Die Auswirkungen unterschiedlicher medialer Repräsentationen von Lernspielen auf den Lernerfolg E-Book
Claudia Kommichau
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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2009
Diplomarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Pädagogik - Medienpädagogik, Note: 2,3, Technische Universität Dresden, Sprache: Deutsch, Abstract: Die derzeitige Ausgestaltung von schulischem Unterricht ist seit geraumer Zeit Gegenstand von Kritik. So wird beanstandet, dass die Schule lediglich ein Ort der abstrakten Wissensvermittlung sei und ihren Hauptauftrag, optimale Lernprozesse zu initiieren, aus dem Blick verloren habe (vgl. Dubs, 1995, S. 889). Um die Schüler zu befähigen derzeitige und zukünftige Lebenssituationen zu bewältigen, fordern Wissenschaftler die Abkehr von reglementiertem Unterricht, der sowohl Schülerinteressen ignoriert als auch Aktivität und Neugier unterdrückt. Es wird nachdrücklich auf den operativen Charakter von Erkenntnisprozessen hingewiesen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13). Eine Möglichkeit zumindest temporär von passiv rezeptivem Unterricht Abstand zu gewinnen, ist der Einsatz von Lernspielen. Ein Lernspiel ist eine Synthese zwischen den beiden Kategorien Spiel und Lernen und damit eine eigene Form. Es ist zunächst zu untersuchen inwieweit Lernspiele tatsächlich bedeutungsvolles Lernen anregen können und für welche Lernbereiche sie sich möglicherweise eignen. Nach der Entscheidung für den Einsatz eines Lernspiels muss festgelegt werden, mit welchen Medien der Einsatz erfolgen soll. Dabei sind verschiedene medienspezifische Effekte zu beachten, die sich förderlich oder hinderlich auf den Lernprozess auswirken können.
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Eingereicht von:
cand. rer. pol. Claudia Kommichau
Dresden, 05.06.2008
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Abkürzungsverzeichnis
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CLT……………………………………….…………………..Cognitive Load Theory
CTML………………………………….….Cognitive Theory of Multimedia Learning
ITPC…………………………..Integrated Model of Text and Picture Comprehension
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Abbildungsverzeichnis
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1 Einleitung
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Die derzeitige Ausgestaltung von schulischem Unterricht ist seit geraumer Zeit Gegenstand von Kritik. So wird beanstandet, dass die Schule lediglich ein Ort der abstrakten Wissensvermittlung sei und ihren Hauptauftrag, optimale Lernprozesse zu initiieren, aus dem Blick verloren habe (vgl. Dubs, 1995, S. 889). Um die Schüler zu befähigen derzeitige und zukünftige Lebenssituationen zu bewältigen, fordern Wissenschaftler die Abkehr von reglementiertem Unterricht, der sowohl Schülerinteressen ignoriert als auch Aktivität und Neugier unterdrückt. Es wird nachdrücklich auf den operativen Charakter von Erkenntnisprozessen hingewiesen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13).
Eine Möglichkeit zumindest temporär von passiv rezeptivem Unterricht Abstand zu gewinnen, ist der Einsatz von Lernspielen. Ein Lernspiel ist eine Synthese zwischen den beiden Kategorien6SLHOund/HUQHQund damit eine eigene Form. Es ist zunächst
zu untersuchen inwieweit Lernspiele tatsächlich bedeutungsvolles Lernen anregen können und für welche Lernbereiche sie sich möglicherweise eignen. Nach der Ent- scheidung für den Einsatz eines Lernspiels muss festgelegt werden, mit welchen Medien der Einsatz erfolgen soll. Dabei sind verschiedene medienspezifische Effekte zu beachten, die sich förderlich oder hinderlich auf den Lernprozess auswirken kön- nen.
In der vorliegenden Arbeit nähert sich der Autor dem Thema Lernspiel im Kapitel 2, indem er zunächst definiert was „Lernen“ ist und anerkannte Lerntheorien kurz aufarbeitet. Des Weiteren ist das Phänomen „Spiel“ zu untersuchen und besondere Anforderungen an das Lernspiel zu formulieren. Dabei ist es notwendig auch auf die didaktischen Schwierigkeiten und Grenzen dieser Unterrichtsmethode zu verweisen.
Um die medienspezifischen Wahrnehmungseffekte strukturiert analysieren zu kön- nen, wird im Kapitel 3 zunächst eine grundlegende Theorie vom Lernen mit Multi- media vorgestellt. Die Kognitive Theorie multimedialen Lernens nach Richard E. Mayer ist Grundlage von Gestaltungsrichtlinien, die eine möglichst optimale Nut- zung der vorhandenen kognitiven Ressourcen zum Ziel haben und auf der Cognitive Load Theorie von John Sweller aufbaut. Die Implikationen von Mayers Theorie
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1 Einleitung
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bilden verschiedene Designprinzipien, welche das Potential besitzen den Lernprozess zu erleichtern.
Das Kapitel 4 enthält die gesamte empirische Untersuchung der vorliegenden Arbeit und stellt zunächst das eingesetzte LernspielgNRORSRO\sowie die beiden Repräsentationsformen Brettspiel und Lernsoftware desselben vor. Dabei werden verschiedene medienspezifische Gestaltungseffekte und deren mögliche Wirkung auf die Lernwirksamkeit untersucht. Um von den voran diskutierten Effekten eine resultierende Gesamtwirkung der unterschiedlichen Medien abzuschätzen, ist im Rahmen der Diplomarbeit ein empirische Erhebung mit Schülern der Fachoberschule des BSZ Radebeul durchgeführt worden. Dabei wurde den Schülern in einer ersten Phase das gruppenspezifische Medium zur Verfügung gestellt. Der Grund für die Wahl dieses Lernspiels liegt in dem Vorteil, dass Brettspiel und Lernsoftware inhaltlich identisch sind. Der an die Bearbeitungsphase angeschlossene Behaltens- und Verstehenstest diente der Lernerfolgsmessung, wobei sich eventuelle Unterschiede, wegen dem kongruenten Spielinhalt, einzig auf die unterschiedliche mediale Repräsentation zurückführen lassen.
Die Spiele haben das Verstehen von Zusammenhängen in unserer Umwelt zum Thema. Dabei können die Schüler Eingriffe vornehmen, indem sie durch Investition von Geld, Einfluss und Ideen eine florierende Wirtschaft, gesunde Umweltbedingungen sowie persönliches Wohlbefinden zu erreichen versuchen. Sie sollen lernen, dass es nur unter Beachtung von Rückkopplungen, Zeitverzögerungen und Spätfolgen ratsam ist in das komplexe System einzugreifen.
Die zu analysierenden Daten sind zum einen mittels eines Fragebogens erhoben worden, welcher die Wahrnehmung der Schüler zum Medium erfragte. Zum anderen ist der Lernerfolg mit Hilfe eines eigens erstellten Behaltens- und Verstehenstest geprüft worden. Unter Anwendung statistischer Verfahren wurden die Erhebungsdaten hinsichtlich ihrer Aussagekraft zu medienspezifischen Lernerfolgsunterschieden analysiert und interpretiert.
Im Kapitel 5 der Schlussbetrachtung sind die Aussagen der einzelnen Kapitel kurz zusammengefasst. Des Weiteren erfolgt eine kritische Würdigung der im Verlauf der Erarbeitung getroffenen Entscheidungen.
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In diesem Kapitel werden die Thematiken/HUQHQund6SLHOHQvertieft und schließlich in der Form des Lernspiels zusammengeführt. Diese grundlegende Aufarbeitung der Bereiche ist notwendig um eine gemeinsame Basis für das im Mittelpunkt der Arbeit stehende Lernspiel zu finden und um gleichzeitig Einsatzmöglichkeiten, Vorzüge und Grenzen der Methode aufzuarbeiten.
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Beim Lernbegriff handelt es sich um ein sehr komplexes und facettenreiches Konzept. Dennoch existieren einige charakteristische Merkmale, anhand derer sich Lernvorgänge grundsätzlich von anderen Veränderungsprozessen wie Krankheit, Wachstum oder Alterung unterscheiden lassen. Eine genaue Definition des Lernbegriffes ist dabei stark von der zu Grunde liegenden Lerntheorie geprägt. Um also den Begriffsraum Lernen weiter zu analysieren, sind im Folgenden die drei wesentlichen Lerntheorien kurz beschrieben.
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Der Behaviorismus ist eine sozialpsychologische Forschungsrichtung, die sich ab Mitte des 19. Jahrhunderts mit dem objektiv beobachtbaren und messbaren Verhalten beschäftigt und das Lernen mittels eines Stimulus-Response-Paradigmas erklärt. Dabei wird Verhalten und Wissen als Ergebnis von verstärkenden oder bestrafenden Faktoren aufgefasst. Die Behavioristen sehen das Gehirn als Organ an, welches auf spezifische Reize mit angeborenen oder erlernten Verhaltensweisen reagiert, wobei im Gehirn ablaufende Lernprozesse ausgeblendet werden. Demnach ist das Ziel von Lernsituationen eine angestrebte Verhaltensänderung um nach dem Lernprozess auf den entsprechenden Reiz das „richtige“ Verhalten zu zeigen. Unter Wissenserwerb ist das Abspeichern von Informationen zu verstehen, welches durch Belohnung erleichtert und verstärkt werden kann (vgl. Thissen, S. 5-6).
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Aus der Kritik am Behaviorismus entwickelte sich in den 50/60er Jahren des 20. Jahrhunderts der Kognitivismus. Bei dieser Betrachtung werden die inneren kognitiven Prozesse nicht ausgeblendet, sondern bilden als bewusste Denk- und Verstehensprozesse die Grundlage menschlichen Lernens. Lernen im Kognitivismus ist kein reaktiver, sondern ein bewusster Prozess, den es zu untersuchen und zu verstehen gilt. Zentrale Aspekte der Forschung sind dabei Wahrnehmungs- und Entscheidungsprozesse, die Entwicklung von Problemlösestrategien und das menschliche Verstehen komplexer Zusammenhänge (vgl. Thissen, S. 10). Lernen wird im kognitivistischen Verständnis als vielschichtiger Prozess der Informationsverarbeitung angesehen, der auch die Interpretation und Bewertung des Informationsangebotes enthält. Kognitionen (Meinungen, Werturteile, Präferenzen etc.) können sich ändern, ohne dass sie sich als Verhaltensänderung dokumentieren müssen. Neues Verhalten wird durch eine intensive Auseinandersetzung mit den entsprechenden Situationen erlernt. Lernziel im Sinne der Kognitivisten ist es, Methoden zur Beantwortung oder Problemlösungsverfahren zu erwerben (vgl. Thissen, S. 11). Im Gegensatz zu behavioristischen Modellen sind Lernergebnisse folglich nicht vorhersehbar, da die von außen auf das Individuum wirkenden Reize je nach bestehender individueller kognitiver Struktur zu unterschiedlichen Lernergebnissen führen können. Der Fokus dieser Theorieansätze liegt sehr stark auf den geistigen Verarbeitungsprozessen und weniger auf den körperlichen und sozialen Aspekten des menschlichen Lernens (vgl. Thissen, ebenda).
Seit den 60iger Jahren des 20. Jh. entwickelte sich der Konstruktivismus, welcher Erkenntnisse verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen wie Neurobiologie, Kognitionspsychologie, Linguistik und Informatik miteinander verbindet. Das Gehirn als informationsverarbeitendes System erbringt nach der konstruktivistischen Auffassung die Leistung der permanenten Interpretation der von den Sinnesorganen übertragenen Informationen. Dabei steht die These des Konstruktivismus, dass es keine objektive Realität gibt, sondern dass die Wahrnehmung nur die individuelle Erfahrung mit den Gegebenheiten ist, im Mittelpunkt. Diese Vorstellungen der kognitiven Prozesse werden von den physiologischen Entdeckungen der Hirnforschung bestätigt (vgl. Spitzer, 2000, Thissen, S. 17-18, Vester, 1996). Für das Lernen heißt dies, dass anwendbares Wissen nicht durch passives Aufnehmen und Abspeichern von Infor-
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mationen und Wahrnehmungen aufgebaut wird, sondern ein aktiver Konstruktionsprozess ist. Etwas lernen heißt, das Konstrukt im Kopf aufzubauen, zu überarbeiten oder zu erweitern. Das bedeutet, dass der Lernende sich stets aktiv und intensiv mit dem Lerngebiet auseinandersetzen muss, um sein Wissen zu erweitern (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 139-141).
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Als allgemeine Definition von Lernen formulieren Gage & Berliner: „Lernen ist ein Prozess, durch den ein Organismus sein Verhalten als Resultat von Erfahrungen ändert.“ (Gage & Berliner, 1996, S. 230). Wichtige Merkmale dieser Definition sind die Begriffe Prozess, Verhalten und Erfahrungen. Damit ist zum einen dargelegt, dass Lernen über einen Zeitabschnitt hinweg geschieht und dass es zu Veränderungen im wahrnehmbaren äußeren Verhalten kommt. Die mit dem Lernen verbundenen Veränderungen können auch anderweitig nachweisbar sein, wobei sich Verhaltensweisen und Bewegungen, aber auch Veränderungen in den physiologischen, kognitiven und emotionalen Reaktionen als Hinweise auf Lernvorgänge eignen (vgl. Gage & Berliner, 1996, ebenda). Grundlage für die Veränderungen sind die im Lernprozess gesammelten Erfahrungen und die nicht auf angeborene oder genetisch festgelegte Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände, wie Müdigkeit, Krankheit, Alterung und Triebzustände zurückgeführt werden können. Für die in der vorliegenden Arbeit diskutierten Effekte, besonders hinsichtlich der Wirkung von Spielen, muss der Begriff des Lernens jedoch umfassender formuliert werden.
In seinem Aufsatz zur Umsetzung der Lerntheorien in multimedialen Lernprogrammen würdigt Thissen den Behaviorismus als Erklärungswerkzeug für Lernerfolge, die durch Training erreicht werden können. Der Erwerb von vertieftem anwendbarem Wissen erfordert jedoch eine Anknüpfung des Lernstoffs an das jeweilige Vorwissen des Lernenden und dessen Integration in sinnvolle Zusammenhänge. Dies kann nicht durch das Einüben einzelner Reiz-Reaktionsmuster erreicht werden. Des Weiteren führt die Reduzierung des Lernens auf Konditionierung zur Vernachlässigung individueller und sozialer Faktoren für den Lernerfolg. Auch können Lernprozesse, bei denen kein beobachtbares Verhalten auftritt, durch behavioristische Theorien nicht erklärt werden (vgl. Thissen, S. 6-7). Die behavioristisch geprägten ____________________________________________________________________
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Verhaltenspsychologien vernachlässigen in hohem Maße die Befindlichkeiten des lernenden Individuums. Für die Gestaltung von Unterricht können sie daher nur für einen Ausschnitt der zu beachtenden Momente Antworten liefern. Die behavioristische Lerntheorie ist damit nicht geeignet in der vorliegenden Arbeit die Grundlage der Lerndefinition zu bilden.
Psychologische und biologische Forschungen weisen einvernehmlich darauf hin, dass der Mensch ein aktives und von Neugierde getriebenes Wesen ist, dessen Erkenntnisprozesse einen operativen Charakter aufweisen (vgl. Buddensiek, 1979, S. 13). Der reglementierte Unterricht, der die spezifischen Interessen und Emotionen der Schüler weitgehend ignoriert und sie zu passivem und rezeptivem Erdulden der Unterrichtseinheit zwingt, kann die natürliche Leistungsfähigkeit der Schüler nicht optimal nutzen. Es ist daher von primärer Bedeutung eine positive Lernatmosphäre im Unterricht zu schaffen, um die kognitiven Möglichkeiten des Gehirns für Lernprozesse zu stimulieren.
Der eigentliche Auftrag der Schule ist es optimale Lernprozesse anzuregen und langfristig die Schüler zu befähigen gegenwärtige und zukünftige Lebenssituationen zu bewältigen. Eine konstruktivistisch geprägte Didaktik fragt danach, wie die Konstruktion von Wissen gefördert werden kann. Dazu muss ein kritischer Punkt zwischen den selbständigen und aktiven Wissenskonstruktionsprozessen der Schüler und den Instruktionsprozessen seitens des Lehrers gefunden werden. Eine umfassende und den Erkenntnissen der modernen Psychologie und Neurologie entsprechende Beschreibung des Charakters von Lernprozessen formuliert Shuell in seiner konstruktivistischen Definition vom Lernen. Danach ist Lernen ein aktiver, konstruktiver, kumulativer und zielgerichteter Prozess. Shuell begründet das Merkmal Aktivität mit der Notwendigkeit einer adäquaten Handlung bei der Informationsaufnahme, um den Lernstoff in einen passenden Kontext zu integrieren. Um einfache Informationen zu behalten und komplexe Zusammenhänge zu verstehen, müssen neue Informationen ausgearbeitet, zu bereits vorhandenen Informationen in Beziehung gesetzt und auf der Basis individueller Erfahrungen interpretiert werden (Konstruktionsprozess). Der kumulative Charakter des Lernens ergibt sich aus der Gegebenheit, dass jedes neue Lernen auf vorhandenem Wissen aufbaut oder zumindest vorhandenes Wissen nutzt. So bestimmt das Vorwissen des Lernenden in gewisser WeiseZDVundZLHYLHO____________________________________________________________________
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gelernt wird. Die Zielorientierung des Lernprozesses ergibt sich aus dessen besonderer Wirksamkeit, wenn der Lernende sich des Ziels bewusst ist, auf welches er hinarbeitet (vgl. Shuell, 1988, S. 277-279).
Demnach ist die traditionelle Auffassung von Lernen, wonach Wissen gegenstandsähnlich vom Lehrenden zum Lernenden transportiert werden kann, abzulehnen. Auch Reinmann-Rothmeier und Mandl formulieren vor dem Hintergrund einer gemäßigt konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie einen Lernbegriff, nach dem Lernen ein aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess ist (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1998, S. 458-470). Sie fügen damit der Definition von Shuell noch die Dimension der Selbststeuerung hinzu, wodurch das notwendige Engagement des Lernenden am Lernprozess betont wird, welches wiederum von der Lernsituation und -umgebung beeinflusst wird. Dieser mit der Lernsituation verbundene Kontext bestimmt das erworbene Wissen. Eine nicht selbstverständliche Dekontextualisierung für die Wissensanwendung in anderen Zusammenhängen, muss gezielt unterstützt werden. Da das Lernen weiterhin vor dem Hintergrund soziokultureller Bedingungen und in einem sozialen Rahmen stattfindet, ist es stets auch ein sozialer Prozess (vgl. Mandl & Krause, 2001, S. 4-5).
Die eben formulierten Definitionen nach Shuell und Reinmann-Rothmeier & Mandl liegen der vorliegenden Arbeit zu Grunde. Der Lehrer kann also den individuellen Konstruktionsprozess des Gehirns nur anregen und unterstützen, aber nicht wirklich steuern. Die Bearbeitung komplexer Lernumgebungen erscheint nachweislich zweckmäßig, um den Erweb von anwendbarem Wissen zu fördern. Jedoch ist immer eine geeignete von Vorwissen und Fähigkeiten der Lernenden determinierte instruktionale Unterstützung notwendig, um nicht im „Dickicht der Lernumgebung“ verlorenzugehen (vgl. Gruber, Mandl & Renkl, 2000, S. 152-153).
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Das Spiel ist eine faszinierende Erscheinung, mit deren Beobachtung und Beschreibung sich von der Philosophie bis zur Medizin viele Wissenschaftszweige beschäftigen. Zuforderst sei festgehalten, dass es keine explizite Spielforschung gibt, sondern
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allenfalls Beschreibungen des Spielphänomens in verschiedenen Wissenschaftsdisziplinen.
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Da das Phänomen „Spiel“ in vielen Formen und Arten auftritt, sind zunächst typische Formen zu klassifizieren und ihre Reihenfolge in der kindlichen Entwicklung darzustellen (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223). Die erste Klasse des sensumotorischen Spiels zeigen Kinder im ersten und zweiten Lebensjahr. Es ist gekennzeichnet durch die Freude an Körperbewegungen und deren Wiederholungen, sowie durch den1. Das anschließend aufintensiven Umgang mit wenigen Objekten aus der Umwelt
tretende Informationsspiel beinhaltet das Explorationsverhalten und dient der Erkundung über die Beschaffenheit von Gegenständen. Dieses Spielverhalten ist realitätsorientiert und ist die Vorstufe der Konstruktionsspiele, bei denen das Kind Objekte zur Herstellung des Zielgegenstands benutzt. Beim Konstruktionsspiel müssen Werkzeuge (Stifte, Hammer usw.) und Rohmaterial (Knete, Papier usw.) realitätskonform gehandhabt und aufeinander bezogen werden.
Als weitere typisch kindliche Spielform ist das Symbolspiel zu nennen, in welchem das Kind einen Spielgegenstand sowie das auf ihn bezogene Handeln nach eigenen Wunsch- und Zielvorstellungen umdeutet. Die Handlungen selbst wurzeln dabei in2. Erfahrungen, die das Kind bereits gemacht hat und haben häufig sozialen Charakter Soziale Spiele, bei denen mehrere Personen fiktive Rollen bekleiden, werden als Rollenspiele bezeichnet und gewährleisten ein koordiniertes gemeinsames Handeln, welches höhere soziale und kognitive Kompetenzen erfordert. Soziale Formen des Spiels, bei denen nach festgelegten Regeln agiert wird, werden Regelspiele genannt. Immanent ist dieser Spielart ein Wettbewerbscharakter, wobei Regelspiele meist eine spezifische Fähigkeit oder Kompetenz erfordern, welche zuvor oder dabei gelernt werden muss. Sie umfassen die Bandbreite vom typisch kindlichen Hasche-Spiel bis
1Beispiele für sensumotorische Spiele: Hoppe-Reiter-Spiel, Bewegen einer Rassel2Beispiele für Symbolspiele: Puppenspiele bei Mädchen, Cowboy- und Autospiele bei Jungen
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zum Strategie- und Simulationsspiel für Erwachsene und beinhalten damit auch Sport-, Karten- und Gesellschaftsspiele (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 223-224).
Nach der Unterscheidung der einzelnen Spielarten sind im Folgenden drei historisch bedeutende entwicklungspsychologische Spieltheorien sowie zwei Spieltheorien, die für die Analyse von Lernspielen geeignet sind, vorgestellt und eingeordnet.
Sigmund Freudgeht von einer wunscherfüllenden Funktion des Spiels aus. Ein Spiel erlaubt es den Zwängen der Realität zu entfliehen und ermöglicht das Ausleben tabuisierter Impulse, wie zum Beispiel aggressiver Triebe eines jeden Menschen. Dabei folgt das Spiel dem Lustprinzip (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222). Es ist ein Mittel, um Ängste und frühere Probleme aufzuarbeiten und hat die Funktion einer Alternativbefriedigung des Trieblebens. Die Bewältigung einer Alltagssituation erfolgt im Spiel durch die häufige Wiederholung und ohne Risiko vor irreversiblen Folgen. Im Spiel wird eine aktive Rolle eingenommen, durch welche gelernt werden kann mit den eigenen Ängsten umzugehen. Das Selbstbewusstsein wird durch diese spielerischen Erfahrungen gestärkt (vgl. Oerter & Montada, 2002, ebenda).
Wygotski geht davon aus, dass Kinder im Spiel unrealistische Wünsche verwirklichen. Ein Kind hat beispielsweise den Wunsch groß und stark zu sein und wie die Erwachsenen attraktive Tätigkeiten auszuführen, den es in der Realität unmöglich erfüllen kann. Dabei handelt es sich um verallgemeinerte Zustände, die dem Kind nicht bewusst sind und es also das Motiv seines Spiels nicht begreift. Die Wünsche können in der Spielrealität illusionär befriedigt werden (vgl. Oerter & Montada, 2002, S. 222).
Im Rahmen seiner Intelligenzforschung hat der schweizer Psychologe Jean Piaget in seinen Arbeiten die Denkprozesse von Kindern und Jugendlichen analysiert und liefert damit ein angemessenes Gesamtbild über die intellektuelle Entwicklung eines Kindes. Nach seiner Theorie durchläuft das Kind einen vierphasigen Entwicklungsprozess, welcher durch eine ständige Anpassung an die Umwelt durch Assimilation und Akkomodation gekennzeichnet ist (vgl. Gage & Berliner 1992, S. 163). Die Theorien von Piaget verhelfen dem Leser zu einem Verständnis, in welcher Reihenfolge sich Verhaltensweisen entwickeln müssen, damit eine auf der anderen aufbauen kann. Zentrale Aspekte sind weiterhin wie ein Kind seine Erfahrungen in seine zu-
