. Estas ideas, este lenguaje, fueron de uso normal hasta que otras ideas muchas veces camufladas en retóricas biensonantes las han arrinconado, cuando no las han combatido. Competencias, ranking, competitividad, impacto, mercado, evaluación externa, excelencia? han penetrado en las formas de pensar en las propuestas de actuación y en el desarrollo práctico de las mismas. Las razones que dieron sentido a la universalización del sistema educativo, actualizadas, siguen siendo referentes válidos para reavivar la esperanza en que la educación nos haga más cultos, más capaces, más críticos, más autónomos, mejores ciudadanos, más sensibles ante la injusticia, más resistentes ante la manipulación, porque, sencillamente, todo eso son derivaciones del derecho a la educación. El fracaso escolar es un síntoma de que la educación moderna no funciona tal como se ha desarrollado. Ese fracaso hay que entenderlo literalmente, como escolar, es decir, de la institución educativa, la cual debe estar para servir a quienes tienen derecho a recibirla. No se trata de reivindicar la vilipendiada educación al servicio del alumno o de la alumna, sino procurar desarrollarla para dar cumplimiento a ese derecho. La revisión de la cultura que se imparte en los establecimientos escolares es un reto que debemos emprender con urgencia, hemos de atender más al aprendizaje de esa cultura renovada, restando peso a las evaluaciones de todo tipo como recurso de mejora de la calidad de la enseñanza.

Leseprobe

© José GIMENO SACRISTÁN

En busca del sentidode la educación

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

[email protected] - www.edmorata.es

© José GIMENO SACRISTÁN

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2013)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

[email protected]

Derechos reservados

ISBN papel: 978-84-7112-687-0

ISBN e-book (e-pub): 978-84-7112-706-8

ISBN e-book (pdf): 978-84-7112-749-5

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Cuadro de la cubierta: Aurora Valero. Europa, 2004. Óleo sobre lienzo. 70 × 70.

Como siempre, A Justi y a Eva,

A todas y a todos con los que compartimos la indignación sobre el presente y la preocupación por un futuro más incierto que el que nosotros tuvimos.

Contenido

Introducción

CAPÍTULO PRIMERO: Cómo hemos hecho de la educación una esperanza de progreso universal a la que no podemos renunciar

1.1. La mejor pedagogía para la mejor educación

1.2. Un primer mapa de principios aceptables para el progreso

1.3. La realización del mandato moderno exige una institución con una organización

CAPÍTULO II: ¿Pierde relevancia la educación? Las promesas parcialmente incumplidas

2.1. Discursos que triunfan, discursos que perecen

2.2. Del pesimismo, la confusión y la mirada crítica esperanzada

2.3. Vivir en el presente mirando el pasado

2.4. Razones para un optimismo exigente

2.5. El sistema tiene sus puntos débiles que es necesario reconocer para afrontarlos

2.6. El nivel de educación no solo se adquiere en la escuela

CAPÍTULO III: La crisis de la educación progresista y el fracaso educativo y escolar. ¿Qué hemos hecho mal?

3.1. A modo de parábola

3.2. El fracaso escolar como constructo

3.3. Una forma sutil de construcción del fracaso. La visión científica

3.4. ¿Qué es fracasar?

3.5. ¿Cuándo un déficit se califica de fracaso?

3.6. El fracaso no se produce súbitamente

3.7. El fracaso no es anónimo. Tiene nombres de sujetos que lo padecen

3.8. Fracaso escolar y calidad de la educación

3.9. Las causas del fracaso y su posible solución

3.10. Ante todo el optimismo

3.11. ¿Qué está por hacer que podamos realizarlo?

CAPÍTULO IV: La modernidad antimoderna. La evaluación como discurso y como práctica

4.1. El discurso hace la realidad

4.2. Evaluar: Una práctica natural en la vida cotidiana

4.3. Prácticas espontáneas y formales de evaluación

4.4. Una práctica antigua. La desmedida presencia de la evaluación

4.5. La cultura (no solo pedagógica) de la evaluación en educación

4.6. La evaluación rige también al conocimiento en educación

4.7. La extensión de funciones y la variedad de métodos

4.8. La diversidad de métodos, la magia de los números y la deriva al cuantitativismo

4.9. La evaluación asciende a la categoría de racionalidad científica

4.10. La antipedagogía de la pedagogía de la evaluación

CAPÍTULO V: Una nueva forma de mirarse en educación. Las evaluaciones externas

5.1. La fe en las evaluaciones externas. Sí, nosotros también tenemos nuestras Moody’s

5.2. Evaluar construyendo una pedagogía. La cultura del informe en educación

5.3. ¿De dónde emana la autoridad de las evaluaciones externas?

5.4. Los efectos esperados de la evaluación de competencias

5.5. La fe en las evaluaciones externas y el desarrollo profesional del profesorado

CAPÍTULO VI: El núcleo central de la didáctica. Cómo mejorar la instrucción

6.1. Una mirada a la cultura que representan los contenidos escolares

6.2. Entrando en la caja negra del sistema educativo. Un punto de vista radical para entender la instrucción y el aprendizaje

6.3. Las instituciones educativas en los circuitos de la información, 191.

CAPÍTULO VII: La vigencia del discurso acerca de la educación pública

7.1. ¿De qué hablamos?

7.2. ¿Educación pública o escuela pública?

7.3. La educación pública en la escuela pública

7.4. Las señas de identidad de la educación y de la escuela públicas

CAPÍTULO VIII: Dos mundos, dos formas de acceder a la información: del libro de texto al e-book

8.1. Algo más que un libro

8.2. Un objeto peculiar (por fuera y por dentro)

8.3. La experiencia posible con el libro de texto

8.4. El libro de texto y las funciones de la lectura

8.5. El libro de texto como guardián de la tradición

8.6. La revolución de la lectura digital. El e-book: ¿algo más que un texto?

8.7. Imaginemos otros contextos de aprendizaje

CAPÍTULO IX: El profesorado: ¿Es la solución o parte del problema?

9.1. El discurso de la “crisis del profesorado”

9.2. Se suele olvidar la base antropológica y cultural del profesorado: factor de estabilidad, de traba, pero también de innovación

9.3. El desarrollo de los y las docentes. Opciones de la carrera docente

Introducción

Generalmente no sabemos cuándo se ha empezado a escribir un libro. No decimos: ¡Ahora comienzo a escribirlo! Como si la materialidad acotada, única, del libro tuviese que corresponderse con la unidad del contenido que en él se podrá encontrar. Es normal que, por el contrario, se vayan elaborando argumentos siguiendo hilos diversos que tejen el texto sin un plan previo y del todo preciso, reorientándose en cada momento, hasta que una nueva idea o visión de conjunto los engloba y, como de repente, problemas y temas adquieren un nuevo sentido. Del mismo modo, teniendo idea del proyecto y una vez que avanza, tampoco sabemos cómo terminarlo, pues van abriéndose nuevos horizontes, nuevos problemas en todo momento. Al final lo que ha quedado materializado no suele coincidir con lo que en un principio se quiso hacer. Eso, que pudiera ser visto como una falta de consistencia, lo corregimos de algún modo haciendo que los contenidos aparezcan como piezas que cuadran en un todo que demuestra un sistema de pensamiento coherente. Esa función de redondear la cumple la introducción a la obra, que es lo que estamos redactando.

La coherencia entre los temas que pretendimos desarrollar nos la obstaculizaron durante todo el proceso las urgencias de la actualidad marcada por el desarrollo de la crisis económica y los proyectos de cambio en el sistema educativo —una vez más— del gobierno conservador. Muchos de ellos se han presentado con argumentaciones carentes de sentido o con argumentos difíciles de sostener. ¡Cuándo aprenderemos a discutir antes de hacer el proyecto, en vez de hacer público el proyecto y después discutirlo!

La actualidad en cierto modo nos ha marcado la agenda de temas a los que responder con la urgencia que sentíamos de argumentar ante las provocaciones que nos presentaba la actualidad.

Las políticas de ajuste presupuestario conducidas por los gobiernos de la derecha suponen en la práctica desprotección social de los más débiles, la limitación de los derechos sociales que afectan sobre todo a los menos pudientes. Se descarga el peso de la crisis en las restricciones de servicios sociales, especialmente en educación y sanidad. Las políticas de recortes del gasto público se han traducido en una disminución del número de profesores y profesoras, se reducen sus salarios, se suprime el perfeccionamiento docente. Se aniquilan los CEPs (centros de profesores), algo que ya habían intentado en otras ocasión. No se aminoran sus actividades por la crisis, sino que los suprimen. No se dotan los servicios complementarios, el incremento del IVA afecta hasta la plastilina (como lo oyen), se suprimen programas de innovación educativa… Se están deteriorando las condiciones de trabajo de los profesores (más tiempo, mayor ratio de alumnos por aula).

Nadie nos dice que este estado de emergencia y las dinámicas emprendidas van a ser provisionales, porque la crisis puede estar jugando, de paso, el papel de pantalla para camuflar reformas regresivas. Uniendo las medidas tomadas como las que quedan por venir, se aprecia una coherencia: propiciar el deterioro de la educación pública sometiéndola a la dinámica del mercado, favorecer el crecimiento del sector privado, aumento de la desigualdad de oportunidades, selección del alumnado, más presión académica con pedagogías de molde tradicional, menos dotación de medios para la investigación, menos ilusión por la educación...

Todo un sinsentido, en un país en el que la población globalmente considerada tiene un bajo nivel educativo, que no favorece una salida de la crisis por la vía de mejorar la actividad productiva, a pesar de oír hasta la saciedad que la educación debe conectarse con el mercado laboral. A pesar de ese énfasis, son los profesionales más claramente “conectados” (ingenieros, informáticos…) a los que no se les posibilita entrar en dicho sistema. Vemos cómo los jóvenes titulados, bien preparados, tienen que salir de su país y emigrar a otros lugares. Es decir, estamos ante una situación en la que necesitamos una mejora del capital educativo básico, sin embargo se nos ofrecen medidas restrictivas a la hora de diseñar la educación básica. La mayor selectividad que se quiere introducir no va por el camino de arreglar estas situaciones.

El valor de esas políticas va a tener efectos muy inmediatos en la bajada de los niveles a los que habíamos llegado. Argumentaremos que nuestra situación no es tan mala (en lo que a la calidad del sistema se refiere, como los pesimistas denuncian) pero nuestra tibia esperanza de recuperar retrasos se ve ahora como un fin que se aleja de nuestro horizonte vital.

Nos inquietan los argumentos de que hay que mejorar la calidad como justificación de las reformas internas del sistema educativo, cuando los resultados van a ser otros muy distintos.

Lo que se aprecia ya es un discurso basado en los mismos tópicos: la herencia recibida, la indisciplina, las leyes de la autoridad, el volver para atrás, sin que nos liberen de las genialidades que a veces se les ocurren. Ponemos sólo un ejemplo. En la Comunidad Valenciana, que junto a la de Madrid, el Partido Popular las ha presentado como ejemplo de su política educativa, se producen situaciones que serían motivo de chanza, si no fuese por la gravedad que tienen en realidad, que es necesario desenmascarar. Después de aquella genialidad de implantar la enseñanza de la Educación para la Ciudadanía desarrollando la docencia en inglés o la idea de introducir el chino mandarín, ahora se implanta la educación trilingüe en el nivel de Educación Infantil (castellano, valenciano e inglés), sin resolver el alto nivel de fracaso en las dos lenguas obligatorias. Anunciada la novedosa idea se reconoce a continuación que habrá que formar a una cantidad de profesorado que ahora no está preparado, lo cual indica que parece tratarse de una medida para distraer, nada más. Mejor será que sea así, porque la malicia es más inteligente que la seriedad en las políticas que realmente se proponen. Es una muestra del sinsentido de iniciativas que no sólo no resuelven problemas, sino que crean otros nuevos.

¿Es esto lo prioritario? ¿Se logrará la proeza de que en la educación infantil quede resuelto el déficit de conocimiento de idiomas que tiene nuestra sociedad? ¿Es que se toma en serio aquello de la importancia de la estimulación temprana? Más sentido cabría esperar de la política y más realismo a sus inventores. ¿Acaso no sabemos a estas alturas qué políticas mejoran las condiciones para que podamos esperar avances y de cuáles no?

Es preocupante que carezcamos de un discurso acerca de la actual situación de la educación. Proyecto y discurso se han desdibujado y se han hecho algo light ¿Es acaso una modernidad líquida, como la ha caracterizado Bauman? Es más sencillo: las políticas educativas son de vuelo rasante y se limitan a sortear los obstáculos del terreno, sin afrontar los grandes retos ni tener un proyecto mirando hacia el futuro.

Con esta obra no pretendemos dar a conocer nada nuevo, sino ofrecer razones de lo que hacemos y llamar la atención sobre algunas sinrazones que deberíamos revisar. Las ideas sabidas hay que seguir contándolas porque tienen vida mientras se pasen de unos a otros, porque sólo cuando existe la continuidad de los relatos esas ideas crecen, se revitalizan y no mueren. Sólo pretendemos desvelar el falso sentido que en muchas ocasiones acompaña a los relatos y a las prácticas a las que pretenden fundamentar. Creemos necesario revisar tanto ideas como acciones que proporcionen las bases de un proyecto que nos libere de trabajar en la educación como seres descreídos, desilusionados y anómicos.

Caminamos sin tener referentes en los que apoyar puntos de vista sensatos, orientar las políticas y guiar las prácticas docentes. Creemos que hoy no hay proyectos claros, salvo el de los conservadores que, por otro lado, no plantean nada nuevo, aunque reaparezcan con una renovada contumacia para lograr lo que desean. La izquierda se conforma con reivindicar la universalización de la educación, lograr mejores condiciones para el profesorado, sin mucha capacidad para desenmascarar las propuestas falsamente modernizadoras, ni hacer autocrítica. Después de escuchar a los panegiristas del libre mercado cantar sus virtudes en la educación como en todos los servicios, vemos a dónde éste nos está conduciendo, pero, a pesar nuestro, vuelven a insistirnos con el mismo discurso.

Presenciamos con pavor el discurso del Gobierno y de la Iglesia Católica decidiendo sobre lo que es el contenido “religiosamente correcto” de la asignatura de Educación para al Ciudadanía en la que se quiere evitar el tratamiento de las “cuestiones controvertidas y susceptibles de caer en el adoctrinamiento ideológico”, dicen, sin inquietarse. Para ellos la religión no es ideológica. Como a algunos les resultarán temas controvertidos la democracia, el aumento de la pobreza, la corrupción y las estafas bancarias, será recomendable no tratarlas en la educación. Parecen olvidar que los valores democráticos y los derechos conquistados no lo han sido sin controversias ni conflictos. Los partidarios de las dictaduras pueden argüir que la democracia es también un tema controvertido. Esto es cierto, está pasando. La escuela no puede reflejar la calle, pues nos podría mostrar algo desagradable de lo que ocurre en ella. El proyecto moderno que aúna racionalidad, cientificidad, laicismo, crítica y diálogo tiene mucho camino por recorrer entre nosotros.

Hemos intentado mantener algunas líneas maestras para lograr cierta coherencia. En primer lugar, quisimos acercarnos con una mirada critica a cómo el pensamiento acerca de la educación se ha diversificado, diluido o se ha ocultado. La obra que presentamos es un relato sentido acerca de cómo se han configurado otros relatos relativos a cómo es y cómo ha sido la educación. Supone para nosotros una especie de desahogo intelectual, recordando utopías del pasado —que no “utópicas”, en el sentido de irreales, ni “pasadas”— ahora olvidadas, cuando no despreciadas, recogiendo las ideas antiguas —que no anticuadas— del pensamiento y tratando de revisar los caminos trazados y recorridos en el pasado reciente.

En segundo lugar, tratamos de argumentar sobre campos esenciales para comprender las prácticas en un sentido amplio y global, que son aquellas en las que se sitúan las preocupaciones de los más directamente implicados en la educación. Es una forma de acercarse con una óptica interdisiplinar a fenómenos complejos. Algo que es absolutamente indispensable en la formación de profesores. Este es el caso del fracaso escolar (fracaso del ideal moderno de la universalidad de la educación), de los usos y abusos de la evaluación, tanto la que se realiza en las aulas como por medio de pruebas externas.

En tercer lugar, hemos tratado de mantener la atención sobre cómo se falsean en el plano los hechos, las mejores pretensiones, cómo se camina en direcciones a veces contrarias a los buenos propósitos que se dicen tener. Creemos que es útil aplicar la prevención que hemos llamado el principio de lasospecha espistémica que se aplica dudando de lo que parece evidente, postergando el juicio sobre lo que tenemos que valorar y sin creerse que es fácil llevar a la práctica lo que decimos y queremos hacer.

En cuarto lugar, creemos que la educación es un derecho del ser humano, igual para todos, y que esa condición es un a priori cuya consideración es siempre previa a cualquier planteamiento de política educativa, medidas o reformas sobre el sistema educativo, a su organización, a las prácticas de aula, al profesorado, a la participación de padres y madres…

Finalmente, consideremos imprescindible tener en cuenta que, en definitiva, en la educación institucionalizada existen dos elementos esenciales a considerar que constituyen el núcleo básico del saber pedagógico.

1. El hecho de que la educación es proceso y resultado de una actividad que necesariamente tiene lugar en el interior del sujeto y que en ese proceso se le puede y debemos ayudarle porque el destino de los actos de ese proceso no están predeterminados. En los últimos tiempos parece que se haya atenuado la vigencia de ese principio fundamental en las narrativas acerca de la educación. Es preocupante la facilidad con la que el discurso dominante parece aceptar y propagar la inversión del papel de unos y de otros. El del alumno ayer víctima del sistema, ha sido convertido hoy en victimario.

2. Si el sujeto es nuestra primera referencia, a la par está la preocupación por la cultura que se está impartiendo en el sistema escolar. La calidad de la educación puede valorarse por los resultados académicos, por el currículum que se sigue, por la incidencia del fracaso escolar… Pero hay un criterio previo o subyacente a todo eso. Es la calidad del conocimiento y de las adquisiciones en general que obtiene el alumno y la alumna. Consideramos que éste es uno de los retos más acuciantes que tienen los sistemas educativos, más si consideramos las transformaciones que conlleva la sociedad de la información. Mucho de lo que puede mejorar la educación está condicionado a la transformación que hay que impulsar en los contenidos de la enseñanza (no confundir con lo que estamos acostumbrados a ver como cambio de programas). El valor de los materiales o soportes del conocimiento determinan la calidad del proceso de aprendizaje. Este incontestable hecho contrasta con la poca atención que se le concede. Hemos incluido el tema de los textos en el aprendizaje. La valía de lo que sabemos depende de la valía de lo que aprendemos.

Algunos capítulos arrancan de exposiciones (conferencias, ponencias, etc.) y de discusiones mantenidas en diversos foros a los que ahora les damos la concreción en el texto. Este es el caso del capítulo que trata de la educación pública, que es una ampliación reelaborada que arranca de la conferencia impartida en el Congreso de los Diputados en la inauguración de las jornadas sobre educación organizadas por IU en junio de 2012. El capítulo sobre los libros de texto tiene su origen en la ponencia desarrollada en el Congreso Internacional sobre libros de texto1 que tuvo lugar en Santiago de Compostela en 2009. El capítulo sobre el profesorado se nutre en parte en la ponencia desarrollada en el Congreso Internacional del Profesorado celebrado en la Universidad de Málaga en 2009.

1X Internacional Conference on texbooks and educational media.

CAPÍTULO PRIMERO

Cómo hemos hecho de la educación una esperanza de progreso universal a la que no podemos renunciar

“Nuestro genio radica en la capacidad para generar sentido mediante la creación de narrativas que otorguen significados a nuestras dificultades, exalten nuestra historia, eluciden el presente y confieran dirección a nuestro futuro”.

“Lo importante es que por medio de las narrativas constantemente estamos creándonos historias y futuros, como quiera que los llamemos. Desprovista de una narrativa, la vida carece de sentido. Sin narrativa, la enseñanza está falta de propósito. Sin un propósito, las escuelas son centros de detención, no de atención”1.

No es la verdad de los temas que trataremos lo que nos interesa, matizando eso de laverdad, pues nos movemos en un mundo de incertidumbres. Nos interesan los significados, el sentido que tienen para nosotros y para los demás los conceptos y, sobre todo, cuál es el efecto de adoptar una versión particular del sentido. Es evidente que una simple mirada al programa ideológico con el que se ha concebido la educación en nuestra cultura, desde los griegos, produce una sensación de atrevida osadía al tratar de crear mundos futuros que hay que lograr reconvirtiendo el presente. Ésta es una empresa grandiosa que no alude a lo que es el mundo, sino en tanto ese mundo real se opone a nuestro mundo deseado. En busca del sentido de la educación quiere recordar el sentido que ha perdido lo que hacemos, para impulsar el proyecto de recuperar el sentido que dio apoyo al discurso progresista.

Las creencias que se elaboran, bien individualmente o de manera colectiva, acerca de la sociedad o de cualquier aspecto importante de la misma, —como es la educación— y que se reproducen en la mente de cada a uno y en el conjunto de la sociedad en general, constituyen un aspecto o un rasgo esencial de la realidad social. Es decir, lo que se piensa acerca de la educación, una vez que se consolida como visión dominante, da lugar a una ideología o narrativa que nos proporciona una determinada visión de la educación, una manera de enfrentarse a ella2.

Parecido argumento se puede aplicar a los deseos que guían nuestras acciones, o a las motivaciones y esperanzas que nos hacen creer que aquéllos se cumplirán. Al igual que existen formas de pensar la educación, hay modos de quererla, de poseerla. Esas esperanzas son fuerzas que motivan y nos mueven a hacer algo. Son las pulsiones que nos hacen ser activos y nos mantienen “movilizados” para perseguir alguna meta. Nos referimos a los componentes no cognitivos de la acción que son los encargados de “ponernos en marcha”, de movernos.

Qué pensamos y qué queremos o esperamos, constituyen las coordenadas esenciales para entender qué es lo que caracteriza al presente de la educación y qué ha significado en otros momentos de la historia. Conocimientos y valores son dimensiones que fundamentan todo proyecto de política educativa y de gobierno de la educación. Son bases de la línea que adopta el plan de un centro educativo y da sentido a las actuaciones del profesorado. Los proyectos se manifiestan cargados de buenas intenciones que no tienen que ser propuestas de forma muy concreta necesariamente, sino que cabe entenderlas como líneas de acción que se despliegan en el desarrollo de la acción.

Las ansias por recibir una buena educación, el proyecto que de forma organizada guía al sistema educativo para que cumpla unas determinadas funciones, las aspiraciones de cada uno de nosotros son aspectos de la realidad social. La educación se nos hace presente como una subcultura dentro de otra más amplia; es una realidad compleja que agrupa formas de saber, de querer y de saber hacer. Se objetiva en las mentalidades colectivas y en las creencias particulares. En este marco se plantean los conflictos y se manifiestan las contradicciones propias de un fenómeno que —tal como es la educación— es plural en sus fines, en los procedimientos, en cuanto a los métodos de investigación que utiliza, en la valoración que hacen de ella los usuarios y las familias y grupos sociales. En una sociedad democrática estas diferencias y opciones solo podremos resolverlas por medio del diálogo, contrastando las posiciones fundamentadas en la investigación y la argumentación rigurosa. La participación y diálogo son dos exigencias para afianzar la racionalidad pedagógica.

Mucho nos queda por hacer entre nosotros, sometidos al vaivén de las reformas que se suceden sin abordar los puntos débiles y neurálgicos de nuestro sistema. Diálogo y racionalidad deberían mostrar las administraciones educativas que imponen una materia por razones de índole ideológica y con contenidos seleccionados desde una ideología político-religiosa. Lo mismo podemos decir de la imposición de procedimientos pedagógicos, como si fuesen soluciones técnicas inapelables ocultando los valores a los que sirven. Claro está, el consenso no puede ser la excusa para dejar de hacer valer las posiciones en las que uno cree.

Como afirma Amy GUTTMAN3 (2001, pág. 21), no es posible reconocer colectivamente una buena política educativa (o cualquier manifestación de la misma) cuando la encaramos de lleno y nos reta a comprenderla y queramos hacerlo evitando las controversias; es decir, la teoría, los marcos del conocimiento. ¿Cuáles son esos marcos de interpretación y de conocimiento que han sido objeto de grandes controversias?

1.1. La mejor pedagogía para la mejor educación

Comenzaremos por desentrañar el significado intelectual y los supuestos de carácter ético de una de las categorías básicas que han sostenido la toma de posiciones de política educativa y de práctica pedagógica. Nos referimos al progresismo pedagógico, a las posiciones favorables al progreso; dimensión que es nuclear en todos los planteamientos de carácter filosófico sobre la educación y en sus diferentes manifestaciones prácticas. ¿Qué es una pedagogía progresista? ¿Es correcto y justo identificar las posiciones, los valores y las prácticas progresistas como antitéticas del conservadurismo? Otros dilemas manifestados en las discusiones acerca de la educación progresista que ayudan a perfilar el significado de esta orientación, son los aludidos por las contraposiciones innovación versus desfase u obsolescencia, cambio o avance frente a estancamiento o retroceso, la novedad opuesta al anquilosamiento, reforma frente a inmovilismo... Todas estas formulaciones verbales son imprecisas y las polaridades a las que sometemos los conceptos de progresismo, innovación, cambio, novedad… no son del todo equivalentes. No toda innovación es nueva ni novedosa; mucho menos debe ser considerada siempre como progresista. Nuevas políticas pueden alimentar planteamientos poco innovadores y hasta regresar a posiciones tradicionales y poco progresistas. Es innovador solo aquello que permanece en el tiempo haciendo cambiar la realidad hacia objetivos que supongan un progreso real, como no todo lo que merece conservarse hemos de calificarlo de conservador.

No podemos salir del laberinto semántico que hemos creado y que ha orientado al pensamiento educativo, si no es proponiendo criterios considerados válidos, si no hacen de la educación algo que es valioso para los seres humanos. A lo largo de este texto consideraremos y usaremos la expresión modernidad pedagógica como equivalente a progreso y progresismo.

Bajo el paraguas del concepto de modernidad se cubre una relación de rasgos cuya realización supondría, en términos generales, la elevación y dignificación de la condición humana, algo que supone un progreso para los individuos y para la sociedad.

Los principios básicos, que como criterios inspiran la modernidad o progresismo educativo, se pueden resumir en los siguientes grandes enunciados:

a.

Vencer las resistencias que obstaculicen el cumplimiento del derecho individual y colectivo a la educación.

b.

Mejorar la realización de los derechos de los menores, superando las deficiencias del pasado.

c.

Democratizar la educación, de modo que favorezca el bienestar para todos.

d.

El mundo y la sociedad son mejorables, por eso hemos de tratar de ir más allá de lo dado en la actualización de los derechos a la educación a lo largo de toda la vida.

e.

Hacer avanzar la igualdad y la justicia y favorecer la inclusión.

f.

Luchar para cambiar normas y comportamientos opresivos.

g.

Hacer viable y estimular la libertad y evitar el autoritarismo.

h.

Corregir los vicios y disfuncionalidades del funcionamiento del sistema educativo.

i.

Tomar las medidas para que las decisiones se acepten racionalmente.

j.

Comprender el mundo desde la racionalidad científica.

k.

Descubrir y aplicar los descubrimientos nuevos que mejoran lo existente.

l.

Tomar las decisiones apoyándose en el conocimiento científico.

m.

Favorecer la libertad de pensamiento y desechar el oscurantismo.

n.

Actualizar los contenidos del currículum.

o.

Alcanzar la ciudadanía democrática.

p.

Racionalizar las prácticas pedagógicas.

No son términos, conceptos o teorizaciones lo que nos falta para dilucidar lo que significa el progreso en educación, tanto en el plano de las ideas como en el de las prácticas. Las bases de estas ideas echaron raíces en el movimiento de la modernidad ilustrada en el siglo XVIII, llamado de las luces. A ese legado le hemos ido añadiendo nuevas exigencias, convirtiéndolo en una de las grandes narrativas de la educación.

Situaremos el inicio de la pedagogía progresista o moderna en el pensamiento de dos autores fundamentales en el cambio histórico que supone esta orientación de la educación, sin los cuales no es posible entender el tiempo de nuestro presente. Se trata de ROUSSEAU y KANT. Las sugerencias que se deducen del pensamiento de ambos conforman una orientación general de pensamiento, de la cual podemos esperar que se descienda a prescripciones para el desarrollo de las tareas didácticas compatibles con esta orientación general.

La idea central que propone ROUSSEAU (la conocida como negatividad o el no-directivismo)proyecta un modelo de actuación pedagógica caracterizada por la no intervención en el proceso educativo, de modo que permita que se realice y se exprese la naturaleza que es propia del ser humano. Hay que evitar influencias provenientes del exterior, pues nuestra intervención distorsionaría el sentido de la genuina acción educativa. Afirma ROUSSEAU en Emilio:

“La primera educación debe ser, pues, negativa. Consiste, no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazón y de errores el ánimo. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de 12 años, sin que supiera distinguir su mano derecha de la izquierda, desde vuestras primeras lecciones se abrirían los ojos de su entendimiento a la razón, sin resabios y preocupaciones, nada habría en él que pudiera oponerse a vuestros afanes”.

El autor no está proponiendo la idea de negatividad como una pedagogía del vacío, de la abstención o del consentimiento, sino que nos está reclamando una actitud nueva ante el educando, sin dejar de tener una orientación determinada, pues nos habla de los “afanes del educador”. La propuesta de la negatividad tuvo, al contrario, un profundo valor revolucionario en su tiempo, cuya influencia —transformada, como es lógico— ha llegado hasta nosotros. Por un lado, reconoce la idea de que el educando tiene su propia entidad dentro de la especie humana (sin olvidar que en su planteamiento quedaban excluidas las mujeres). Se da cuerpo a la idea de que el sujeto de la educación es el centro a considerar, el cual debe crecer en libertad. Al reivindicar la abstención de intervenir nos está ofreciendo una concepción del individuo como ser que es capaz de desarrollarse por sí mismo, a la vez que se nos previene ante las perniciosas condiciones de la sociedad. La educación es una posibilidad para autodesarrollarse en libertad y por eso se establece un cordón sanitario entre la educación y la sociedad. En una sociedad imperfecta, desigual y teocrática abstenerse de intervenir puede valorarse positivamente y dejar que la buena naturaleza del niño se desarrolle por sí misma. Su poca fe en la influencia de la sociedad de su tiempo y en lo que en ella significa para la educación la deja bien clara cuando en Emilio4daba esta recomendación: “Haced todo lo contrario de lo que se acostumbra y casi siempre acertareis” (pág. 94).

Creemos que el significado y fundamento de la educación negativa no se puede entender sin referirse a las ideas sobre la nueva sociedad regida por un contrato social que garantice la libertad sin diferencias. Éstas son naturales en unos casos, mientras que en otros son producidas por la sociedad. Ideas parecidas habían sido propuestas pocos años antes como elementos que constituyen la naturaleza social y política de los individuos. En educación es menos frecuente ponderar la trascendencia del legado de ideas que ROUSSEAU nos dejaba en este otro sentido. En su Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad (una obra que publica en 1754; ocho años antes que su obra Emilio o la educación), se destacan pensamientos de pedagogía política que complementan la visión de Emilio. La educación negativa, la idea de autodesarrollo y la de confianza en el sujeto de la educación cobran más sentido cruzándolas con el discurso sobre la concepción acerca del origen de las desigualdades.

Hay desigualdades naturales que nos obligan, pero hay otras que son toleradas o autorizadas por los hombres. Como éstas se han tomado como naturales, contribuyen a las desigualdades en educación. Dadas las diferencias entre los seres humanos, cada paso que den los que mejor situados están, será una nueva ventaja para ellos.

Unas décadas más tarde, en 1789, la Asamblea de la Revolución Francesa proclamaba La declaración universal de los derechos del Hombre y del Ciudadano, la cual en su artículo primero solemnizaba el principio de:

“Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las distinciones sociales solo pueden fundarse en la utilidad”.

Reparemos en el potencial que contienen estas ideas de ROUSSEAU en la Declaración…:

“Considero en la especie humana dos clases de desigualdades: una, que yo llamo natural o física, porque está establecida por la naturaleza y que consiste en la diferencia de años, de salud, de fuerza corporal y de cualidades del espíritu o del alma; otra, que se puede llamar desigualdad moral o política, porque depende de una cierta convención y está establecida, o al menos autorizada, por el consentimiento de los hombres.

(Pág. 59.)

“En efecto se puede ver fácilmente que, entre las diferencias que distinguen a los hombres, algunas están tomadas como naturales cuando son solo obra de la costumbre y de los diversos géneros de vida que éstos adoptan en la sociedad. De esta manera un temperamento robusto o delicado y la fuerza o la debilidad que de él dependen, vienen con más frecuencia de la forma dura o afeminada en que ha sido educado que de la constitución primitiva de los cuerpos. Igual ocurre con las fuerzas espirituales, y no solamente la educación pone diferencias entre los espíritus cultivados y aquellos que no lo son, sino que aumenta la que existe entre los primeros según la proporción de cultura; dejad que un gigante y un enano anden por la misma carretera, que cada paso que den ambos otorgará una nueva ventaja al gigante. Ahora bien, si comparamos la diversidad prodigiosa de educaciones y de géneros de vida que reina en los diferentes órdenes del estado civil con la sencillez y uniformidad de la vida animal y salvaje, donde todos se sustentan con los mismos alimentos, viven de la mismas manera y hacen exactamente las mismas cosas, comprenderemos cuán menor debe ser la diferencia de hombre a hombre en el estado natural que en el de la sociedad y en qué medida la desigualdad natural debe crecer en la especie humana por la desigualdad de educación”.

(Págs. 97-98.)

El programa que se desprende de estas posiciones ante las diferencias no naturales consiste en corregirlas por un contrato social, pues repercuten en desigualdades de la educación. El optimismo pedagógico, la confianza en el autodesarrollo, el suponer que la educación es un factor de transformación, el preservar la entidad del niño como ser diferenciado del adulto, la llamada de atención sobre el efecto pernicioso de los malos influjos sociales, la valoración de la libertad de los individuos,… son las referencias del pensamiento moderno o liberal progresista de la educación. Estos principios han dado a la educación una entidad ilustrada y de su visión ilustradora desde el siglo XVIII hasta hoy, con las modulaciones propias de la evolución histórica.

En el tiempo que transcurre entre la publicación de las dos obras de ROUSSEAU (el Discurso… en 1754 y Emilio en 1762) se ubica la de Inmanuel KANT, titulada En defensa de la Ilustración5, que aparece en 1761, al comienzo de la cual adelanta el pensamiento que fundamenta todo su programa de educación integral del ser humano. Sus planteamientos más explícitos acerca de la educación los refleja en una pequeña obra (Pedagogía, 1803) prácticamente concluida al final de su vida.

“Ilustración es la salida de hombre de su culpable minoría de edad. Minoría de edad es la imposibilidad de servirse de su entendimiento, sin la guía de otro. Esta imposibilidad es culpable cuando su causa no reside en la falta de entendimiento, sino de decisión y valor para servirse del suyo sin la guía de otro. Pereza y cobardía son las causas por la que tan gran parte de los hombres permanece con agrado en minoría de edad a lo largo de la vida”.

(KANT, En defensa de… pág. 63.)

KANT, al igual que ROUSSEAU cree en la bondad natural del ser humano, siendo la educación el instrumento formativo que ese ser requiere y el medio de alcanzar la perfección.

“Se encuentran muchos gérmenes en la humanidad y a nosotros nos toca desarrollarlos, desplegar nuestras disposiciones naturales y hacer que el hombre alcance su destino”.

(KANT, 1983, pág. 33.)

Ese despliegue se produce en el individuo, pero tiene un valor social acumulativo y, por lo tanto, tendrá un efecto potenciador de las nuevas generaciones…

“Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el plan secreto de la perfección de la naturaleza humana (…). Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad”.

(KANT, Pedagogía, 1983, pág. 32.)

El aflorar de las potencialidades naturales es un proceso lento. En ese proceso el ser humano formado queda transformado y así completa su naturaleza no determinada, característica que le separa de los animales. Es un ser guiado por la razón y, en la medida que así lo sea, podrá ser autónomo —podrá pensar por sí mismo— e independiente de los otros. La educación es el instrumento para lograr la autonomía del pensamiento y la libertad, superando la minoría de edad que mantendría en caso contrario.

El ideal kantiano aspira a que la educación sea la base de una vida racionalmente orientada, solo posible si con la razón pensamos por nosotros mismos. Esa capacidad de la ilustración solo se puede lograr con disciplina, lentamente, más bien a largo plazo. Afirma KANT:

Acaso mediante una revolución sobrevenga un derrocamiento del despotismo personal y de la opresión acaparadora y dominante, pero nunca la verdadera reforma del modo de pensar, sino que nuevos prejuicios, tanto incluso como los viejos, servirán de riendas de la gran muchedumbre carente de pensamiento. … Para esa ilustración no se requiere sino libertad”.

(Pág. 65.).

Despliegue de disposiciones naturales con un contenido proporcionado por la instrucción, con un régimen de disciplina, cuya finalidad es hacer al hombre más pleno (formado), para que pueda ser autónomo y libre son los puntos clave en el marco de referencia kantiano para comprender la educación.

KANT representa la otra cara complementaria y necesaria de la ilustración rusoniana. Su visión reside en resaltar el supremo valor del ejercicio de la razón como método y, como meta, el dominio de ésta. La formación de la racionalidad, el valor del pensamiento crítico son las bases de la autonomía que nos hace verdaderamente libres. La importancia del ejercicio de ésta y, en consecuencia, el proceso de formación que requiere un ritmo pausado y disciplina, tiene que ser nutrido de contenidos apropiados para la instrucción, que KANT equipara a cultura para desplegar las potenciales cualidades que todo ser humano tiene. La carencia de cultura hace al hombre necio e ignorante, algo que puede subsanar en el resto de su vida. La carencia de disciplina lleva al ser humano a la barbarie, algo que no podrá corregirse nunca.

Estos dos pilares de nuestra cultura (ROUSSEAU y KANT), de la sociedad y de la educación de ayer y de hoy, con el tiempo han sumado otras aportaciones y se les han añadido otras lecturas, con modulaciones y perspectivas nuevas. A partir del pensamiento rusoniano se ha decantado una tradición educativa de carácter más psicopedagógico y social que reivindica el carácter sustantivo de la infancia, la fe en su capacidad para realizarse. La aportación kantiana a la narrativa ilustrada de progreso es el concepto de instrucción formativa y en la construcción del carácter disciplinado como requisito del sujeto racional no manipulable.

Con algunos añadidos y modificaciones, estos constructos se han constituido en la declaración de los principios de la modernidad en la educación, algo que es valioso en sí mismo. La formulación de este programa lo constituyen ideas y principios que han calado en nosotros, sus seguidores, en los modos de sentir y de entender la educación, aunque ahora estemos instalados en un plano más genérico sin proyectarla a situaciones prácticas más concretas, que sí las tiene, hasta alcanzar las prácticas escolares.

Hoy, el legado de la ilustración, depurado de cualquier exceso, es una guía para todos nosotros que, a pesar de sus logros, siguen pendientes sin cumplirse alguna de sus promesas, considerando además el que se trata de fines cuyos significados son inagotables.

En los momentos históricos en los que aparecen las ideas ilustradas, éstas fueron posiciones no solo minoritarias, sino atacadas por su capacidad transgresora. No era nimio el salto que supone sustituir un mundo hecho por Dios a ser un mundo regido por los hombres. El Discurso sobre las desigualdades de ROUSSEAU fue prohibido por la Inquisición en España en 1764 y en 1819 se iniciaba expediente al Emilio. Obras de KANT, como la Crítica de la razón pura y de muchos otros autores estuvieron prohibidos por la Inquisición o Santo Oficio, que mantuvo su lista de libros prohibidos hasta 1966. Esta obra tuvo un notable éxito editorial (treinta ediciones o reimpresiones)6.Durante más de veinte años (entre 1953 y 1971) en la formación de profesores de enseñanza primaria en España, se condenaba el naturalismo de ROUSSEAU como un error contra la pedagogía católica. Era allá por el año 1966.

La educación para todos, el posicionamiento a favor del reconocimiento de la autonomía del individuo y la defensa de la racionalidad frente a la indoctrinación dogmática muy visible todavía hoy en nuestra sociedad, la negación de los contenidos de la educación para la ciudadanía cuyos contenidos son filtrados por las autoridades eclesiásticas, el aumento de las desigualdades “no dadas por la naturaleza”, la supervivencia de la superstición, la nueva ignorancia y la desinformación que emanan de algunos medios de comunicación, el bajo nivel educativo de amplios sectores de la población, los déficit de formación del profesorado… son retos que dejan espacio aún hoy a la ilustración. El espíritu moderno tiene todavía mucho camino por recorrer para actualizar la narrativa, desarrollar el proyecto de individuo y de sociedad que lleva implícito y transformar las prácticas en coherencia con los principios.

1.2. Un primer mapa de principios aceptables para el progreso

Las aportaciones más sugerentes en el movimiento ilustrado se podrían resumir destacando los puntos siguientes. Sin entrar en análisis muy precisos, solo queremos extraer las consecuencias más evidentes y trascendentales para la configuración de nuestra forma de pensar y de actuar en educación.

a) Una identidad propia para el alumno. Un ser con posibilidades abiertas

Emilio ha de ser respetado y protegido, ha de recibir un trato de acuerdo con su propia naturaleza, siguiendo atentamente sus manifestaciones. El sujeto de la educación es el hombre libre al que se le concede una identidad propia como un individuo peculiar, con el derecho de mantener las singularidades que no sean discriminatorias.

Emilio es como es, porque tiene su propia naturaleza, con su singular idiosincrasia característica que irá cambiando a lo largo del discurrir de las etapas de su desarrollo. Tiene su propia identidad natural (de infante o adolescente), no es un adulto en pequeño ni nacido abocado al mal.

El planteamiento rusoniano ha sido el punto de partida de la constitución del menor como sujeto de la educación. Esta idea ha cambiado la visión del sujeto que va a recibir educación, marcando un hito histórico, al reconocerle una presencia social de su singularidad, que se le había negado (y continúa haciéndolo) en la visión jerárquica (autoritaria, a veces) que tradicionalmente ha regido las relaciones entre adultos y menores. Éstas son especialmente importantes para éstos cuando la relación es con figuras de adultos significativos, por la especial influencia que pueden tener los padres, profesores, tutores, sacerdotes… sobre los menores.

Desde finales del siglo XIX y durante todo el XX (un siglo, este último, del que se ha dicho que ha sido el de la mujer y el de la infancia), esta visión del sujeto que va a recibir educación ha sido la seña de identidad de los movimientos progresistas, de quienes han querido establecer unas relaciones personales de cooperación, de negación de los poderes que imponen la dirección de la educación sin escuchar. Autores como HERBART, DECROLY, MONTESSORI, la escuela de Neill en Summerhill, la pedagogía no-directiva derivada de los planteamientos de psiquiatría de C. ROGERS, la escuela moderna de FERRER I GUARDIA..., y una parte importante del profesorado en las aulas normales han asumido este principio, en mayor o menor grado según los casos, de respeto y de atención al menor.

Son avances que no deben ocultar la pervivencia de comportamientos situados en la premodernidad. Quizá se exagera cuando se dice que queda mucho autoritarismo en las aulas, o que la nueva juventud desdeña lo que ha venido siendo valorado hasta ahora, pero lo que no deja de ser cierto es que, a partir de ciertas edades, una parte importante del alumnado no se considera interesado por los contenidos del aprendizaje, ni se sienten retados por las actividades que se desarrollan en los centros educativos y que su voz y sus opiniones no cuentan demasiado en el funcionamiento de las estructuras de participación y de gobierno de los centros educativos.

Perduran las reticencias de sectores que no han aceptado estas nuevas (antiguas) ideas, quienes defienden una actuación dura con los estudiantes, o creen que está depreciándose la autoridad del profesorado ante sus alumnos. Podemos encontrarnos con adultos que, por el miedo e inseguridad ante las demandas de la nueva pedagogía, en vez de tratar de solventar las dificultades para seguir adelante, se enrocan en el pasado glorioso que nunca existió.

Estos reparos, en ocasiones se justifican por excesos y tomas de posición radicales que olvidan que si bien el sujeto fue olvidado en el pasado, ahora no puede ser el único referente para pensar y desarrollar la educación. No podemos dejar al alumno en libertad, preso de su propia circunstancia. La educación negativa de ROUSSEAU es una idea, no un programa; mucho menos para nuestro tiempo.

Las ideas progresistas han contribuido a entender la educación como ahora la comprendemos (véase Figura 1.1). Su origen no solo está en la incorporación de las nuevas ideas psicológicas (la teoría de PIAGET, por ejemplo o la de VYGOTSKY) o las pedagógicas (Maria MONTESSORI), sino que debe entenderse también por otras aportaciones de otras prácticas sociales con sus respectivos bagajes de supuestos, creencias, valores… que inciden en o están relacionadas con educandos menores: las prácticas de cuidados al menor, los distintos modelos de vida familiar, la liberación del menor del trabajo de los adultos, los avances y consolidación de los derechos del niño, en general, las propias normas que rigen en la educación por su poder instituyente en las personas, la pediatría y puericultura las prácticas de alimentación7.

Figura 1.1.Los componentes de las prácticas progresistas.

En la moderna pedagogía que se fue construyendo, el respeto a la identidad de los menores quedó prácticamente reducido al reconocimiento del alumno singularizado formando un grupo diferente respecto de los adultos por razones de edad. Tuvieron que asentarse más adelante planteamientos pedagógicos que incorporasen otras acepciones de la singularidad individual. En el primer tercio del siglo XX, guiados por el impulso renovador de las corrientes que se reconocen como el movimiento de la Escuela Nueva en Europa y de Educación progresiva en los Estados Unidos, se dio un paso más en la profundización de este principio del reconocimiento de la identidad, ampliándolo a cada sujeto como ser singular con unas necesidades específicas, al que había que responder con una enseñanza individualizada8 en una escuela a la medida, con métodos diferenciados para los alumnos de forma que se pudiera extraer lo máximo de cada uno, una propuesta excesivamente exigente para ser realizada, por los recursos de personal docente que requiere. De los intentos de implantar los enfoques modernos en las situaciones reales de la enseñanza nos quedó la preocupación por flexibilizar las instituciones educativas, acomodar individualmente el currículum, diseñar materiales didácticos para guiar a los alumnos y métodos del profesor basados en la realización de diferentes tareas simultáneamente con grupos heterogéneos. Estas innovaciones se proyectaron básicamente en los niveles de Primaria y en los que la preceden.

Situándonos en el presente, es importante considerar los problemas que afectan a la identidad de los jóvenes en las sociedades de consumo, las perspectivas que se abren en los contextos multiculturales, las desigualdades debidas al género, las minorías raciales, la inclusión de alumnos con dificultades, etc.

b) La confianza en la naturaleza humana y en el poder de la educación

“Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser.”

(KANT, 1983, págs. 31-32.)

En ausencia de condiciones negativas y de límites infranqueables, la naturaleza positiva del ser humano permitirá que fructifiquen las potencialidades que porta cada individuo. No pretendemos adjudicar un valor absoluto al principio de que la persona sea buena por naturaleza, pues entonces tendríamos que preguntarnos de dónde y de quienes proviene el mal, cuya presencia es bien evidente en la sociedad. Lo que queremos señalar es la idea de que, quitando los obstáculos que se le opongan, el sujeto podrá crecer, mejorar sus resultados, ascender desde el punto o estado del que parta. Es importante tener fe en el ser humano, sobre todo en los menores que están en una etapa en la que se mantienen abiertas las ventanas de su potencial desarrollo. Es fundamental sostener la esperanza en que el alumno puede progresar, que tiene por delante caminos sin un final determinado. Y lo que es realmente importante es hacerle saber que mantenemos esa fe y esa confianza en él y en ella. Los adultos deberíamos manifestar la esperanza que tenemos hacia el alumno, pero sobre todo es importante comunicársela en el trato con él.

Las expectativas positivas que confían en el progreso no son fantasiosas ilusiones, como demostraron los experimentos de ROSENTHAL y JACOBSON9. Lo que se espera del otro es como una profecía que tiende a cumplirse por el hecho de ser formulada. Estas fuerzas invisibles e inefables, no suelen ser bien vistas desde la cultura positivista que domina en los ámbitos de la “academia” universitaria. Sin embargo son rasgos esenciales de la pedagogía viva. Un profesor o profesora que no transmita esa ilusión esperanzada no puede ser buen educador. Si no es porque mantenemos esa actitud de confianza y de poder aspirar a algo mejor, ¿por qué criterio superior a éste merece la pena dedicarse a la educación?

Llamamos la atención sobre la pervivencia de planteamientos de lo que podríamos decir que son versiones laicas de la teoría de la predestinación. Dios sabe de nuestro porvenir y nada podemos hacer contra el destino. Hoy, la predestinación ha sido reemplazada por teorías que, de forma explícita o soterradamente defienden posiciones innatistas. El uso de procedimientos aparentemente inocuos que tienen la capacidad de deslumbrarnos, al presentárnoslos envueltos en la legitimidad de la ciencia, reafirma esa creencias. Nos referimos a los planteamientos que de alguna manera consideran que las capacidades humanas son más o menos fijas en el ser humano y que podemos hacer poco por cambiarlas. Contra toda evidencia consideran que cada uno tenemos trazado nuestro destino bien esté fijado por la dotación biogenética, bien sea por creer que las cualidades humanas se distribuyen de acuerdo con determinados patrones estadístico matemáticos, estando dentro de la normalidad el que haya individuos mejores y peores, más y menos dotados, llamados a dar mejores calificaciones y no tan buenos frutos o resultados escolares, mientras que esperamos que a otros les corresponderá un porvenir distinto. Existe también un determinismo social que considera al sujeto dependiente de su medio social, del cual se cree está llamado a no poder salir y no liberarse de las limitaciones de la clase social a la cual pertenece, por ejemplo, el género, etc.

Estas posiciones podemos encontrarlas tanto en ideologías conservadoras como en algunos pretendidos progresismos.

c) La educación mejora la sociedad pacíficamente si mejoran todos los individuos

“Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues tras la educación está el plan secreto de la perfección de la naturaleza humana (…). Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolverá cada vez mejor por la educación, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad”.

(KANT, 1983, pág. 32.)

“Se ha de observar que el hombre no es educado más que por los hombres, que, igualmente, están educados. De aquí que la falta de disciplina y de instrucción de algunos, les hace también, a su vez, ser malos educadores de sus alumnos”.

(KANT, 1983, págs. 31-32.)

Además de recordar la fe kantiana en la capacidad de mejora que tiene la educación, podemos acudir a otras referencias más cercanas que tienen esa misma propiedad salvífica. Quizá una de las manifestaciones más esperanzadas de esa fe ilustrada en la educación, fue la declaración de motivos de la creación de la UNESCO aprobada por la Naciones Unidas en 1946, apenas un año después de acabada la Segunda Guerra Mundial:

“Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz; (…)

Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua”.

El nivel mínimo de educación alcanzado que tiene la población de un país o de cualquier otra demarcación territorial es un criterio del bienestar social, de las condiciones de vida y del desarrollo humano. Cualquiera de las organizaciones supranacionales (UE, OCDE, UNESCO) por lo general eligen como criterio del grado de desarrollo y del bienestar el porcentaje de individuos que han cursado, como mínimo, la enseñanza secundaria superior (Bachillerato), junto al criterio de población inscrita en la enseñanza superior (Universidad). Este sencillo dato, además del de la salud, son signos del desarrollo económico y del bienestar de los pueblos en general. La escolarización como una forma práctica de llevar a cabo la educación, se sostiene y se le adjudican medios cuantiosos en las sociedades actuales porque esperamos beneficios de ella para los individuos y para la sociedad.

El capital cultural conseguido por los individuos, las familias o la población en general condiciona el logro de los derechos sociales, siendo igualmente una condición para ejercer en plenitud y en condiciones de igualdad los derechos civiles y políticos.

La educación es una empresa colectiva de toda la sociedad, considerada como necesaria para mantenerla y para tratar de mejorarla. Con desigual intensidad y con diferentes matices, los grupos, clases sociales, religiones, colectivos profesionales, las familias y los individuos asumen el valor de esa función, contribuyen a sostenerla y la aceptan como un medio para el progreso de los individuos y de la sociedad que merece la pena pueda ser alcanzado. La confianza en que la educación es un bien de todos explica el apoyo que tal idea suscita en todas las sociedades, que la aceptan como un rasgo o invariante en la que se condensan sus esperanzas. Decía KANT que la educación es un instrumento de cambio social pacífico que impulsa el cambio de las personas y de la sociedad sin revoluciones, sin imposiciones. Desde la teoría del capital humano, para la que la educación es una inversión porque es un factor de la productividad, quienes aprecian en ella una oportunidad para situarse en la vida en posiciones más ventajosas, hasta quienes la aprecian como un refinamiento del gusto o un instrumento de la libertad, existe una generalizada esperanza en que esa semilla dará su fruto.