Ein Reattributionstraining für die Grundschule. Wie die individuelle Rückmeldung Lernleistungen und Motivation der Lernenden verbessern kann E-Book

Vanessa Brandt

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Examensarbeit aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Pädagogik - Pädagogische Psychologie, Note: 1,0, Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main, Sprache: Deutsch, Abstract: Diese Arbeit befasst sich mit der Auswirkung der individuellen Rückmeldung auf die Lernleistung, die Motivation und auf den Attributionsstil der Schülerinnen und Schüler. Im Theorieteil werden die Themen Motivation, Attribution, Reattributionstrainings und Feedback und die Zusammenhänge wissenschaftlich dargelegt. Die dargestellten Zusammenhänge werden mit einer empirischen Untersuchung, die in einer Grundschule durchgeführt wurde, bestätigt. Durchgeführt wurde ein Reattributionstraining in Form von schriftlichen und mündlichen individuellen Rückmeldungen zu Leistungen im Fach Mathematik.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Motivation

1.1. Definition Motivation

1.2. Grundlagen der Motivationsforschung

1.3. Motivation in einer Lern- und Leistungsumgebung

1.3.1. Zielorientierung

1.4. Bezugsnormen

2. Kausalattribution

2.1. Definition von Attribution und Attributionstheorien

2.2. Entwicklung der Attributionstheorie

2.2.1. Die erlernte Hilflosigkeit

2.2.2. Das Kovariationsprinzip

2.2.3. Dimensionskonzepte

2.3. Dimensionen der Kausalattribution

2.4. Kausalattribution in einer Leistungsumgebung

3. Reattributionstraining

3.1. Theoretische Grundlagen

3.2. Günstige Attributionstendenzen

3.3. Techniken des Reattributionstraining

3.3.1. Modellierungstechniken

3.3.2. Kommentierungstechniken

4. Feedback

4.1. Definition und Bedeutung von Feedback

4.2. Feedbackformen

4.3. Kriterien für ein gelungenes Feedback

4.4. Funktion und Wirkung von Feedback

4.5. Individuelles Feedback

4.5.1. Feedback in schriftlicher Form

4.5.2. Feedback in mündlicher Form

5. Eigenes Forschungsvorhaben

6. Methode

6.1. Stichprobe

6.2. Training

6.3. Instrumente

6.3.1. Mathematikleistungstest

6.3.2. Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO)

6.3.3. Attributionsstil-Fragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF-KJ)

6.4. Durchführung

7. Ergebnisse

7.1. Mathematikleistung

7.2. Motivation

7.2.1. Lernzielorientierung

7.2.2. Annährungsleistungszielorientierung

7.2.3. Vermeidungsleistungszielorientierung

7.2.4. Arbeitsvermeidungszielorientierung

7.3. Kausalattribution

7.3.1. Positive Ereignisse

7.3.2. Negative Ereignisse

8. Diskussion

8.1. Zusammenfassung der Ergebnisse

8.2. Interpretation und Reflektion der Ergebnisse

8.3. Ausblick

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

I. Mathematikleistungstests

a. Prätest

b. Posttest

II. Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO)

III. Attributionsstilfragebogen für Kinder und Jugendliche (ASF-KJ)

IV. Trainingsarbeitsblätter

a. Arbeitsblatt 1

b. Arbeitsblatt 2

c. Arbeitsblatt 3

d. Arbeitsblatt 4

e. Arbeitsblatt 5

f. Arbeitsblatt 6

g. Arbeitsblatt 7

h. Arbeitsblatt 8

V. Beispielrückmeldungen zu AB1

a. Selbstwertförderliche Rückmeldung

b. Motivationsförderliche Rückmeldung

c. Selbstwert- und motivationsförderliche Rückmeldung

11. Rechtsverbindliche Erklärung

0. Einleitung

In dieser Arbeit beschäftige ich mich mit den Auswirkungen der Lehrerrückmeldung auf die Motivation, den Attributionsstil und die Lernleistung eines Lernenden. Feedback wird von Lehrkräften auf unterschiedliche Weise gegeben, wie ich in verschiedenen Praktika erleben durfte. Von der Feedbackgabe mancher Lehrkräfte war ich beeindruckt, da sie individuell dem Schüler angepasst war und die Lehrperson sich ausreichend Zeit dafür genommen hat. Dahingegen sah ich die Art der Rückmeldungen anderer Lehrpersonen kritisch, da diese eher knapp und unverständlich formuliert waren oder ganz ausblieben. Aus diesem Grund werde ich im Rahmen dieser Arbeit untersuchen, inwiefern sich ein gelungenes Feedback auf die Lernleistung und Motivation auswirkt und, ob man durch die Rückmeldung im Rahmen eines Reattributionstrainings den Attributionsstil der Lernenden verändern kann.

„Students’ attributions about success or failure can often have more impact than the reality of that success or failure” (Hattie & Timberley, 2007, S. 95). Mit dieser Aussage nennen Hattie und Timberley ein entscheidendes Problem von Attribution. Häufig unterscheiden sich die Leistungseinschätzungen eines Schülers/einer Schülerin[1] von den Einschätzungen dieser Leistung durch den Lehrer/die Lehrerin[2]. Aus diesem Grund stimmt die Bewertung durch den Lehrer oftmals nicht mit den Erwartungen des Schülers überein. Die Diskrepanz der Bewertung und der Erwartung kann durch eine gute Kommunikation überwunden werden. Somit gewinnt das Feedback durch den Lehrer an Bedeutung für den Lern- und Leistungsprozess des Schülers. Aus diesem Grund soll unter anderem der Zusammenhang zwischen Feedback und den Attributionsstilen von Schülern im Vordergrund dieser Arbeit stehen. Ursachenzuschreibungen haben einen langfristigen Einfluss auf unser Leben, weil sie unser Selbstkonzept, unsere Motivation und das daraus resultierende Verhalten prägen. Nimmt man an, dass die Lehrerrückmeldungen einen nachhaltigen Einfluss auf den Attributionsstil eines Schülers haben, so wäre dies für den Schulalltag von großer Bedeutung. Dennoch mag das Thema Feedback für die meisten Lehrkräfte banal erscheinen, da sie täglich ihren Schülern in irgendeiner Form Rückmeldung geben. Allerdings ist nicht jede Rückmeldung förderlich für den Schüler. Im Laufe der Arbeit werde ich auf die Möglichkeiten und Gefahren von Feedback im Schulalltag und die Auswirkungen auf die Lernleistung Lernender eingehen.

Neben der Attribution steht die Motivation, insbesondere die Lern- und Leistungsmotivation von Schülern, im Fokus. Die motivationalen Tendenzen haben einen erheblichen Einfluss auf den Prozess der Lernhandlung und wirken sich auf die Lernergebnisse und die Qualität des Lernens aus (Götz, 2011). Da durch das Feedback im Rahmen des Reattributionstrainings die Lernmotivation eines Schülers gesteigert werden kann, werde ich dieses Thema in der Arbeit ausführlich betrachten.

Die Arbeit gliedert sich in zwei große Teile: den Theorieteil und den empirischen Teil. Im ersten Kapitel des Theorieteils behandle ich das Thema Motivation. Nach einer Definition des Begriffs gehe ich auf Motivationstheorien, wie die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan, ein. Im Anschluss beschäftige ich mich mit der Motivation in der Lern- und Leistungsumgebung. Im Fokus dieses Abschnitts steht die Zielorientierung von Schülern. Im letzten Abschnitt des Kapitels über Motivation setze ich mich mit den Bezugsnormen, die bei der Bewertung und Rückmeldungen durch die Lehrkräfte eine besondere Rolle spielen, auseinander. Das Thema Attribution bildet das zweite Kapitel. Nach einer Definition der Attribution und der Attributionstheorie beschreibe ich die Entwicklung der Attributionstheorie. In diesem Abschnitt gehe ich auf die Theorie der Erlernten Hilflosigkeit, auf das Kovariationsprinzip nach Kelley und auf zwei Dimensionskonzepte der Kausalattribution, ein. Im Anschluss daran erläutere ich das Dimensionskonzept von Heider ausführlich. Der Abschluss des Kapitels bildet die Kausalattribution in einer Leistungsumgebung. Im dritten Kapitel werden die theoretischen Grundlagen des Reattributionstrainings vorgestellt. Zudem fasse ich für den Lernerfolg günstige Attributionstendenzen, die mit Hilfe des Reattributionstraining verfolgt werden, zusammen. Abschließend gehe ich auf die Techniken des Reattributionstrainings ein. Das Thema Feedback bildet das 4. Kapitel. Auch hier nehme ich zunächst eine Definition des Begriffs vorn und arbeite anschließend die Bedeutung der Feedbackgabe heraus. Im darauf folgenden Abschnitt erläutere ich verschiedene Feedbackformen. Die Kriterien für ein gelungenes Feedback stelle ich anschließend vor. Zudem kann Feedback verschiedene Funktionen einnehmen und unter anderem auf Schüler unterschiedlich wirken. Diese zwei Aspekte werden im Kapitel 4.4. erläutert. Im Anschluss möchte ich auf das individuelle Feedback eingehen, das in sowohl in schriftlicher als auch in mündlicher Form gegeben werden kann. Das letzte Kapitel des Theorieteils beinhaltet mein Forschungsvorhaben. In diesem Abschnitt umreiße ich kurz, was ich mit Hilfe des Reattributionstrainings untersuchen und erreichen möchte.

Im Methodenteil beschreibe ich zunächst die Stichprobe meiner Untersuchung. Zudem erläutere ich knapp das genaue Trainingsvorgehen. Die Durchführung der gesamten empirischen Arbeit beschreibe ich im Kapitel 1.4. Vor der Durchführung stelle ich im Kapitel 1.3. die Instrumente meiner Untersuchung vor. Im darauf folgenden Kapitel stelle ich die Untersuchungsergebnisse vor, die ich im 3. Kapitel diskutiere.

1. Motivation

Die Schulleistung eines Lernenden wird von vielen Faktoren bestimmt. Die schulische und familiäre (Lern-)Umwelt, die emotionale Stabilität des Schülers, die Lern- und Arbeitstechnik und die Lern- und Arbeitsmotivation beeinflussen die Lernqualität eines Schülers. Als die ausschlaggebenden Faktoren für den Lernerfolg gelten neben Fähigkeit und Vorkenntnissen das Bemühen und die Anstrengung einer Person. Doch warum strengt sich ein Schüler an? Wie entsteht das Bemühen? Unter anderem werden diese Fragen in diesem Kapitel weitreichend behandelt. Es werden motivationspsychologische Ansätze vorgestellt, die Phänomene des Antriebs, der Orientierung und der Aufrechterhaltung von (Lern-)Aktivitäten aus Sicht der handelnden Person rekonstruieren.

1.1. Definition Motivation

Der Begriff Motivation stammt aus dem Lateinischen movere – bewegen bzw. motus – die Bewegung. Demnach ist die Grundidee der Motivation, dass sie etwas ist, was Personen in eine bestimmte Richtung antreibt. Sie gilt als hypothetisches Konstrukt, da sie etwas ist, was man nicht sehen kann, sondern nur anhand von „Indikatoren im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben“ (Götz, 2011, S. 81) erschließen kann. „Die Motivation umfasst all diejenigen Prozesse, die zielgerichtete Verhaltensweisen in konkreten Situationen auslösen und aufrechterhalten“ (Langfeldt, 2006, S. 49). Zu den Prozessen gehören unter anderem die Initiierung, Steuerung, Aufrechterhaltung und Evaluation zielgerichteten Handelns. Ein Mensch gilt als motiviert, wenn seine Verhaltensweise auf eine bestimmte Intention zurückgeht. Verfolgt er mit seinem Verhalten keinen bestimmten Zweck, so gilt er als amotiviert (Wilbert, 2010).

Beschäftigt man sich mit der Motivationsforschung, geht man demnach der Frage nach, was Personen dazu antreibt, sich auf eine bestimmte Art und Weise zu verhalten. Der oben genannte Zweck kann bei Personen ganz unterschiedlich sein. Beispielsweise lernt ein Schüler, um eine gute Note zu bekommen, der andere Schüler lernt, weil er sich für das aktuelle Thema interessiert, der nächste Schüler lernt, um das versprochene Geld für die Eins zu erhalten. Folglich entsteht die Richtung einer Handlung aus einem Motiv (z.B. Motiv: gute Note).

Der Begriff Motiv meint dabei eine zeitlich stabile und interindividuell unterschiedliche Präferenz von bestimmten Klassen von Anreizen (McClelland, 1987). Die drei zentralen Motive sind das Leistungs-, das Macht- und das Anschlussmotiv. Im Vordergrund dieser Arbeit steht das Leistungsmotiv, was das unterschiedliche Bestreben verschiedener Personen, etwas Schwieriges zu erreichen, beschreibt. Aus den individuellen Ausprägungen von Motiven, d.h. aus den stabilen motivationalen Tendenzen und Überzeugungen (z.B. Vermeidung von Misserfolg), und den Merkmalen der vorherrschenden Situation ergibt sich die aktuelle Motivation. Folglich ist die Motivation eine variable Größe, die sich aus der Wechselwirkung zwischen den Merkmalen der Person und denen der Situation ergibt. Zur Veranschaulichung der Verknüpfung dient das klassische Motivationsmodell nach Rheinberg:

Abbildung 1: Grundmodell der klassischen Motivationspsychologie (Rheinberg, 2006, S. 70)

Das Verhalten einer Person wird von der Einschätzung einer Situation und den Motiven beeinflusst. Sie nimmt eine Bewertung der Handlungsmöglichkeiten vor und auf deren Basis verhält sie sich. Wirkt die Handlung auf die Person keineswegs ansprechend oder nicht realisierbar, so wird sie für die Handlung nicht motiviert sein. Man kann die Situation mit potenziellen Anreizen und Handlungschancen anreichern, sodass das Motiv durch die situativen Anreize angeregt wird. Des Weiteren kann man an dem Modell erkennen, dass kognitive Prozesse bezüglich der Motivation eine wichtige Rolle spielen. Die Ziele, die Bewertung der Handlungsoptionen und die Erwartung, ob der gewünschte Zustand durch eigenes Handeln realisierbar ist, sind Aspekte, die sich auf die Motivation einer Person und damit auf ihr Verhalten auswirken (Götz, 2011).

Ein weiteres sehr einflussreiches Model der Motivationspsychologie, welches das menschliche Handeln aus der chronologischen Sicht betrachtet, ist das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Heckhausen & Gollwitzer, 1987). Es ist in Abbildung 2 dargestellt:

Abbildung 2: Rubikon-Modell der Handlungsphasen (Götz, 2011, S. 83)

In der prädezisionalen Phase bewertet die Person die Bedeutsamkeit des Erreichen bzw. Vermeidens eines Zustandes. Zudem wägt sie ab, ob sie den gewünschten Zustand herbeiführen bzw. den unerwünschten vermeiden kann. Ist das Resultat der Phase ein positives, so setzt sich die Person ein Handlungsziel. Das Rubikon ist somit überschritten. In der präaktionalen Phase beschäftigt sich die Person mit der Realisierung des Handlungsziels. Sie plant die Handlungsdurchführung, indem sie die Schritte zum Handlungsziel auswählt und aufeinander abstimmt. In der aktionalen Phase führt die Person die entsprechende Handlung aus. Erreicht die Person den entsprechenden Zielzustand und schließt somit die Handlungsausführung ab, befindet sie sich in der postaktionalen Phase. Hier werden der Handlungsverlauf und das Handlungsergebnis evaluiert. Zu beachten ist, dass die Evaluation der Handlung einen Einfluss auf zukünftiges Handeln hat. Eine besondere Rolle spielt hierbei die Analyse der Ursachen für Erfolg und Misserfolg (s. Kapitel 2).

1.2. Grundlagen der Motivationsforschung

Eine grundlegende Theorie der Motivationsforschung ist die Selbstbestimmungstheorie von Edward L. Deci und Richard M. Ryan, die sie Ende der 70er Jahre entwickelten. Die Selbstbestimmungstheorie hat mit anderen Theorien der Motivationsforschung gemein, dass sie sich auf das „Konzept der Intentionalität“ (Deci & Ryan, 1993, S. 224) stützt, wenn des darum geht, die Steuerung des menschlichen Verhaltens zu erklären. Anders als bei anderen Theorien basiert die Selbstbestimmungstheorie auf einem expliziten Menschenbild. Nach Deci und Ryan ist der Mensch bestrebt, die eigene Selbstbestimmung zu maximieren, aufrecht zu erhalten und die Fremdbestimmung abzuwehren.

Zudem ist die Theorie eine organismische und dialektische Theorie der menschlichen Motivation. Organismisch ist sie insofern, dass es einer gesunden psychischen Entwicklung entspricht, wenn eine Person ihre selbstbestimmten Bedürfnisse wahrnimmt und äußert. Ist das der Fall, so sprechen Deci und Ryan von einer gesunden organismischen Entwicklung (Deci & Ryan, 1993). Angetrieben wird diese Entwicklung von einem dialektischen Prozess, in dem eine dauerhafte interaktive Wechselwirkung zwischen dem organismischen Prozess, der Selbstbestimmung, und den Einflüssen und Erwartungen der sozialen Umwelt, der Fremdbestimmung, stattfindet. Diese gegenüberliegenden Pole müssen zu einer Synthese gebracht werden. Die Synthese gelingt, wenn die externale Anforderungen auseinandergesetzt mit den eigenen Bedürfnissen in das Konzept des Individuums integriert werden und zum Teil dessen Selbstkonzepts werden (Wilbert, 2010). Deci und Ryan nehmen dafür drei Grundbedürfnisse des Menschen an, die erfüllt sein müssen, damit externale Anforderungen in das eigene System integriert werden:

 Das Bedürfnis nach Kompetenz:

Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, „erfolgreich Einfluss auf sich und seine Umgebung auszuüben und zuverlässige Vorhersagen über die Ergebnisse von Handlungen zu treffen“ (Wilbert, 2010, S. 41).

 Das Bedürfnis nach Autonomie: