La dirección escolar E-Book

Michael Fullan

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Seitenzahl: 224

Beschreibung

Se dice a menudo que, después de los profesores y profesoras, quienes ejercen la dirección de una institución escolar son las segundas personas que más influyen, en el aprendizaje de alumnas y alumnos. En esta obra Michael Fullan explica como el modo de maximizar el rendimiento estudiantil no radica ni en la microgestión ni en iniciativas autónomas; muestra cómo debe cambiar el rol del director o directora escolar y cómo puede hacerse rápidamente, a gran escala. El autor muestra cómo las direcciones escolares han sido encajonadas en un rol estrecho que recorta su capacidad para desarrollar la institución escolar en su conjunto. Arroja luz sobre lo fácil que es, en tiempos de crisis, que los equipos directivos escolares hagan lo que no hay que hacer: emprendan acciones ineficaces o incluso contraproducentes, en particular cuando no se sienten completamente responsables. Pero incluso en las condiciones externas más duras, siempre hay margen para la acción. Michael Fullan explica cómo escoger las claves correctas en vez de las erróneas: prestando menos atención a la rendición de cuentas y concentrándose, en cambio, en el refuerzo de capacidades; centrándose menos en cuestiones tecnocráticas y más en la pedagogía; abandonando las estrategias fragmentarias y luchando por lo "sistémico", y renunciando a las soluciones individualistas en beneficio del esfuerzo colaborativo; comenta cómo las direcciones escolares pueden promover el capital profesional del profesorado y generar mejor clima en las aulas, favorecedor del aprendizaje de todas las alumnas y alumnos; para hacer que las instituciones escolares se transformen en auténticos espacios de enseñanza y aprendizaje. Aquí se explican los tres roles clave que deben desempeñar quienes ejercen la dirección con el fin de lograr un mayor impacto sobre el rendimiento estudiantil: líder del aprendizaje, actor importante en el municipio y en el sistema educativo y agente del cambio.

Leseprobe

Michael FULLAN

La dirección escolar

Tres claves para maximizar su impacto

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

Nuestra Sra. del Rosario, 14 - 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected] - www.edmorata.es

Título original de la obra:

THE PRINCIPAL. Three Keys to Maximizing Impact

English language edition published by Jossey-Bass A Wiley BrandOne Montgomery Street, Suite 1200, San Francisco, CA 94104-4594

© Michael Fullan, 2014. All rights reserved

This translation published under license with the original publisher John Wiley and Sons, Inc.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2016)

Nuestra Sra. del Rosario, 14 - 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-7112-828-7

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Fotografía de la cubierta: Faro de Corrubedo, por Diego Olivera, (agosto de 2016). Reproducida con autorización.

Nota de la editorial

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Prefacio

Agradecimientos

Sobre el autor

CAPÍTULO 1: Pasado de moda

¡Suspiro!

Liderar el aprendizaje

Maximizar el impacto

Este momento clave

Los capítulos que siguen

Todavía merece la pena esforzarse

CAPÍTULO 2: Vicios y virtudes

¿Tiempo de pánico?

Cuatro opciones erróneas para impulsar la política

Rendición de cuentas

Soluciones individualistas

Tecnología

Estrategias fragmentarias

Los impulsores en perspectiva

Demasiado amplio, demasiado reducido: el líder transformador frente al líder docente

Autonomía del director y control excesivo: Otras atracciones al margen

Microlocura

Tiempo para resintonizar

CAPÍTULO 3: La primera clave: Aprender a liderar

Qué nos dice la investigación fundamental

Viviane ROBINSON: aprendiz de líder como dominio clave

Helen TIMPERLEY: “¿Quién es mi clase?”

Ken LEITHWOOD: Destrezas, motivación y condiciones de trabajo

Tony BRYK: Capacidad, clima, comunidad, enseñanza

Lyle KIRTMAN: Contenido y organización

El remate

Capital profesional: Un marco para aprender a liderar

Capital humano y capital social

Atraer y mejorar el capital humano

Capital social

Capital decisorio

Promover e integrar

La forma más influyente

CAPÍTULO 4: La segunda clave: Jugar en el distrito y en el sistema educativo

Mirar hacia fuera para mejorar dentro

Desarrollo intradistrito

Escuela a escuela

Coherencia del distrito

Más allá del distrito

Peel District (Ontario)

School Ditrict 96 (Illinois)

California

Tú solo no

CAPÍTULO 5: La tercera clave: Convertirse en agente del cambio

Voluntad de cambio

Dominio y pasión: apoyo mutuo

Destrezas para liderar el cambio

Imágenes distorsionadas

CAPÍTULO 6: El futuro es ahora

La revolución digital no planeada

Cambio planeado: Los estándares estatales

¿Tiempo para cambiar carreras profesionales o para cambiar cosas?

Una palabra final

Bibliografía

Sistema educativo de los Estados Unidos de América

Índice de nombres y materias

Otras obras de Morata

En 1988, me di a mí mismo algunas serias órdenes de marcha en una monografía titulada What’s Worth Fighting for in the Principalship?1. Y la larga marcha sigue. En varios libros recientes que citaré más adelante, he continuado ese trabajo tratando de definir el nuevo tipo de liderazgo del cambio que los directores tienen que asumir, especialmente ahora, cuando los estándares formalizados de rendimiento y la tecnología en continua evolución influyen cada vez más en cómo han de dirigirse las escuelas. Lo que no he hecho hasta ahora es explorar y discutir en detalle cómo (y por qué con tanta urgencia) tiene que cambiar el papel del equipo directivo en este momento.

Así, en este libro, aceptamos la idea, citada con frecuencia, de que la dirección escolar es el segundo factor más importante (a continuación del profesor o maestro) en cuanto a la influencia sobre el aprendizaje del estudiante. Ocurre que el impacto del director no radica en la microgestión de la enseñanza ni en el iniciativa autónoma. Incluso los nuevos roles de los directores como líderes docentes directos que están surgiendo en esta década pasarán de moda rápidamente.

Este libro está un tanto centrado en los EE. UU., en parte porque las cuestiones clave destacan claramente en este país y en parte porque Estados Unidos es un país grande y complejo y, si la mejora de la enseñanza no se aborda con eficacia, tiene claras consecuencias. Pero los problemas que planteo son relevantes para cualquier país del mundo. En todo caso, en los capítulos que siguen, mostraré que el papel de la dirección en cualquier sistema escolar público debe cambiar y presentaré pruebas suficientes para indicar que puede hacerse, a muy gran escala y rápidamente. Los mensajes y la orientación son claros, y se dirigen a los equipos directivos titulares, a los aspirantes y a todos los que trabajan para hacer de las escuelas unos sistemas de aprendizaje más poderosos.

La línea base es que la vida podría cambiar marcadamente a mejor para la dirección escolar. Mostraré cuál puede ser el nuevo papel del equipo directivo, por qué es apasionante y cómo pueden maximizar los directores la influencia que tienen sobre estudiantes y docentes. Si usted es un líder escolar, para eso ingresó en la profesión y asumió un rol de liderazgo. Si es usted un líder de distrito2 o del sistema educativo, su sueño es este: montones de directores y directoras haciendo grandes cosas por el sistema en su conjunto. ¡No hay tiempo que perder!

1 “¿Por qué merece la pena luchar en la dirección escolar?” (N. del T.)

2 En original district, teniendo en cuenta que la definición de distrito a nivel mundial es ambigua, hemos optado por mantenerlo, entendiendo que el lector puede hacer la traslación al término que utilicen para la correspondiente demarcación territorial administrativa en su país.

Diversas personas que conocen profundamente la dirección escolar, que representan colectivamente unos doscientos años de experiencia en ese rol y en sus aledaños, me han facilitado una útil retroinformación. Aunque los errores que puedan persistir son míos, les agradezco profundamente todas sus opiniones: James BOND, Lucy CALKINS, Rick DUFOUR, John HATTIE, Lyle KIRTMAN, Ken LEITHWOOD, Kathy REIDLINGER y Alice THOMAS. Estoy especialmente en deuda con mi equipo central de Claudia CUTTRESS, Eleanor ADAM y Joanne QUINN, y al reciente equipo ampliado de Maria LANGWORTHY y Santiago RINCÓN-GALLARDO, que producen tanto y de tan alta calidad. Y a Andy HARGREAVES, siempre un gran jugador del equipo.

Quiero dar las gracias también a mis otros muchos colaboradores que me han acompañado en el aprendizaje durante años: Steve ANDERSON, Sir Michael BARBER, Alan BOYLE, Miguel BERCHNER, Kathy BUDGE, Greg BUTLER, Carol CAMPBELL, Carmel CREVOLA, Katelyn DONNELLY, Mary Jean GALLAGHER, Peter HILL, Bill HOGARTH, Lisa KINNMAN, Tony MACKAY, John MALLOY, Eleanor NEWMAN, Bill PARRETT, Charles PASCAL, Roger QUARLES, Clif ST GERMAIN, Laura SCHWALM, Sir Ken ROBINSON, Geoff SCOTT, Peter SENGE, Lyn SHARRATT, Lew SMITH y Nancy WATSON.

Deseo mostrar mi especial agradecimiento a los directores y al profesorado de tres escuelas que filmé en mayo de 2013: Andreas MEYER, de la William G. Davis Sr. Public School, y Lawrence DE MAEYER, de la Central Peel Secondary School, ambos del Peel District School Board (en la parte noroeste del área del gran Toronto), y James BOND, de Park Manor, en Elmira (Ontario), del Waterloo Region District School Board (oeste de Toronto); y a Tony PONTES, director de educación de Peel, y a su personal. Aprendimos mucho sobre los nuevos roles de los directores, el profesorado y los estudiantes gracias a estas filmaciones.

Gracias también a la multitud de planificadores, docentes y administradores con quienes hemos trabajado en equipo para la mejora del sistema educativo, estamos aprendiendo mucho con ellos. Entre estos colaboradores se cuentan decenas de miles de líderes en Ontario, en los niveles de escuela, distrito y gobierno; todos los superintendentes de Alberta; un gran y siempre creciente número de californianos de escuelas y distritos y el CTA (el sindicato de profesores), el gobernador Jerry BROWN, el superintendente estatal Tom TORLAKSON, y Christy PICHEL, Davis CAMPBELL y la Stuart Foundation, que apoya nuestro trabajo en ese Estado; y líderes de Idaho, de todas las partes de Australia y de los cuatro países nórdicos. Hay toda una explosión de energía nueva en Latinoamérica: Chile, México, Perú, Uruguay y otros países sudamericanos, rápidamente incorporados a este movimiento.

Tengo que manifestar mi aprecio al equipo de Jossey-Bass —Lesley IURA, Marjorie MCANENY y Alan VENABLE—, grandes editores evolutivos (una expresión eufemística para referirse a las personas que les dicen a los autores que determinados capítulos son más embrollo que claridad) que mejoraron inmensamente el manuscrito. Y un tributo al Ontarios Principals’ Council (OPC), en particular a Ian MCFARLANE y Joanne ROBINSON, que han defendido amplias visiones globales del rol de la dirección escolar; el OPC ha coeditado casi todos mis libros.

Después de haber aguantado y apoyado siempre mis escritos al cabo de los años, los miembros de mi familia inmediata —Wendy, Bailey, Conor— aparentemente se toman con filosofía el libro siguiente, pero no me engañan; reconozco y aprecio su omnipresente apoyo.

En definitiva, una suerte.

Michael FULLAN, Order of Canada, es catedrático emérito del Ontario Institute for Studies in Education, de la University of Toronto. Prestó servicio como asesor especial en educación para el primer ministro de Ontario, Dalton MCGUINTY, desde 2003 hasta 2013 y es doctor honoris causa por la University of Edinburgh, la University of Leicester, la Nipissing University, la Duquesne University y el Hong Kong Institute of Education. FULLAN asesora a sistemas educativos de todo el mundo, centrándose en el cambio del sistema completo. Es autor de más de treinta libros, entre los que se encuentran The Six Secrets of Change, Stratosphere, Professional Capital (Con Andy HARGREAVES)1, Motion Leadership in Action y Change Leader. Para ampliar estos datos, visite www.michaelfullan.ca.

1 Trad. Cast.: Capital profesional. Madrid, Morata, 2014.

Los sinos del aprendizaje de la dirección escolar, las profesoras y profesores1 y los estudiantes están íntimamente interrelacionados y, en la pasada década, las condiciones para el aprendizaje mutuo en las escuelas se han deteriorado gravemente. Los estudiantes están aburridos, por decirlo con suavidad. Dos tercios de los alumnos de educación infantil, inicialmente felices, se marginan de la enseñanza cuando llegan a 9.º grado2 (JENKINS, 2013). La satisfacción del profesorado ha descendido un 24% desde 2008, cuando el 62% manifestaba que se sentía “muy satisfecho”; al cabo de cinco años, solo el 38% dice tal cosa (Metropolitan Life Insurance Company, 2013). Mientras tanto, y no poco relacionado con lo anterior, el 75% de los equipos directivos escolares tiene la sensación de que su trabajo se ha vuelto demasiado complejo, la mitad de los directores se sienten sometidos a gran estrés “varios días a la semana” y el porcentaje de quienes dicen que están satisfechos ha caído del 68 al 59% desde 2008. En otras palabras, estudiantes, profesores y directores avanzan al mismo ritmo, pero, por desgracia, en una dirección errónea.

Pregunte a los profesores en qué escuela les gustaría más ejercer o si preferirían no permanecer en la enseñanza y escuchará dos criterios que encabezan sus listas: la calidad de sus colegas y la calidad del liderazgo escolar. En la medida en que los directores escogen o parecen escoger su personal docente, los distritos3 y otros los consideran a menudo responsables de la caída en picado de la moral. Incluso entre ellos mismos, el 90% de los directores piensan que el director escolar es la persona responsable en último término (Metropolitan Life Insurance Comany, 2013). Si acaso es usted director o directora de un centro educativo, lo más probable es que sienta una enorme carga de responsabilidad. Pero, como veremos, muchas de las soluciones al uso de los problemas que he señalado aquí no solo no ayudan, sino que empeoran las cosas.

¡Suspiro!

Las responsabilidades de los equipos directivos escolares han aumentado enormemente durante los dos últimos decenios. Se espera que dirijan una escuela tranquila; gestionen la salud, la seguridad y el edificio; innoven sin molestar a nadie; conecten con estudiantes y profesores; respondan ante los padres y la comunidad; respondan también ante sus distritos, y, por encima de todo, presenten resultados. Los están empujando cada vez más a que sean líderes docentes directos y ahí está el problema. ¿A quién puede sorprenderle esto?: ¡El director escolar como líder docente directo no es la solución! Para que los directores escolares maximicen su influencia sobre el aprendizaje, tenemos que reconceptualizar su papel de manera que se convierta clara, práctica y convincentemente en una fuerza para mejorar el conjunto de la escuela y los resultados que aporte. Demostraré que las conceptualizaciones más recientes del papel del equipo directivo escolar inhiben la influencia que los directores podrían tener sobre la mejora docente en la escuela y, puestos a ello, en el distrito y más allá.

El objeto de este libro es reposicionar el rol del director como líder docente general de manera que maximice el aprendizaje de todos los profesores y, a su vez, de todos los estudiantes. Entre tanto, el rol se ha ido haciendo cada vez más problemático. El concepto actual de lo que deben hacer los directores escolares es confuso (¿qué significa exactamente el liderazgo docente?), demasiado estrecho de miras (¿qué se descuida cuando nos preocupamos por la enseñanza en el aula?), demasiado tedioso (listas de comprobación, listas de comprobación, listas de comprobación) o imposible (¿cómo llego a todos esos profesores, o cómo puedo ser experto en todos los temas?).

El nuevo currículo Common Core State Standards4 (CCSS) hará insoportables estas tensiones porque se espera demasiado de las escuelas y de sus directores. Hemos subido al director a un pedestal y ahora esperamos milagros; unos pocos pueden tirar del carro, pero los meros mortales tienen pocas posibilidades. En estas condiciones, la idea del director escolar como líder docente no puede sobrevivir en una escala significativa. Hay una alternativa que expondré en los capítulos siguientes. Este reposicionamiento del director escolar arrojará unos resultados de aprendizaje más amplios y profundos, y eminentemente más factibles además. El futuro del director escolar puede ser apasionante y profundamente significativo para la mejora de la escuela y del sistema. Al recentrar el rol del director, ponemos a nuestro alcance el ideal del director escolar como agente clave del cambio.

La nueva dinámica del cambio, rápidamente emergente, favorece casi orgánicamente un rol diferente y más poderoso para los directores y, en realidad, para todos: estudiantes, profesores, padres, administradores y planificadores. Están creciendo las tensiones entre la urgencia para intensificar la atención prestada a los estándares, por una parte, y la tendencia a permitir que florezcan las innovaciones digitales, por otra. La capacidad de navegar, de ayudar a otros a navegar a través de estas aguas turbulentas requerirá un nuevo tipo de liderazgo. Veremos que esta nueva visión del liderazgo tiene la ventaja de estar más en armonía con la condición humana. A los humanos los motivan fundamentalmente dos factores: hacer cosas que sean intrínsecamente significativas para ellos y trabajar con otros —compañeros, por ejemplo— para alcanzar objetivos que merezcan la pena nunca antes alcanzados. Si los directores pueden lograr la hazaña de estimular y favorecer estas fuerzas orgánicas, se producirán cambios fundamentales en marcos temporales rápidamente acelerados, transformando unos sistemas escolares pesados o moribundos en ambientes de aprendizaje dinámicos. Este no es un enunciado abstracto, teórico. Todo mi trabajo se basa en “una práctica productora de una teoría mejor” y no al revés. Dicho de otra manera, en mi trabajo con escuelas y distritos, ya estoy viendo nuevas teorías del cambio en acción que motivan a estudiantes, profesores y administradores a hacer colectivamente cosas que les resultan más atractivas y productivas para el aprendizaje.

Consideremos una analogía con la epidemiología. Los científicos de la salud tratan de detectar y comprender los orígenes de las enfermedades de rápida propagación. Esas enfermedades tienen vida por sí mismas. El objetivo de los científicos es descubrir cómo detener la propagación de la enfermedad. A menudo, esto es muy difícil de hacer, pero es posible. Pero demos la vuelta a la cuestión. ¿Qué pasaría si la propagación del fenómeno fuera algo bueno, que contribuyera a una salud y un bienestar mejores? Seguiría siendo difícil de detener, pero la tarea del líder sería diferente de la del epidemiólogo. El líder tendría el apasionante papel de facilitar la propagación de la enfermedad, por así decir. Para asegurar una rápida propagación, el líder reconoce y usa fuerzas interiores al “germen” mismo. De este modo, el líder se convierte en conservador del contagio positivo. Un discurso bastante fantasioso. Vayamos a la realidad de lo que esto significaría en la práctica.

Liderar el aprendizaje

En este libro, descubriremos los detalles de lo que tiene de problemático el papel actual de la dirección escolar y cómo puede acercarse al de un agente de contagio y de cambio fundamental. En otro trabajo reciente, llamé a este tipo de rol “liderazgo de movimiento”, refiriéndome al tipo de liderazgo que causa un movimiento de avance positivo (FULLAN, 2013b).

Hasta ahora, nadie ha clarificado en medida suficiente el nuevo rol del equipo directivo escolar ni prestado a los directores la atención detallada necesaria para permitir que las escuelas progresen en estas condiciones nuevas. Ciertos aspectos del nuevo rol del director escolar han girado en torno al trabajo de quienes nos hemos centrado en las culturas colaborativas, las comunidades de aprendizaje y el refuerzo de capacidades (DUFOUR y MARZANO, 2009; DUFOUR y FULLAN, 2013; FULLAN, 2010a; LEITHWOOD y SEASHORE LOUIS, 2012). HARGREAVES y yo (2012) fuimos más allá con nuestro concepto de “capital profesional de los profesores”. Otros brotes de un papel más profundo para los líderes escolares están surgiendo cuando mis colegas y yo fomentamos la nueva pedagogía (definida por el trabajo conjunto de estudiantes y profesores como colaboradores en el aprendizaje) combinada con el mundo digital (FULLAN, 2013b; FULLAN y DONNELLY, 2013; FULLAN y LANGWORTHY, 2014). Paradójicamente, estos desarrollos, antiguos y nuevos, están siendo debilitados por unas concepciones recientes, intensificadas, equivocadas del director escolar como líder docente. Nos ocuparemos de ello, pero primero encuadremos el nuevo rol del director escolar tal como veo que está emergiendo.

He venido utilizando las palabras “rol” y “papel”, pero lo que tengo realmente en mente es un trío de partes, de las que la más central es el líder de aprendizaje, una persona que ejemplifica el aprendizaje, pero configura también las condiciones para que todos aprendan de forma continua. La expresión “líder de aprendizaje” no es nueva, pero, para nuestros fines, trataré de hacerla precisa, recordable y “pegadiza”, una apuesta para una acción clara. Llamémoslo también “aprendiz líder”, si le parece. Al lado de esta parte del rol, en esta fase de nuestra redirección, estarán otras dos: jugador del sistema y agente del cambio.

Maximizar el impacto

Así pues, este libro se centra en lo que los equipos directivos escolares deben hacer si quieren liderar el aprendizaje de manera que allane el camino para mejorar el rendimiento del estudiante de forma demostrable. En el libro no haré afirmaciones sobre el rol de liderar el aprendizaje que no puedan relacionarse con un impacto mensurable, profundo y amplio.

Mi colega Ken LEITHWOOD acuñó un enunciado que probablemente haya oído más de una vez: “El director escolar es el segundo tras el profesor en términos del impacto sobre el aprendizaje del estudiante” (LEITHWOOD, SEASHORE LOUIS, ANDERSON y WAHLSTROM, 2004, pág. 5). Pero, si el director es tan crucial, y yo concedo este punto, las cuestiones que se plantean son, sin duda: ¿qué impacto pueden tener los directores? y ¿cómo pueden maximizar ese impacto? Como respuestas, en la masiva bibliografía sobre la dirección escolar surgen montones de propuestas, pero hay también mucho ruido. Mi objetivo es dar una idea sencilla pero poderosa del rol del director escolar en el liderazgo del aprendizaje. Se trata de que, si usted es director escolar o aspira a serlo, después de leer este libro sepa en qué centrarse para marcar la máxima diferencia. Y quienes sean líderes del sistema sepan cómo sacar partido de los aprendices de liderazgo como usted, empujarlos y apoyarlos.

Del mismo modo que podemos convertirnos en meros transmisores de flujos de información, los directores pueden caer en la consideración de miles de expectativas. Así, en este libro, reduzcamos la tarea hasta un número mínimo de grandes estímulos y liberemos el sistema liberando al director, no como agente libre, sino como jugador instalado que hace que ocurran buenas cosas. Si el director es realmente el segundo factor más importante en el aprendizaje del estudiante, veamos cómo podemos facilitarle que funcione como tal, con máximos resultados.

Este momento clave

Hace un cuarto de siglo, publiqué What’s Worth Fighting For in the Principalship? (FULLAN, 1988). 1988 fue un año que marcó un punto de inflexión para la dirección escolar. Aunque en aquel momento no estaba del todo claro, 1988 fue casi literalmente el principio de lo que podemos llamar el período “docente”; es decir, en este período, las escuelas comenzaron a dejar de centrarse en la autonomía individual del aula y el aislamiento de la escuela para hacerlo en prácticas docentes específicas que afectaban directamente al aprendizaje y al rendimiento del alumnado. Las primeras iniciativas de enseñanza a escala de distrito se produjeron en el período 1988-1996 en el distrito 2 de la ciudad de Nueva York, con Tony ALVARADO, y en Toronto, con nuestro Learning Consortium. Varios de nosotros comenzamos a centrarnos sistemáticamente en la enseñanza en todas las escuelas del distrito, con los directores escolares como jugadores clave. El rol del director cambió espectacularmente para centrarse en la enseñanza, pero, al mismo tiempo, el sistema estaba desequilibrando a los directores con enormes demandas. What’s Worth Fighting For se centraba en lo que la dirección podría hacer como líder para empoderarse y empoderar a quienes lo rodean a fin de emprender una acción que marcara una diferencia en la vida de los estudiantes a su cargo. Cité una encuesta de Ontario en 1984 que preguntaba a los directores escolares cuáles eran las nuevas responsabilidades más significativas que se habían añadido a sus roles en los últimos años. ¡Las dos adiciones más frecuentemente citadas de 1984 eran la revisión de la actuación del profesor y la implementación del currículo! ¡Ya previsto! En todo caso, el rol cambió y los directores han estado trabajando según el nuevo rol de líder de enseñanza durante los últimos veinticinco años.

Hoy estamos en otro momento crucial. El recomendado rol docente del director escolar centrado en detalles específicos (que yo llamo “microgestión”) está volviéndose ineficaz para provocar el cambio a una escala significativa. La otra cara de esta minuciosidad actual —la acción refleja quizá— ha sido facilitar una mayor autonomía del director a cambio de una rendición de cuentas con repercusiones importantes: “¡pulir o perecer!” Este libro trata de acabar con ese tira y afloja disfuncional e instaurar para los directores un rol, sustancialmente más poderoso, de aprendiz de líder que, como verá, se centra de manera muy específica en promover lo que HARGREAVES y yo llamamos capital profesional de los profesores. No presento una solución global, sino una muy concreta. Requerirá grandes dotes de liderazgo, al alcance de cualquier buen educador.

Trataré de tener en cuenta también dos cambios importantes de circunstancias representados por el currículo Common Core State Standards (CCSS) y la innovación digital continuada. Con estos, las apuestas y exigencias se han hecho mayores. El currículo CCSS está envolviendo la mayor parte de Estados Unidos con un conjunto muy complejo de exigencias y la tecnología se está descontrolando. Ambos fenómenos representan grandes oportunidades en sí mismos, pero también son muy problemáticos y, en muchos sentidos, tienen implicaciones poco claras para la implementación. Una vez más, en este libro veremos a directores escolares desempeñando un papel de liderazgo, situándose como jugadores centrales. Esta oportunidad de remodelar el rol del director no debe pasarse por alto. Aunque es cierto que una primera cualidad del director escolar de hoy será la capacidad de gestionar la ambigüedad, puedo garantizar que el nuevo rol será atractivo, alcanzable y, en último término, más claro y más satisfactorio. Lo mejor de todo es que puede aprenderse y conlleva la profunda satisfacción de maximizar el aprendizaje para muchos estudiantes a quienes no sirve ahora el sistema escolar. El director, como agente del cambio líder, puede convertirse en uno de los roles educativos más preciados.

Los capítulos que siguen

El Capítulo 2 reflexiona sobre el hecho de que, para frustración de todos, cuanto mayor es la sensación de urgencia, mayor es la ansiedad y peor la solución intentada. Examina también cómo y por qué seguimos “haciéndolo mal” y acaba con una nota prometedora de que unas virtudes nuevas están a la vuelta de la esquina si nos centramos en ellas y emprendemos la acción.

El Capítulo 3 trata de recoger la esencia del nuevo rol de “liderazgo del aprendizaje” tal como se plasma en la escuela, guiada por el concepto de construcción del capital profesional