Medienerziehung in der digitalen Welt E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch

Seitenzahl: 500

Veröffentlichungsjahr: 2025

Beschreibung

Mit den Veränderungen in der Welt der Medien hat sich das Leben junger Menschen grundlegend gewandelt. Jugendliche, bereits Kinder tauchen mit ihren mobilen Alleskönnern immer autonomer in die offene und vernetzte Welt digitaler Medien ein und entziehen sich dabei immer mehr einer direkten Einflussnahme. Erziehende und pädagogische Fachkräfte fragen sich, wie sie den Medienumgang unter diesen Vorzeichen überhaupt noch angemessen begleiten können und wie sie ihre Schützlinge für die Nutzung der Potenziale stark machen und Risiken des Umgangs mit digitalen Medien von ihnen fernhalten können. Dieser Band zur Medienerziehung gibt Antworten darauf. Ausgehend von einer grundsätzlichen Perspektive auf Erziehung gibt er differenziert Einblick in das veränderte Heranwachsen in der zunehmend mediatisierten Welt und in den aktuellen Medienumgang von Kindern und Jugendlichen. Die entwicklungs- und sozialisationsbedingt medienbezogenen Vorlieben und Kompetenzen verschiedener Altersgruppen werden alltagsnah als Ansatzpunkte medienerzieherischen Handelns dargestellt und grundgesetzlich verankerte Rechte von Kindern und Jugendlichen, Elternprivileg und Wächteramt des Staates als wichtige Rahmungen entworfen. Die weiteren Beiträge des Bandes sind den einzelnen Handlungsfeldern gewidmet. Sie zeigen nicht nur die Ansprüche, Muster medienerzieherischen Handelns von Eltern und deren Unterstützungsbedarf auf, sondern auch, wie die Erziehenden in der Eltern- und Familienarbeit sinnvoll unterstützt werden können. Am Beispiel von Internet of Toys wird für aktuelle Phänomene in den Kinderzimmern sensibilisiert und der pädagogische Umgang mit Medien zu einem ganz selbstverständlichen Thema frühkindlicher Bildung und Erziehung in Kitas gemacht. Gleich mehrere Beiträge widmen sich verschiedenen Facetten einer in schulische Medienbildung eingebetteten medienerzieherischen Unterstützung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen. Mit konkreten Lösungen für die praktische Arbeit werden zudem die besonderen Herausforderungen in den Einrichtungen der Kinder-, Jugend- und Erziehungshilfen dargestellt und abschließend sinnvolle Internetangebote zur Medienerziehung vorgestellt, die sich an Kinder und Jugendliche selbst oder an Erziehende und pädagogische Fachkräfte richten.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Vorwort

Vorwort zur 2., überarbeiteten und erweiterten Auflage

I Grundlagen

1 Erziehung ist politisch – eine Skizze

1.1 Warum Freire?

1.2 Thesen einer Anthropologie des Erziehens

1.3 Verborgener Kolonialismus im pädagogischen Alltag

1.4 Entpolitisierung

1.5 Von den Menschen ausgehen

1.6 Skizze einer verstehenden Pädagogik

1.7 Politische Ethik des Erziehens – eine Pädagogik des Lebens

1.8 Nachwort

Literatur

2 Heranwachsen in der zunehmend mediatisierten Gesellschaft: Kinder und Jugendliche im Spannungsfeld digitaler Medien

2.1 Wie sich Kindheit und Jugend gewandelt haben

Suchend in einer individualisierten unübersichtlichen Welt

Beschleunigtes Leben durch Digitalisierung

Im durchlässigen Schonraum und risikoreichen Experimentierraum

Unmündig ins digitale Netz eingesponnen?

Sein heißt medial stattfinden – im Hier und Jetzt

Kommunizieren, (nur) um zu kommunizieren

2.2 Freizeitwelten junger Menschen im Wandel

2.3 Aktuelle Medienwelten von Kindern und Jugendlichen

Erste Medienzugänge von Klein- und Vorschulkindern

Zunehmend mediatisierte Freizeit der Sechs- bis 13-Jährigen

Das digital durchdrungene Leben der Jugend

2.4 Herausforderungen für die Medienerziehung

Einer direkten Kontrolle und Begleitung zunehmend entzogen

Erweiterte Risikolagen und neue Möglichkeiten digitaler Medien

Unterschiedliche Risikowahrnehmung und negative Erfahrungen Heranwachsender

Literatur

3 Medienerziehung als intendiertes, auf die Lebenswelten, Vorlieben und Kompetenzen Heranwachsender bezogenes Handeln

3.1 Einleitung

3.2 Medienerziehung als besondere Herausforderung der digitalen Welt

3.3 Medienkompetenz als Erziehungs- und Bildungsziel

3.4 Individuelle Medienaneignungsprozesse

3.5 Lebensweltliche Kontexte von Medienerziehung

3.6 Medienbezogene Vorlieben und Kompetenzen als Ansatzpunkt

Medien registrieren und ihre Funktionen entdecken: Null- bis Dreijährige

Medien als gemacht verstehen und in den Alltag integrieren: Drei- bis Sechsjährige

Medien und ihre Inhalte in ihrer Bedeutung verstehen lernen: Sechs- bis Zehnjährige

Sich in zunehmend selbst ausgestalteten Medienwelten ausleben: Zehn- bis 14-Jährige

Medien zu Austausch, Vernetzung und kreativem Selbstausdruck nutzen: 14- bis 18-Jährige

3.7 Fazit

Literatur

4 Online-Risiken: Sichtweisen von Eltern, Pädagog*innen und Heranwachsenden

4.1 Risikobezogene Sorgen und negative Online-Erfahrungen

Sorgen von Eltern

Sorgen von Lehr-/Fachkräften

Sorgen von Kindern und Jugendlichen

Negative Online-Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen

4.2 Fähigkeiten und Kenntnisse

Unterstützungsfähigkeiten der Eltern aus Sicht von Eltern und Kindern

Selbsteinschätzung der Unterstützungsfähigkeiten der Lehr- und Fachkräfte

4.3 Verantwortungszuschreibung für den Kinder- und Jugendmedienschutz

4.4 Schutzbezogenes Handeln

Schutzbezogenes Handeln der Eltern aus Sicht von Eltern und Kindern

Schutzbezogenes Handeln der Fachkräfte

4.5 Fazit

Literatur

5 Kinderrechte, Erziehungsprivileg und die Mehrfachrolle des Staates: Medienerziehung aus der Perspektive von Grund- und Menschenrechten

Einleitung

5.1 Verfassungsrechtliche und menschenrechtliche Grundlagen der Rollenverteilung bei der Medienerziehung

5.2 Kinder und ihre medien- und kommunikationsbezogenen Rechte und Schutzinteressen

Minderjährige als Träger von Grund- und Menschenrechten

Freie Persönlichkeitsentwicklung und -entfaltung als Kernziel

Staatliche Gewährleistungsaufgabe einer unbeeinträchtigten Entwicklung

5.3 Erziehungsrecht und -auftrag der Eltern

5.4 Auffangverantwortung des Staates

5.5 Staatlicher Bildungs- und Erziehungsauftrag im Schulwesen

5.6 Auflösung der Konfliktlinien: Alles im Interesse des Wohls des Kindes

Literatur

II Medienerziehung in Familie und Kita

6 »Maschinelles Spielen«? Vom elektrischen Spielzeug zum Internet of Toys

6.1 Internet of Toys

6.2 Die Vernetzung des Kinderzimmers

6.3 Beispiele für programmierbares Spielzeug für Vorschule und Grundschule

6.4 Diskussion

6.5 Fazit

Literatur

7 Familiäre Medienerziehung in der Welt digitaler Medien: Ansprüche, Handlungsmuster und Unterstützungsbedarf von Eltern

7.1 Einleitung

7.2 Medienerziehung als Teilbereich von Erziehung

7.3 Haltung von Eltern zu digitalen Medien

7.4 Herausforderungen, Sorgen und Ängste

Kontrolle

Umgang mit persönlichen Daten

Sozialer Druck

7.5 Vorbildrolle

7.6 Medienerziehung in Familien

Medienerziehungsmuster

7.7 Unterstützung im medienerzieherischen Alltag

Literatur

8 Medienbezogene Eltern- und Familienarbeit – Erfahrungen aus dem Thüringer Projekt »MEiFA – Medienwelten in der Familie«

8.1 Der Einzug von digitalen Geräten in die Familien

8.2 Notwendigkeit von Elternarbeit

8.3 Gesellschaftliche Herausforderungen und Veränderungen für Familien

8.4 Das Projekt »MEiFA – Medienwelten in der Familie«

8.5 Medien mit allen Generationen erleben

8.6 Sozial benachteiligte Familien erreichen

8.7 Gelingt generationsübergreifende Medienarbeit?

Literatur

9 SCHAU HIN! Was Dein Kind mit Medien macht: Ein Ratgeber zur familiären Medienerziehung und die Rolle der Mediencoaches

9.1 Einleitung

9.2 SCHAU HIN! ist eine Initiative mit wissenschaftlichem Fundament und starken Partnern

9.3 Verstehen ist besser als Verbieten: Die SCHAU HIN!-Leitlinien setzen auf eine vermittelnde Perspektive in der Medienerziehung

9.4 Zielgruppen da erreichen, wo sie sind: Formate und Kommunikationskanäle

9.5 Exkurs: Die Eltern-Medienkurse als Reaktion auf den wachsenden Orientierungsbedarf

9.6 Exkurs: Die Mediencoaches als Impulsgebende und Beratende

9.7 Verständnis zeigen und Orientierung bieten: Eine persönliche Einordnung

Quellen

10 Ganz alltäglich – Medien gehören auch in die Kita

10.1 Weshalb frühkindliche Medienbildung selbstverständlich sein muss

10.2 Besonderheiten der frühkindlichen Medienbildung

10.3 Mediennutzung ab dem frühen Kindesalter erfordert eine frühe Medienbildung

10.4 Wie medienpädagogische Arbeit in der Kita aussehen kann

10.5 Die Qualifizierung der pädagogischen Fachkräfte ist das A und O

Literatur/Quellen

11 Sehnsuchtsort Natur oder das Verschwinden der sinnlichen Wahrnehmung

11.1 Der Mensch und sein Verhältnis zur Natur

11.2 Technikfeindlichkeit

11.3 Die Natur als ideale Lehrmeisterin

11.4 Der erste Schultag – das unvermittelte Ende des Naturbezugs

Literatur

III Medienerziehung und Medienbildung in Schule und anderswo

12 Medien in die Schule: Freie Materialien zur Begleitung, Sensibilisierung und Unterstützung Jugendlicher beim Medienumgang

12.1 Open Educational Resources – Begriffserklärung

12.2 OER – Chancen und Hürden für die digitale Bildung

12.3 »Medien in die Schule« – OER zur digitalen Bildung und Medienerziehung im Unterricht

12.4 Grundsätzliche Leitlinien

12.5 Auffindbarkeit und Bewertung

12.6 Unterrichtseinheiten

12.7 Werkzeugkästen

12.8 Aktuelle Themen: Jugendliche online/Künstliche Intelligenz/Desinformation

Literatur

13 Potenziale von Kinderwebseiten für den Kompetenzaufbau von Medienbildung und Medienerziehung im Unterricht

13.1 Was sind ›pädagogisch wertvolle‹ Kinderseiten?

13.2 Welche konkreten Anschlussmöglichkeiten bieten Lehrpläne?

Aufgabengebiet Medienerziehung

Medienbildung als fächerübergreifendes Bildungsziel

Fach Medienbildung im Lehrplan

13.3 Kinderwebseiten konzeptionell in die Grundschule einbinden – Wie? Was? Warum?

13.4 Einsatzmöglichkeiten von Kinderseiten im Grundschulunterricht

13.5 Fazit

Literatur

Linkliste

14 Notwendige Ergänzung oder Lückenfüller? Externe Anbieter von Schulmaterialien zur Medienbildung und Medienerziehung

14.1 Medienbildung mit der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb)

14.2 Zwei Best Practice-Beispiele der letzten Jahre: »Krieg in den Medien« und »Faszination Medien«

Qualitätssicherung von außen ist notwendig

14.3 Filmbildung mit Vision Kino – Netzwerk für Film- und Medienkompetenz

FilmTipps

Praxisleitfäden

Filmhefte

FilmTipp Zoom

Didaktische DVDs

Interaktive Angebote

14.4 Fazit

Literatur

15 Medienerziehung als Thema von Kinder-‍, Jugend- und Erziehungshilfen

15.1 Welche ›Probleme‹ des Medienumgangs junger Menschen prägen die Kinder-‍, Jugend- und Erziehungshilfen?

15.2 Welche besonderen Herausforderungen stellen sich den pädagogischen Fachkräften in den Einrichtungen?

15.3 Welche (medien-)‌pädagogischen Konzepte lassen sich sinnvoll in die Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Erziehenden integrieren?

15.4 Wie sind Heranwachsende in den Einrichtungen angemessen medienerzieherisch zu begleiten und Erziehende zu unterstützen?

15.5 Welche rechtlichen Bestimmungen sind beim Umgang mit digitalen Medien zu beachten?

15.6 Fazit

Literatur

16 Jugendmedienbildung in ländlichen Räumen

16.1 Einleitung

16.2 Ländliche Räume

16.3 Herausforderungen der Medienpädagogik und Medienerziehung in ländlichen Räumen

16.4 Medienpädagogische Ansätze: Projekt jumblrJIM – Jugendmedienbildung im ländlichen Raum

16.5 Von Maßnahmen und Projekten zur Strategie

16.6 Schluss

Literatur

17 Medienkompetenzförderung für geistig beeinträchtigte Heranwachsende – eine Projektidee

17.1 Überblick

17.2 Warum inklusive Medienbildung?

17.3 Was unterscheidet Medienbildung von inklusiver Medienbildung?

17.4 Rahmenbedingungen inklusiver Medienbildung

17.5 Projektkonzept für inklusive Medienbildung

Projektskizze

Detaillierter Projektablauf

17.6 Fazit und Ausblick

Literatur

Internetquellen

18 Medienerziehung im Internet – ein Überblick

Verzeichnisse

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Die Herausgebenden

Dr. Sandra Fleischer-Tempel ist Prokuristin bei der DPFA Akademiegruppe und verantwortlich für Bildung, Digitalisierung und Schulentwicklung. Seit mehr als 25 Jahren ist sie in Wissenschaft und pädagogischer Praxis tätig und Fachbuchautorin.

Dr. Daniel Hajok ist Honorarprofessor an der Universität Erfurt und seit über 20 Jahren Dozent und Fachautor im Bereich Medienpädagogik und Jugendmedienschutz.

Sandra Fleischer-Tempel,Daniel Hajok (Hrsg.)

Medienerziehung in der digitalen Welt

Grundlagen und Konzepte für Familie, Kita, Schule und Soziale Arbeit

2., überarbeitete und erweiterte Auflage

Verlag W. Kohlhammer

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2., überarbeitete und erweiterte Auflage 2025

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Heßbrühlstr. 69, 70565 [email protected]

Print:ISBN 978-3-17-044596-3

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-044597-0epub: ISBN 978-3-17-044598-7

Vorwort

Medienbildung, Medienkompetenzförderung, Medienerziehung – die Begrifflichkeiten sind verschieden, aber alle hier angesprochenen Perspektiven verfolgen den pädagogischen Anspruch, Kinder und Jugendliche in der zunehmend mediatisierten Welt zu einem sachgerechten und kritisch-reflexiven Umgang mit den Medien zu befähigen – oder sie eben dabei zu unterstützen. Im Spannungsfeld von Medienbildung soll dies vor allem in den formellen Bildungsprozessen der Schule passieren, zumeist mit einem (vor-)‌strukturierten und kompetenzorientierten Lernen mit und über Medien. Im Feld der Medienkompetenzförderung setzt man demgegenüber eher auf die Initiierung von Learning-by-Doing-Prozessen, auf die Aneignung von Kompetenzen im Rahmen pädagogisch begleiteter Selbstlernprozesse etwa im Rahmen von Projekten aktiver Medienarbeit, bei denen sich die Heranwachsenden die Kompetenzen im Medienumgang selbst aneignen. Im Bereich der Medienerziehung geht es demgegenüber um die ganz unterschiedlichen Ansätze und Methoden, mit denen Eltern und andere Erziehende, Lehrende und pädagogische Fachkräfte und viele andere engagierte Menschen es sich zur Aufgabe gemacht haben, den Medienumgang junger Menschen angemessen anzuleiten und zu begleiten. Auch hier ist Medienkompetenz das Ziel, die Kinder und Jugendliche unter dem Einfluss erzieherischer Maßnahmen zur Aufklärung, Befähigung, Anregung zur Selbstreflexion, diskursiven Begleitung oder eben zum Schutz vor beeinträchtigenden und gefährdenden Medieninhalten und Medienumgangsweisen ausbilden soll.

Wie Medienbildung und Medienkompetenzförderung ist auch Medienerziehung heute in besonderem Maße an den neuen Möglichkeiten digitaler Medien orientiert. Abseits der Diskussionen zur Digitalisierung von Schulen geht es hier aber nicht primär um die Medien, mit denen sich Lerninhalte vermeintlich besser (und nachhaltiger) vermitteln lassen, sondern um die Medienwirklichkeiten im Alltag von Kindern und Jugendlichen. Die wichtigsten Akteure sind dementsprechend Eltern mit ihrem erzieherischen Handeln in den Familien. Aber auch die pädagogischen Fachkräfte in Kitas, Schule und Hort, in offener Kinder- und Jugendarbeit sowie in Kinder-‍, Jugend- und Erziehungshilfen sind in ihrem Handeln gar nicht so selten auf einen angemessenen und kompetenten Medienumgang ihrer Schützlinge aus. Im Detail lassen sich dann aber ganz unterschiedliche Konzepte, Zielvorstellungen und Formen des medienerzieherischen Handelns ausmachen. Ebenso gibt es verschiedene Zugänge, wie eine angemessene Medienerziehung (von außen) unterstützt und gefördert werden kann. Der hier vorliegende Herausgeberband gibt Einblick.

Im ersten Teil werden zentrale Grundlagen von Medienerziehung entfaltet. Ausgehend von einer Skizze, die in einer etwas ungewöhnlichen Perspektive über den Tellerrand nationaler Grenzen schaut und Erziehung allgemein als etwas Politisches entwirft, richtet sich der Blick auf das veränderte Heranwachsen von Kindern und Jugendlichen in der zunehmend mediatisierten Gesellschaft. Die hier skizzierten aktuellen Entwicklungen des Medienumgangs junger Menschen differenzieren den Zielbereich medienerzieherischen Handelns aus. Mit den im nachfolgenden Beitrag beschriebenen medienbezogenen Vorlieben und Fähigkeiten junger Menschen wird anschließend entlang der Frage, was Kinder und Jugendliche eines bestimmten Alters idealtypisch mit Medien machen können (und wollen), fundiert gezeigt, wo die Ansatzpunkte medienerzieherischen Handelns sind. Den Abschluss des Teils zu den Grundlagen bildet eine sehr spannende, bislang im Diskurs eher kursorisch entfaltete Sichtweise, in der die Rechte von Kindern und Jugendlichen, das Elternprivileg und das Wächteramt des Staates als zentrale Rahmungen medienerzieherischen Handelns aus der Perspektive unserer Verfassung betrachtet werden.

Die beiden folgenden Teile des Bandes sind den verschiedenen Handlungskontexten von Medienerziehung gewidmet. Im Mittelpunkt stehen zunächst Familie und Kita. Hier geben die Beiträge Einblicke in Ansprüche, Handlungsmuster und Unterstützungsbedarf von Eltern, entfalten die wichtige Perspektive einer der an einer Unterstützung medienerzieherischen Handelns orientierten Eltern- und Familienarbeit, sensibilisieren Erziehende für aktuelle Phänomene in den Kinderzimmern oder machen den pädagogischen Umgang mit Medien zu einem ganz selbstverständlichen Thema von frühkindlicher Bildung und Erziehung in Kindertagesstätten. Im Weiteren geht es um verschiedene, meist in den übergeordneten Kontext von Medienbildung eingebettete Facetten von Medienerziehung in der schulischen Bildung sowie um die mittlerweile große Relevanz des Themas in den Einrichtungen der Kinder-‍, Jugend- und Familienhilfen. Eine besondere Rolle spielen hier konkrete Konzepte und Materialien zur Medienerziehung. Den Abschluss bildet eine Übersicht, mit der das Internet als ein wichtiger Ort zur Unterstützung von Eltern und anderen Erziehenden, Lehrenden und pädagogischen Fachkräften sowie von Kindern und Jugendlichen selbst ausgewiesen wird.

Auch nach dem Lesen aller Beiträge kann sich das diverse, von verschiedenen Akteuren und unterschiedlichen Handlungsräumen mit Leben gefüllte Feld von Medienerziehung zwar nicht in Gänze erschließen. Es wird dennoch an vielen Stellen unmissverständlich deutlich, dass in der Welt digitaler Medien Erziehung immer mehr auch ein auf den Medienumgang junger Menschen bezogenes Handeln ist. Ob es uns als Erziehenden oder pädagogischen Fachkräften passt oder nicht – wir werden das Rad nicht zurückdrehen, unser Handeln aber an den neuen Gegebenheiten orientieren können. Die Beiträge dieses Herausgeberbandes bieten hierfür wertvolle Anregung und Unterstützung.

Vorwort zur 2., überarbeiteten und erweiterten Auflage

Weniger die Grundlagen und Konzepte von Medienerziehung, gleichwohl aber die entscheidenden Rahmungen und konkreten Möglichkeiten eines angemessenen, auf den Medienumgang junger Menschen bezogenen Handelns sind in der digitalen Welt einem schnellen Wandel unterworfen. Mittlerweile sind seit der erfolgreichen Erstauflage dieses Buches sechs Jahre vergangen, von denen ein beträchtlicher Teil unter dem Eindruck der Covid19-Pandemie mitsamt forciertem ›Digitalisierungsschub‹ in der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen (und ihren Erziehenden) stand. Die zweite Auflage aktualisiert nicht nur die verschiedenen Perspektiven, sondern ergänzt sie auch um vier neue Facetten.

Im Grundlagenteil findet sich nun auch ein Beitrag, der sich empirisch fundiert neben den Sichtweisen der zentralen Akteur*innen von Medienerziehung, Eltern, Pädagog*innen und Heranwachsenden, auch den Onlinerisiken widmet. Für den zweiten Teil zur Medienerziehung in Familie und Kita konnten wir einen Beitrag zu dem seit vielen Jahren schlicht wichtigsten Medienerziehungsratgeber gewinnen. Und im dritten Teil zu Medienerziehung und Medienbildung in Schule und anderswo wird nun auch ein Konzept zur Jugendmedienbildung im ländlichen Raum und eine Projektidee für die bislang eher stiefmütterlich behandelte Medienkompetenzförderung für geistig beeinträchtigte Heranwachsende entfaltet.

I Grundlagen

1 Erziehung ist politisch – eine Skizze

Ronald Lutz

Es wäre ein schreiender Widerspruch, wenn sich das menschliche Wesen, das sich in unfertigem Zustand befindet und sich dessen bewusst ist, nicht in einen permanenten Prozess hoffnungsvoller Suche einbrächte.Paulo Freire

Für die »Kunst des Erziehens« als Pädagogik im weitesten Sinne (auch als wissenschaftliches Fach) besitzen zwei »Dinge« essentielle Bedeutung: zum einen muss diese eine »Politik des Lebens« sein, zum anderen ist sie verpflichtet, die »Kultur des Schweigens« bzw. die »Monologie« des Erziehens zu beenden. Ziel ist es doch, Menschen eine Stimme zu geben, sie zu unterstützen und zu fördern, damit sie sich in ihrem eigenen Leben zurechtfinden, sich in das öffentliche Leben einbinden und dieses mitgestalten können. Für die Akteure der Pädagogik (von Kindergärten über Schule bis zur Sozialen Arbeit oder Sozialpädagogik) verbindet sich damit eine Haltung und eine Praxis, die ich dialogisch, verstehend und politisch verdichten will.

In der hier vorgelegten Skizze einer »Politischen Ethik des Erziehens«, einer »Politik des Lebens«, beziehe ich mich wesentlich auf Paulo Freire, der für einen solchen Ansatz stand und aktuell neu gelesen werden muss. Für ihn war »Erziehung immer politisch«, er wollte die »Kultur des Schweigens« beenden und setzte dabei auf Dialoge – letztlich auf das, was aktuell unter Resonanz (Rosa 2016) verstanden wird und was Jürgen Habermas (1981) mit Kommunikation, Diskurs und Aushandlung erörterte.

1.1 Warum Freire?

Zweifellos steht zunächst die Frage im Raum, weshalb dieser politisch denkende und handelnde Pädagoge, der sich als Marxist und als Christ begriff, 20 Jahre nach seinem Tod Impulse für unsere Gegenwart und Zukunft geben kann. Das ist schnell beantwortet: Ich bin zutiefst davon überzeugt, dass uns die Befreiungspädagogik, in deren Tradition sich Freire befindet, noch immer oder wieder viel zu sagen hat. Dabei beziehe ich mich auch auf meine These, dass wir vom »Süden lernen können und müssen«, da dort viel früher und heftiger Globalisierungsfolgen auftraten, die erst allmählich auch den Alltag in nördlichen Gesellschaften prägen.

Freire stand mit Befreiungstheologen und Befreiungspädagogen eindeutig an der Seite der Heranwachsenden, der Fragenden, der Verunsicherten, der Marginalisierten, der Ausgebeuteten, der Verwundeten und der Ausgegrenzten. Er stand an der Seite der Menschen, die sich im Mittelpunkt pädagogischer Arrangements befanden. Sie wurden als »Protagonisten« (und nicht als Zöglinge oder Klienten) begriffen, als Wesen, die zu sich selbst finden wollen und können, die in Gemeinschaft, Verantwortung, Glück, Zufriedenheit, Stolz und Würde leben wollen.

Zusammen mit sozialen Bewegungen, und dies nicht nur in Lateinamerika, entfaltete die Befreiungspädagogik, in vielen Regionen der Welt bis heute andauernd, eine »befreiende Praxis« (auch mit pädagogischen Mitteln), die gegen herrschende, kolonialisierende, ökonomisierte und ausbeutende Kontexte und Herrschaftsstrukturen Menschen eine Stimme geben wollte, um wieder Subjekt für sich zu werden und zu sein. Sie wollte der »Kultur des Schweigens«, diese fast fatalistische Übernahme gesellschaftlicher Bilder und Zwänge im Verhalten der Menschen, eine Praxis gegenüberstellen, die Menschen wieder ein eigenes Wort ermöglicht. Eine befreiende Praxis kann und muss Basis und Aufgabe aller Pädagogik sein, gerade in einer Zeit, die sich wie die unsrige im Norden in einer tiefen Krise ihres Selbstverständnisses befindet.

Ideen der Befreiungspädagogik (und andere aus dem Süden wie Ansätze einer Indigenisierung Sozialer Arbeit in Indien, Australien oder Afrika) gewinnen in Zeiten »neoliberaler Erfindung des Sozialen« (Lessenich) große Bedeutung. Soziale Verwerfungen werden individualisiert, Ungleichheit sowie Armut erfahren eine stete Skandalisierung, es wird aber immer weniger gegen deren Verhinderung getan. Der Kult des Individuums hat den Arbeitskraftunternehmer hervorgebracht, der nur noch für sich selbst sorgt und somit auch für sich völlig verantwortlich ist.

Damit sind ethische Grundzüge aller Pädagogik (aller Erziehung im weitesten Sinne) benannt. Zugespitzt kommt damit ihre eigentliche Bedeutung zum Ausdruck:

mit Menschen zusammen Zugänge zum Leben finden bzw. diese zu verbessern, sie darin zu unterstützen und zu fördern, sich und ihre Vorstellungen vom Leben auch umzusetzen, stark zu werden und zu sein sowie gegen Widerstände Lebensentwürfe durchzuhalten, hierzu gehört auch der Erwerb notwendigen Wissens und erforderlicher Kompetenzen.

Doch allein schon daraus ergibt sich eine essentielle Frage: Was ist erforderlich und warum? In modernen Gesellschaften hat man als kritischer Beobachter immer mehr den Eindruck, erforderlich sei das, was ökonomisch verwertbar ist. Bildungsprozesse vermitteln doch vor allem abfragbare Kenntnisse, die wesentlich ökonomischen Verwertungsinteressen nützen. Pädagogik ist vielfach eine ökonomisierte und zugleich entpolitisierte Praxis, die ihre kritischen und auch politischen Positionen zum Teil entsorgte, oder sie zumindest abdrängte, und sich auf eine Praxis und eine Haltung zurückzog, die der neoliberalen »Neuerfindung des Sozialen« entspricht und den Kontexten kapitalistischer Gesellschaft kaum noch kritisch gegenübertritt. Sie unterstützt dies in weiten Teilen sogar, indem sie in ihrer täglichen, in der Sozialen Arbeit wesentlich auf den Einzelfall bezogenen Praxis, Fähigkeiten von zu Erziehenden (Zöglingen) oder Klienten »fördern« oder »wieder herstellen« will, ohne die Verhältnisse anzuprangern oder gar verändern zu wollen.

Die Gesellschaft arrangiert sich insgesamt mit diesen Zusammenhängen und setzt auf Bildung und Erziehung, die bezogen auf Kompetenzen Subjekte vor allem resilient und fit machen soll, sich in den Verwerfungen des neoliberalen und globalen Kapitalismus unkritisch und sich selbst verleugnend einzurichten, um dem Terror der Ökonomie zu genügen. Pädagogik hat sich dabei an das Kapital verkauft bzw. sich einbinden lassen, statt innovativ agiert sie lediglich affirmativ. Unter diesem Verwertungszwang wird »Totes Wissen« (Gronemeyer & Fink) zum Inhalt der Bildung, reines und abfragbares Faktenwissen, mit dem Individuen gesellschaftlich und ökonomisch nutzvoll und einsetzbar scheinen. Bildung wird zum Faktor der Produktion. Befreiung und Befähigung ist nicht mehr ihr Ding, sie ist lediglich damit beschäftigt, eine oberflächliche Beruhigung von Konflikten zu erreichen bzw. verwertbare Subjekte als Objekte herzurichten.

Wenn die Welt sich aber inzwischen in Metamorphosen windet, also völligen Umwandlungen und Zerbröselungen seitheriger Errungenschaften und Selbstverständlichkeiten, wie es Ulrich Beck in seinem letzten Buch »verkündete« (Beck 2017), dann wächst neben Katastrophenszenarien, wie sie so manche Populisten beschwören und das Ende liberaler Demokratien fordern, aber auch die Chance bzw. der Bedarf, den Menschen doch wieder eine Stimme zu geben, die nicht den Vorgaben der Ökonomie entspricht. Die etablierte »Kultur des Schweigens« kann und sollte durchbrochen werden, indem sich die Menschen wieder in die zukünftige Gestaltung des Sozialen einbringen. Dieses darf man nicht jenen ›Rattenfängern‹ überlassen, die vom extremistischen Rand der Gesellschaft kommend laut posaunen, Sorgen, Ängste und Vertrauensverluste aufgreifen und nachhaltig bedienen.

»Befreiende Praxis« kann (muss) ein Ergebnis dieser Metamorphosen der Welt sein. Doch dazu bedarf es großer Anstrengung seitens der pädagogischen Akteure, die sich von bisherigen Routinen verabschieden müssen. Ein Wiederlesen von Freire gibt hierzu jenseits der Traditionspflege seines Werkes Impulse, insbesondere könnte sich die Pädagogik in ihrer ganzen Breite als eine kritisch-reflexive neu aufstellen.

1.2 Thesen einer Anthropologie des Erziehens

In der Aufklärung wurde die »Erziehbarkeit« des Menschen zum Thema, diskutiert wurde, was geplante Sozialisation sein könnte. Philosophen, Anthropologen und Pädagogen in dieser Zeit gewannen die Überzeugung, dass der Mensch nur durch »Erziehung« zum Menschen werde, zum Wesen seiner selbst, er werde nur das, was diese gestaltbaren Prozesse aus ihm machen. Erziehung wurde als Mittel gesehen, um »Humanität« herzustellen, um Welt zu gestalten und sich von unveränderbaren Schicksalen zu lösen. Darin lag und liegt immer auch die Idee der »Vollkommenheit«.

Erziehung wurde und wird eben nicht mehr nur als Vorbereitung auf das Leben verstanden, sie soll und muss auch Beitrag zur Verbesserung der menschlichen Verhältnisse sein. Erziehung wird zur Hoffnung und zur Utopie auf ein »Gutes Leben«. Rousseau hat diese Hoffnungen in seinem Erziehungsroman »Emile« wunderbar beschrieben. Doch wer definiert »Gutes Leben« und vor allem für wen? Ist nicht die Idee der Vollkommenheit, die aller Aufklärung und sozialen Utopien innewohnt, gleichfalls eine unantastbare Schicksalsmacht, die ein Bild der Zukunft formt, das der Gestaltung von Gegenwart, die in der Aufklärung postulierte Weltoffenheit des Menschen, als Zwang entgegensteht und diese zu beherrschen droht?

Bis heute ist doch völlig unklar, was Natur und Kultur am Menschen ist, was Erziehen tatsächlich bewirkt und wie sie gestaltet und organisiert sein sollte. Die gleichfalls im Denken der Aufklärung formulierten Prozesse von Geschichtlichkeit und Veränderbarkeit der Kulturen, des Humanen an sich, geben uns eine stetige Aufgabe der Reflexion. Sie zeigen die Relativität und Unwägbarkeit des Verhältnisses von Natur und Kultur. Wo wir beim Menschen auf seine Natur und sein Wesen zu treffen hoffen, stehen wir in Wahrheit immer vor einem Menschen, dessen natürliche Ausstattung durch Lernen »geformt« wurde. Allerdings bleibt deren Ausmaß ein Rätsel, da wir zugleich auch auf Natur blicken, die sperrig bleibt, die sich nicht fügen will, die sich verweigert oder aufbegehrt. Mitunter wird dies als Auffälligkeit und Abweichung diskutiert, was dann die elterliche Erziehung an die Grenzen stoßen lässt und Soziale Arbeit und andere Sonderpädagogik in die Pflicht nimmt bzw. diese erst entwickelt.

In einer kritischen Sichtweise analysiert Pilippe Descola das Denken des Westens als Glauben, in dem Erziehen einen zentralen Aspekt darstellt: Der Mensch sei zum Beherrscher und Besitzer der Natur berufen. Dies habe ihn von ihr und somit von sich selbst getrennt. Es sei eine Dichotomie, ein Dualismus, von Natur und Kultur entstanden, die eine reine Konstruktion sei, eine Erzählung, ein starres Narrativ, die das Leben begrenze. Eigentlich wären Natur und Kultur nicht getrennt, sie stellten zusammen etwas Drittes dar, das diese im Denken fast aller Kulturen immer vereinigt und interdependent sah. Dies müsse neu hergestellt werden, durch Kontinuität statt Abbruch, durch Kontakt statt Trennung, durch Gemeinschaft statt Individualisierung, durch Zyklen statt Beschleunigung.

Vor diesem Hintergrund ist Erziehung, in welcher Form auch immer, ein Mythos, ein gesellschaftlich erzeugtes Narrativ, das immer nur Vorstellungen und Wünsche formuliert, wie der Mensch, sein Wesen, seine Beziehungen und sein Leben, seine Welt, zu sein habe bzw. werden solle. Dieses Narrativ wird als Erziehung und Bildung in das Leben transplantiert und formt Menschen nach Ideen und Konzepten, die zwar nicht mehr von Gott und anderen unantastbaren Mächten kommen, aber von Menschen, die sich mitunter für Gott halten und sich quasi als wissende, pädagogische Experten darstellen, zumindest für Menschen, die zu wissen meinen, was gut für andere und insbesondere für Heranwachsende sei.

In einem weiteren kritischen und reflexiven Diskurs lässt sich die »Erziehbarkeit« des Menschen auch als Narrativ sehen, in dem das Kind, der Jugendliche, als Zögling von Eltern und Erziehenden oder der Klient von pädagogischen Fachkräfte in der Sozialer Arbeit zu einer »Einschreibhülle« für Erwachsene, für Eltern, für Pädagogen, für moralische Entwürfe oder für Zurichtungsprozesse wird. Darin liegt eine fatale und doch auch faszinierende Hoffnung: Da der Mensch eben erziehbar sei, könne er auch so erzogen werden, wie ein generalisiertes und gesellschaftlich entworfenes »man« es wolle. Darin liegt Gutes und Böses zugleich: Zum einen würde der Mensch zum Gestalter seiner eigenen Kultur, kann sie schaffen und ändern. Zum anderen könnte man aus dem Menschen das machen, was Eltern, Pädagogen oder Bildungsplaner wollen.

Genau diese Idee und Praxis der Formbarkeit geschah und geschieht sowohl in autoritären als auch in liberalen Kontexten, jeweils abhängig vom Bild und der Struktur von Gesellschaft, denen das generalisierte »man« sich verpflichtet fühlt. Doch genau das ist immer abhängig von Macht- und Herrschaftsbeziehungen. Alle Erziehung ist vor diesem Hintergrund als ambivalent zu sehen. Es gab und gibt im philosophischen und anthropologischen Denken schon immer erhebliche Zweifel an Positionen zum Phänomen »Erziehung«.

Sie ist zwar erforderlich, zweifellos, sie war es immer, auch vor ihrer Wiederentdeckung in der europäischen Aufklärung; auch frühere bzw. andere Kulturen hatten eine Idee und ein Wesen davon. Immer wurde die nachwachsende Generation in die bestehende Kultur eingegliedert bzw. auffällige und abweichende als solche begriffen und mitunter auch »behandelt.

Erziehung kann neben dem Wesen der Freiheit, die in ihr liegen kann, aber auch zur Praxis der Affirmation werden, die zur Bestätigung, zum Erhalt und evtl. zur moderaten Fortentwicklung bestehender gesellschaftlicher Verhältnisse taugen soll. Darin kann sie Zurichtung und zum Zwang werden, eine Erziehung zur »Brauchbarkeit« und »Verwertbarkeit«, in der nur noch Anforderungen und Fähigkeiten, die das moderne Arbeitsleben an die künftigen Gesellschaftsmitglieder stellt (employability), im Fokus stehen. Faktenwissen rangiert dann vor sozialen Kompetenzen, auch vor Medienkompetenz als existenzielle Fähigkeit in der zunehmend mediatisierten und digitalisierten Gesellschaft. Das erste ist totes und äußerliches Wissen, das zweite wäre ein lebendiges Wissen, das Persönlichkeiten formt, das aber hinter dem ersten nachrangig scheint. Lehrpläne, Bildungsprozesse und deren Inhalte, pädagogische Arrangements und die »Feuerwehr- und Rettungsfunktion« der Sozialen Arbeit scheinen darauf abzuzielen.

Der Mensch ist ein lernendes Wesen, das ist gut so, aber eben nicht nur. Pädagogische Bemühungen zur Sozialisation, zur Erziehung, zu Veränderung, zu Gestaltung und zum Lernen haben notwendigerweise »Grenzen«, sei es in der »Natur«, sei es im Wertsystem oder in ethischen Konzepten. Von daher ist immer eine Ethik des Erziehens nötig. Doch auch diese wird von Menschen entworfen, auch das können Utopien sein, die mit der Idee der Vollkommenheit spielen.

Es kann aber auch eine Ethik sein, die Diskurse, Aushandlung, Partizipation, Offenheit, Dialoge und Resonanzen betont und als ihre Basis sieht. Aus der Begegnung von Ich und Du, die sich immer in einer moralischen Beziehung der vorbehaltlosen Einbindung des Anderen als Mensch befindet, können über Aushandlung und Kommunikation Normen und Ethiken erwachsen, die Welt demokratisch und offen gestalten und dabei immer wieder zur Disposition stehen. Von Menschen Gemachtes, aus dem Verhältnis von Ich und Du heraus, kann durch Menschen auch wieder neu gemacht werden.

Was ist denn nun aber der »Fakt des Erziehens«, der als solcher im menschlichen Leben nicht geleugnet werden kann, der aber immer kritisch reflektiert und ethisch gerahmt sein muss? Eigentlich geht es doch darum, Menschen zu unterstützen und zu fördern, damit sie Wesen ihrer selbst werden, im Kontext von Gemeinschaft, dem moralischen Ich und Du, der Einbeziehung der Anderen. Damit verbunden ist die Absicht, Fähigkeiten zu fördern und Persönlichkeiten Raum zu geben. Es geht doch immer um eine dialogische und resonante Einübung in die Vergangenheit und die Gegenwart und um eine Öffnung zur Zukunft hin, die nur von solidarisch handelnden Menschen gestaltet werden kann.

Für den »Prozess der Erziehung« bedeutet das, eine frühest mögliche Partizipation, ein Ich und ein Du herzustellen. Pädagogische Arrangements müssen Autonomie, Kreativität, Reflexivität und solidarisches Handeln erzeugen bzw. darauf aufbauen. Nicht die »Pädagogen«, sondern alle Menschen im Prozess sind die Protagonisten dieser Beziehungen. Im Fokus steht notwendig ein »Lebendiges Wissen«, das meint, Wissen und Kompetenzen, um das Leben in seinen Widersprüchen zu gestalten, und die Fähigkeit, sich allein oder gemeinsam sowie situativ »Totes Wissen« (Faktenwissen) anzueignen und es auch wieder zu verflüssigen. Erziehung ist notwendig verstehend, öffnend und politisch.

Verstehende, reflexive, kritische und politische Ansätze sind in der elterlichen Erziehungspraxis, in pädagogischen Einrichtungen von der Kindheitspädagogik über Einrichtungen der Sozialpädagogik bis hin zu Schulen derzeit aber eher eine Randerscheinung. Zu sehr stehen die Performance des Wissenserwerbs bzw. die normative Behandlung von Auffälligkeit im Vordergrund. Viel zu selten finden sich Auseinandersetzungen, Aushandlungen und Diskussionen, die hinterfragen und nachfragen, reflektieren und einbeziehen. Vor diesen Hintergründen sollen hier zwei Kontexte betont werden, die eine politische und verstehende sowie an Freire orientierte Ethik des Erziehens erschließen, zum einen der koloniale Blick im Alltag und zum anderen die erkennbare Entpolitisierung des Erziehens.

1.3 Verborgener Kolonialismus im pädagogischen Alltag

Mansour hat, mit Blick auf die »Fremden in Land«, klar formuliert, dass pädagogische Einrichtungen nur wenig von jenen Menschen wissen, die fremd scheinen, aber dennoch dem Bildungssystem anvertraut sind. Nur selten sind deren Werte, Vorstellungen, Intentionen und Lebenswelten bekannt oder werden im pädagogischen Alltag berücksichtigt und reflektiert. Das betrifft nicht nur junge Menschen mit Migrationshintergrund. Auch Kinder aus armen und benachteiligten Familien erfahren hinsichtlich ihrer Lebenssituationen eine radikale Missachtung.

Zu fragen ist deshalb zunächst: Was wissen Pädagog*innen (zu denen ich immer auch Sozialarbeiter*innen und Sozialpädagog*innen zählen) über die Situationen und Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen, über die Integrationsprobleme, die Arbeitslosigkeit, die materiellen Entbehrungen und die Erschöpfung ihrer Familien, über die benachteiligenden Lebensumstände, über alltägliche Diskriminierungen (auch im pädagogischen Alltag), über traumatische Erlebnisse und die ständige Angst zu versagen? Was wissen sie über Erfahrungen und Hürden aus dem Leben der Menschen, die zunächst den Zielen pädagogischer Performance der Wissenseinlagerung bzw. sozialarbeiterischer Fallarbeit entgegenstehen?

Es ist allzu bekannt und muss nicht expliziert werden, dass Schule ein Platzanweiser in unserer Gesellschaft ist, in der Herkunft immer auch schon Zukunft meint. Schule segregiert, Bildungstitel werden noch immer analog zur sozialen Lage vergeben, indem Kinder und Jugendliche mit einem Benachteiligungshintergrund, der sich auch nachteilig auf ihre Medienzugänge auswirkt (Digitale Spaltung), systematisch schlechtere Chancen haben. Dafür kann man viele Gründe angeben, aber einer ragt heraus: Es finden sich in pädagogischen Arrangements immer auch Tendenzen eines »verborgenen Kolonialismus«. Andere Lebenslagen, Verhaltensmuster und Einstellungen bleiben fremd, da Pädagog*innen überwiegend aus einer anderen Schicht und meist auch aus einer anderen Kultur kommen, mit anderen Erfahrungen, Lebenswelten, einem anderen Wissen und anderen Mustern.

Mit »verborgener Kolonialismus« bezeichne ich ein beobachtbares Phänomen, dass kulturelle Muster – Vorstellungen, Werte, Ziele – einer überwiegend mittelschichtorientierten Pädagogik generalisiert und auf die Lebenswelt der Zöglinge und Klienten zumeist unreflektiert übertragen werden. Dadurch werden diese aber überfremdet und überfordert, bei Menschen aus anderen Kulturen, mit Migrationshintergründen, verdoppelt sich das noch. Ein Scheitern an diesen kulturellen Mustern, Vorstellungen, Werten und Zielen kann Ausgrenzung, Benachteiligung und Diskriminierung verfestigen. Dies geschieht durchaus im unreflektierten Wissen, »dass man das ja schon von Anfang an gewusst habe«.

Gerade die Forschungen der neu formierten Kindheitspädagogik, der Migrationsforschung und der Flüchtlingssozialarbeit zeigen, wie unterschiedlich kindliche und jugendliche Lebenslagen sind. Diese Heterogenität und Vielfalt muss sich in der Praxis spiegeln, sonst greift der verborgene Kolonialismus Raum und zeigt fatale Wirkung. Es folgt eine unreflektierte Überfremdung durch jene, die als pädagogische Akteure symbolische Definitionsmacht besitzen und darin den Vorstellungen ihrer eigenen Kultur folgen, die aber nur eine von mehreren ist. Soziale Ungleichheit würde symbolisch gedoppelt.

Trotz erkennbarer Überlegungen in Bildungs- und auch Lehrplänen, an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen anzusetzen, sie aufzudecken und im pädagogischen Alltag zu berücksichtigen, etwa mit der Stärkung des Bereichs Medienbildung, ist nicht ausgeschlossen, dass diese »andere« und tendenziell auch »fremde Wirklichkeit« an kulturellen Mustern und Vorstellungen gemessen werden, die aus der Lebenswelt der Pädagog*innen stammen und letztlich nur das Handeln und Denken dieser strukturieren und als Muster für die Anderen angesehen werden. »Man will die Menschen zwar dort abholen, wo sie mit ihren Interessen und Neigungen gerade stehen«, doch wo es hingehen soll, wissen professionell Erziehende und pädagogische Fachkräfte am ehesten bzw. haben sie die Definitionsmacht hierfür. Das macht einen Blick auf Vielfalt als reales Phänomen erforderlich.

Für die Unterscheidung und Anerkennung von Unterschiedenen wurde der Begriff Diversität eingeführt. Vielfalt, wofür der Begriff steht, zeigt sich immer auf mehreren Ebenen gleichzeitig, zu denen vor allem Kultur (Ethnie), Alter, Geschlecht, sexuelle Orientierung, Behinderung, Religion oder Weltanschauunggehören. In einer erweiterten Perspektive zählen auch Arbeitsstile, Wahrnehmungsmuster, Dialekte, Wertorientierungen, Zugehörigkeiten zu Szenen, Peers oder Cliquen dazu. Diversität ist aber nicht nur ein analysierender Begriff, daran ist auch eine Haltung verbunden. Gemeint ist der bewusste und wertschätzende Umgang mit Vielfalt in der Gesellschaft. Dahinter liegt der Gedanke, dass gerade moderne Migrationsgesellschaften notwendigerweise auf Vielfalt aufbauen, diese sogar fördern und diese somit immer im Fokus steht.

Dieses organisatorische sowie politische Konzept fordert sowohl Achtsamkeit als auch Verstehen. Das umfasst einen wertschätzenden, bewussten und respektvollen Umgang mit Verschiedenheiten und Individualitäten. Im Blick sind die vielfältig heterogenen Biographien, Erfahrungen, Fähigkeiten und Leistungen von Menschen, die es anzuerkennen gilt. Diversität ist als Potential zu begreifen, das es in der Pädagogik zu nutzen gilt. In der Konsequenz werden Abbau von Diskriminierung und die gleichzeitige Förderung von Chancengleichheit zu essentiellen Herausforderungen; es sind Lösungen für die Gestaltung von Vielfalt zu finden.

Dimensionen von Geschlecht, sozialem Milieu, Migrationshintergrund, Nation, Ethnizität, sexueller Orientierung, Behinderung oder auch Alter (Generation) sind soziale Konstruktionen, die nicht isoliert voneinander verstanden werden können, da sie sich prinzipiell in einem Wechselverhältnis befinden und sich aufeinander beziehen. Diese Unterschiedlichkeit besitzen, ähnlich wie das Konzept Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit, darin liegende Wechselbeziehungen, die sich als soziale Macht-‍, Herrschafts- und Normierungsverhältnisse darstellen lassen. Mit dem Konzept Intersektionalität wird beschrieben, wie diese Wechselbeziehungen immer auch zu Mehrfachdiskriminierungen führen und eine Dynamik des Zusammenwirkens verschiedener Diskriminierungsformen auslöst, die in ihrer Komplexität immer das Ergebnis von Diskriminierung sowie den jeweils gültigeren Definitionen von Normalität und Abweichung sind.

Diese Wechselverhältnisse resultieren aus Überschneidungen (intersections) von Diskriminierungen. Im Resultat ergeben sich mehrfache Diskriminierungen, die sich im Einzelfall als Rassismus, Sexismus, Handicapism oder Abwertung bei einer Person verdichten; bspw. ein gehbehinderter, schwuler Obdachloser oder eine blinde Frau mit Migrationshintergrund, die zugleich auch noch im Rollstuhl sitzt. Bei den Betroffenen führt dies zu einer eigenen Diskriminierungserfahrung der Intersektionalität.

Diversität und intersektionale Ansätze sowie deren ungleichheitstheoretische Fragestellungen müssen von der Pädagogik in der Migrationsgesellschaft stärker beachtet werden, nur so ist eine verstehende Pädagogik möglich, die in den Erziehungs- und Bildungsprozessen bei den Menschen beginnt und sich ethnologischer Methoden vergewissert und ihrer bedient. Wer eine verstehende Pädagogik, die sich den unterschiedlichen Lebenslagen stellt, als notwendig begreift, muss sich dem Anderen öffnen, die Menschen befragen und deren Alltag in der Praxis spiegeln. Das erfordert aber auch eine politische Ethik des Erziehens; doch Politik scheint in der Pädagogik seit Jahren an den Rand gedrängt zu werden.

1.4 Entpolitisierung

Ein zentraler Anspruch der Pädagogik (des Erziehens) muss sein, Menschen zur Teilhabe zu befähigen und für diese Teilhabe zugleich politisch zu streiten. Ich frage mich aber seit einiger Zeit, wie werden in pädagogischen Feldern, von den Kindergärten über Schulen bis zur Sozialarbeit, politische Tendenzen reflektiert, wie reagiert man u. a. auf eine wachsende Armut in diesem Lande, die immer auch Ausgrenzung aus den Möglichkeiten und Optionen einer reichen Gesellschaft darstellt.

Hat Pädagogik Positionen zur wachsenden sozialen Ungleichheit, zu Rechtspopulismus, zum Erstarken nationalistischen oder gar faschistischen Denkens, zu Theorien »identitärer Bewegungen«? Hat sie die Folgen des Klimawandels auf dem Schirm? Erkennt sie einen Zusammenhang desselben mit wachsender Migration? Was sagt sie zu systematischer Überwachung und dem »gläsernen Menschen« im digitalen Zeitalter? Ist sie sich bewusst, dass die neoliberale Neuerfindung der Welt eine Fülle von Modernisierungsskeptikern und Globalisierungsverlierern hervorgebracht hat, die sich Sorgen machen, sich missachtet fühlen, ihre Stimmen als unerhört erleben, den Etablierten deshalb ihr Vertrauen entziehen und zunächst den Rattenfängern des Populismus und Extremismus »glauben« bzw. sich in deren – zunehmend digital – aufgespannten Netzen verfangen? Was sagt Pädagogik zur Kernfrage der Gegenwart: Wie wollen wir leben? Streitet sie noch offensiv auf allen Ebenen für eine Politik der Teilhabe und gegen Ausgrenzung? Befähigt sie noch Menschen zur Teilhabe? Versteht sie sich noch als politische Institution? Versteht sie Erziehung noch als politisch?

Sicherlich sind viele Erziehende, Pädagog*innen und Sozialarbeiter*innen politisch denkende und handelnde Menschen. In Seminaren an Hochschulen wird auch politisch diskutiert. Doch: Manche Studierende verweigern sich diesen Diskussionen, da sie selber sich schon längst von politischem Denken verabschiedet haben. Das beginnt mitunter bereits in den Familien und wird im Bildungssystem noch verschärft. Bildung beschränkt sich doch, wenn wir ganz ehrlich sind, weitestgehend auf die Vermittlung von Faktenwissen, »totem Wissen«, statt kritisches Denken, Reflexionsfähigkeiten und Kompetenzen zu betonen. Gejagt von PISA-Rankings wird Wissen nur noch eingetrichtert anstatt es reflexiv und problemorientiert zu erarbeiten. Paulo Freire bezeichnete dies, wie ich noch erörtern werde, als Bankiers-Konzept der Bildung: Wissen wird wie Geld oder Aktien »eingelagert, in der Hoffnung, Gewinne zu erzielen.

Bei vielen jungen Menschen, auch und besonders in pädagogischen Studiengängen, gilt Politik als uncool. Es läge an den Hochschulen, dies zu verändern, politisches Denken zu beleben, dessen Bedeutsamkeit zu zeigen, Lust darauf zu wecken und Zugänge zu öffnen. Von jüngeren Kolleg*innen höre ich immer mal wieder: klar, Politik ist wichtig, doch das gehört nicht zentral in die Lehre, dazu ist keine Zeit, Politik muss an anderen Orten stattfinden. Wir müssen unsere Studierenden vielmehr für die Praxis fit machen, da sind vor allem Wissen, Methoden und Techniken gefragt.

Natürlich gibt es Gründe hierfür, die im Bildungssystem zu identifizieren sind: Jene unsägliche Ausdünnung der Bildungswege bis hin zu den Studiengängen, die oft auch zu Lasten von Kreativität, Reflexivität und vor allem politischen Diskursen gehen. Verkürzten Curricula steht, gerade an Hochschulen, eine hohe Prüfungsbelastung gegenüber, begleitet von einer Beschleunigung der Studiendauer sowie einer endlosen Qualitätsdebatte und dem Druck der Praxis, »Professionelle« zu »produzieren«, die beschäftigungsfähig (employability) sind – also den Vorgaben eines ökonomisierten Bildungssystems entsprechen.

Bedeutet das nicht aber auch Verluste an reflexiver Theorie, an Philosophie und an Ethik, an Geschichtsbewusstsein, an Vorstellungen Guten Lebens, an politischer Verantwortung an utopischem Denken? Naomi Klein fragt zurecht: Wo sind die Utopien? Die Phantasie, sich eine Welt vorzustellen, die völlig anders aussehe als die gegenwärtige, fehlt doch. In der westlichen Welt gebe es doch kaum noch Bevölkerungen, die sich ein anderes Wirtschaftssystem als das Jetzige vorstellen könnten.

Ich bin in den letzten Jahren angesichts dieser Entwicklungen skeptisch geworden, ob Pädagogik und Soziale Arbeit als »Professionen und Institutionen der Moderne« noch einen politischen Auftrag verspüren bzw. sich diesem sogar explizit widmen. Statt Fragen nach dem Sinn und einem Guten Leben zu stellen, werden Fragen nach Didaktik, aber auch Effizienz und Evidenz privilegiert. Sinn wäre dabei die Einforderung von Gerechtigkeit, Gutes Leben meinte die Verbesserungen der Teilhabemöglichkeiten für alle Menschen. Statt Armut, Benachteiligung und Ausgrenzung zu bekämpfen werden im Geist neoliberalen Denkens subjektive Folgen gelindert.

Um meinen Kritikern schon hier entgegenzutreten: Ich rede von Trends, bei denen es immer Ausnahmen gibt; noch immer gibt es Inseln des politischen Engagements, wie es die Arbeitskreise »Kritische Soziale Arbeit« bzw. »Kritische Pädagogik« und manche pädagogischen Publikationen belegen. Allerdings sind Entwicklungen zu beobachten, die meine Skepsis begründen. Ökonomisierung ist schon seit Jahren, so vor allem auch in der Sozialen Arbeit, zu erkennen, schon 2005 wies ich mit meinem Begriff einer »erschöpften Sozialarbeit« darauf hin (Lutz 2005). Ich beschrieb eine Soziale Arbeit, die sich in der Ökonomie des Neoliberalismus zu verlieren schien bzw. sich daran abarbeitete, sich immer mehr mit Zwängen arrangierte und sich dabei schleichend veränderte. Ihr von den Ursprüngen her eingelagerte Ideen sozialer Bewegungen, von Gerechtigkeit, Offenheit und Menschenrechten passten sich den auf ihr lastenden ökonomischen Diktaten an. Dies gilt inzwischen auch für Kindheitspädagogik und Schule

Ich will den politischen Anspruch nicht heroisieren und übermäßig privilegieren. Aber: Mit der Ökonomisierung wird aus meiner Sicht ein genuin politischer Anspruch abgeschliffen bzw. aus den Erziehungs- und Bildungssystemen ausgelagert. Pädagogik scheint sehr viel von den Menschen zu verstehen, aber eben immer weniger von einer kritischen Theorie der Gesellschaft, in der Erziehung eine Funktion einnimmt, die kaum noch reflexiv, sondern immer mehr affirmativ ist. Das hat fatale Konsequenzen: Es schwächen sich visionäre Vorstellungen des Guten ab, die einstmals in der Pädagogik durch die sie tragenden Sozialen Bewegungen eingelagert waren und sie prägten! Eine Politik der Teilhabe wird damit zwar nicht unbedeutend, aber sie wird aus der Alltagspraxis und auch tendenziell der Lehre ausgelagert.

Als nicht neutraler Beobachter frage ich, ob sich Pädagogik der Selfie-Generation angepasst hat, indem sie den Blick nur noch auf sich und ihr Geschäft richtet? In meiner Wahrnehmung ist sie nämlich längst Teil einer »ausgedehnten Gegenwart« des globalen und neoliberalen Zeitalters, der Vergangenheit, die Wurzeln in sozialen Bewegungen, und Zukunft, Visionen eines guten Lebens offensichtlich fehlen: Der zu Erziehende ist das Geschäft, Menschen sind die Kunden, Inhalte sind Techniken und Methoden.

Neoliberal gewendet ist Pädagogik doch inzwischen das, was Bourdieu mit der Metapher »Politik der Entpolitisierung« meinte: Ein sich Arrangieren mit dem neoliberalen Kontext einer individualisierten und beschleunigten Gegenwart, das Hinnehmen von Bedingungen und Rahmungen, an denen man ohnehin nichts mehr zu ändern vermag.1 Darin werden Bildungs-‍, Gesundheits- und Sozialpolitik nur noch als Marktgeschehen gefasst. Der ehemals utopische Überschuss ist pragmatischem Realismus gewichen, der nicht mehr Verhältnisse verändern, sondern Subjekte erziehen will, sich in bestehenden Situationen und Bedingungen besser einzurichten als zuvor.

So wird bspw. in der Sozialen Arbeit menschliches Leid als subjektives Unvermögen gesehen, sich in den Verwerfungen der Gegenwart zurecht zu finden. Dabei will man helfen. Das ist gut, es stärkt das Subjekt und dessen Autonomie und überfällt Menschen nicht mit den ideologischen Zielen ihrer Helfer. Doch zu welchem Preis geschieht dies? Ich sehe nur noch wenige Visionen eines »Besseren«. Schlimmer noch: Das Bessere liegt in den Sachzwängen der Ökonomie. Damit schwächt sich der Blick auf die strukturelle Ungleichverteilung von Gütern und Chancen ab. In der Konsequenz wird das Soziale und das Politische marginalisiert, es droht hinter den Methoden zu »verschwinden«. Für die anstehenden Metamorphosen der Welt ist Pädagogik damit aber denkbar schlecht gerüstet.

Pädagogik will vor allem die Resilienz der Subjekte fördern; dies meint, Menschen stark, handlungsfähig, zielorientiert und effektiv trotz widriger Umstände zu machen. Es geht darum, individuelle Kompetenzen zu fördern, um im Alltag moderner Gesellschaften einen individuellen Weg gehen zu können. Resilienzförderung meint, Subjekte können mit Unterstützung soziale Benachteiligungen individuell überwinden und einen Platz finden, den die Gesellschaft anbietet oder gar zuweist. Hierfür muss man sich aber mit Bedingungen sozialer Ungleichheit und der Ungleichverteilung von Chancen arrangieren, die selbst nicht mehr in Frage gestellt werden. Resilienz verdichtet sich deshalb in der Figuration des Menschen als »unternehmerischem Selbst«, als »Arbeitskraftunternehmer«, der resilient sein muss. Resilienz ist die Metapher für eine Pädagogik, die nicht mehr nach den Verhältnisse fragt, sondern diese als unveränderbar hinnimmt. Die Verhältnisse sind die neue Schicksalsmacht, der man sich ergibt und gut alimentiert einrichtet.

Für mich ist aber weiterhin klar: Pädagogik hat von ihren Wurzeln her ein politisches Mandat, dem sie sich vor allem anderen verpflichtet fühlen muss. Eine Politik der Teilhabe hat somit über die Subjekte hinaus das Soziale und das Politische im Blick und will darauf einwirken. Gefragt ist eine Pädagogik, die bei den Menschen beginnt, diese fördert und ermutigt, sie darin unterstützt, ihre Stimme wieder zu entdecken, mit der sie Gegenwehr leisten und die Kultur des Schweigens zu durchbrechen vermögen.

1.5 Von den Menschen ausgehen

Die Frage bleibt: Wie kann Erziehung wieder politischer und zugleich verstehender werden? Dies lässt sich in zwei Thesen andeuten. Zum einen: in ihrer täglichen Praxis, indem sie sich als politische und verstehende Profession sieht – nach innen und nach außen. Zum anderen: in der Einmischung in Politik, indem sie auf Missstände in Lebenswelten hinweist, an denen sie doch so nah dran ist. Dies bedarf aber bestimmter Voraussetzungen.

Zunächst ist das Geschichtsbewusstsein zu stärken, um die ausgedehnte Gegenwart als Affirmation des Bestehenden zu verstehen, als Ökonomisierung und die Produktion von Verwertbarkeit. Es ist aber auch eine Wiederbelebung von Visionen erforderlich, wie die Welt ein wenig besser werden kann, durch die Offenheit ihrer Entwicklung und durch die Teilhabe aller. In einer mediatisierten und digitalisierten Gesellschaft sind hierfür mediale Kommunikationsstrukturen und digitale Beteiligungsmöglichkeiten essentiell und ermöglichen den Menschen immer früher ein partizipatives Medienhandeln, mit dem gesellschaftliche Diskurse, ja sogar politische Entscheidungsprozesse aktiv mitgestaltet werden (können).

Politik der Teilhabe meint doch, dass Pädagogen im weitesten Sinne stärker politisch und auch utopisch sozialisiert werden müssen. Das ist nicht nur eine Frage an die Inhalte, an die Curricula, an die Qualitätsdebatte, an den pädagogischen Alltag. Es ist auch eine Frage an Professionalität und Haltung. Zu fragen ist, ob es um ein besseres Ankommen im Neoliberalismus geht oder um eine befreiende Praxis und den notwendigen Ausbau kritischer Positionen?

Eines ist dabei sicher: Pädagogik ist angesichts anstehender Metamorphosen der Welt eminent bedeutsam und wird sich positionieren und darin auch wieder politisch sein müssen. Um Subjekten eine Stimme zu geben, ist eine Reflektion ihrer Wurzeln notwendig. Diese liegen in sozialen Bewegungen, in den Menschenrechten, im Aufklärungsdiskurs, in Kritischer Theorie, in einem an Gerechtigkeit und Teilhabe orientiertem Handlungsauftrag, in Erfahrungen aus antikolonialen Kämpfen. Zu ihren Wurzeln zählt deshalb auch eine verstehende und befreiende Pädagogik, die sich an Paulo Freire orientieren kann und immer eine befreiende Praxis auf dem Schirm hatte.

Das Wiederlesen von Freire liefert eine Bildungstheorie als Bildungspraxis, die kein Instrument oder eine Methode ist, sondern verstehende, befreiende und politische Praxis. Darin geht es primär um die Befähigung von Menschen, selbst zu werden und selbst zu sein. Dies geht von den Menschen und deren Erfahrungen in ihren eigenen Welten aus, da diese prinzipiell und in allen Situationen als handelnde und zur Handlung befähigte Wesen zu sehen sind.

Von den Subjekten in deren Welten auszugehen heißt, grundlegende Fragen zu stellen, wie: Welche Zwänge engen mich ein bzw. welche Möglichkeiten habe ich, heißt eine verstehende und befreiende Perspektive zu entfalten. Im Fokus müssen die Menschen stehen – und somit ihre Ansichten über ihre Welt. Dem liegt ein Bild zugrunde: Menschen sind nie Opfer, sondern Gestalter ihres Lebens, sie haben keine Defizite, sondern Ressourcen. Defizite sind immer Interpretationen aus einer kolonialistischen Sichtweise.

Wichtig wird darin aber auch: Die Bewusstwerdung des Eingebunden-Seins in ein System der Benachteiligung und Diskriminierung. Benachteiligung und Diskriminierung sind Zustände, die sich selbst manifestieren, wenn Menschen stets mit stigmatisierenden Defiziten und Unzulänglichkeiten, die ihnen angeblich eigen sind, konfrontiert und sortiert werden, beginnen sie daran zu glauben minderwertig, fremd, anders und unfähig zu sein. Es ist eine aus der Befreiungspädagogik und aus antikolonialen Kämpfen bekannte Tatsache: In benachteiligenden und diskriminierenden Situationen übernehmen Benachteiligte und Diskriminierte eine fatale Selbstdefinition; sie handeln nach den Bildern ihrer »Unterdrücker« und schreiben dadurch ihre Benachteiligung erst richtig fest

Situationen und Bilder sind mit den Menschen aufzudecken, um gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Als Subjekte sind sie DIE Protagonisten und DIE Experten ihres eigenen Lebens. Sonst niemand. Nur sie können Auskunft über ihre Realität geben. Nur sie können diese auch verändern. Dies fordert von der pädagogischen Praxis dialogische Prozesse und dialogische Methoden. Sie muss wieder zuhören, Lebensweisen verstehen, das Fragen neu lernen. Im Blickpunkt steht eine dialogische Analyse, wie Menschen ihr Leben erleben, wie sie es interpretieren, welche Chancen sie für sich sehen, was sie erwarten, was sie dabei benötigen, um Subjekte zu sein und zu werden. Aus der Dialektik »Zuhören und Fragen« kann eine gemeinsame pädagogische Praxis gestaltet werden

Ich halte es schlichtweg für richtig, Menschen, die Förderung und Unterstützung benötigen und auch wollen, selbst über ihr Leben bestimmen zu lassen. Sie tun es sowieso, und sei es eben durch die uns allen bekannten Formen des Widerstands gegen pädagogische oder sozialarbeiterische Interventionen, sei es als Schulverweigerer oder als auffälliger Jugendlicher. Dazu muss der pädagogische Akteur aber aufhören, zu bewerten, zu wissen, was gut für die Menschen ist, sie zu diagnostizieren und in Schubladen zu stecken. Deshalb: Schluss mit dem kolonialistischen Blick und der fürsorglichen Belagerung. Gefordert ist eine dialogische Anerkennung und Einbindung der Anderen, damit alle Beteiligten ihre Identität und Integrität als durchgängigen Entwurf entwerfen und stabil halten können. Das Wiederlesen von Paulo Freite öffnet weite Zugänge zu einer verstehenden Theorie und Praxis.

1.6 Skizze einer verstehenden Pädagogik

Die Bildungstheorie und Bildungspraxis von Paulo Freire, die für den Alltag von Erziehenden, Pädagog*innen und Sozialarbeiter*innen viele Impulse setzen kann, ist auf dem Boden einer weit gefassten Anthropologie der Hoffnung entfaltet. In ihrem Kern stellt sie eine humanistische, bewusstseinsbildende und dialogische Pädagogik dar; als solche nimmt sie Menschen als Subjekte ernst und bemächtigt Professionen zur Arbeit mit ihnen. In ihrer Praxis geht sie von den Subjekten in deren Welten aus und will diese befähigen, selbst zu werden, um selbst zu sein. Von den Menschen auszugehen bedeutet, ihre Interpretationen, ihre Perspektive, ihre Sicht der Dinge und ihre Handlungsmuster als authentisch, aus realen Situationen gewachsen und als für die Bewältigung von Situationen konzipiert zu betrachten. Damit sind Menschen nicht Opfer, sondern Gestalter ihres Lebens.

Zu den Fähigkeiten der Menschen gehören die prinzipielle Entwicklungsoffenheit menschlichen Denkens und menschlicher Praxis sowie die Veränderbarkeit der Welt und des Menschen durch die Praxis der Menschen. Das Gesicht dieser Welt trägt die Züge der Menschen; ihre Kultur ist nur von ihnen gemacht und somit wandelbar. Das verdichtet sich in der These des kulturschaffenden Wesens:

»Kultur stellt [...] das nur menschliche Mittel der Umweltbewältigung dar. Kultur, wie auch immer wir sie definieren, ist vom Menschen Geschaffenes, ist Produktion, schöpferisches Tun, durch das der Mensch sich aus seiner Abhängigkeit von der äußeren und inneren Natur zu befreien vermag« (Greverus 1978, S. 59 f.).

Um diese These in der pädagogischen Praxis zu leben, bedarf es der grundsätzlichen Anerkennung des Anderen, damit alle Beteiligten ihre Identität und Integrität als durchgängigen Entwurf stabil halten können. Axel Honneth hat in seiner Theorie der Anerkennung deren Sphären prinzipiell herausgearbeitet: Es sind die emotionale Achtung, die rechtliche Anerkennung und die wechselseitige Anerkennung zwischen soziokulturell unterschiedlich sozialisierten Personen. Daraus lässt sich ein essentieller Auftrag für den pädagogischen Alltag gewinnen, der zwingend auf einer Praxis der Aushandlung aufbauen muss.

Paulo Freire hat dies in seiner humanistischen, bewusstseinsbildenden und verstehenden Pädagogik aufgegriffen. Er »begriff« die Menschen als Wesen in Situationen, in Lebenslagen, in Beziehungen; nie hat er diese isoliert betrachtet, sondern immer als »Menschen mit Anderen«. Er fokussierte sich auf die Menschen als handelnde und zur Handlung befähigte Wesen und war davon überzeugt, dass es der Menschen Bestimmung sei, in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt und seiner inneren und äußeren Natur die eigene Menschwerdung zu erreichen.

In seinem Zugang war auch die Bewusstwerdung des Eingebunden-Seins in ein System der Benachteiligung und Diskriminierung notwendiger Aspekt pädagogischer Praxis. Seine These war: In benachteiligenden und diskriminierenden Situationen übernehmen Benachteiligte und Diskriminierte oftmals eine fatale Selbstdefinition jener die gesellschaftlichen Beziehungen determinierenden Verhältnisse; sie handeln nach diesen Bildern und schreiben somit ihre Benachteiligung erst richtig fest. Dies kann sich schließlich in Empörung, Wut, Gewalt und Fundamentalismus ausdrücken. Benachteiligung und Diskriminierung hat Freire als Zustände begriffen, die sich selbst manifestieren, da Menschen daran zu glauben beginnen, minderwertig, fremd, anders und unfähig zu sein. Diese Situation wollte er mit den Menschen aufdecken, um gemeinsam nach Lösungen zu suchen.

Mit seinem humanistischen und zugleich verstehenden und darin »befreienden« Blick eröffnete Paulo Freire der Pädagogik einen gewichtigen Aspekt. Neben seiner Achtung gegenüber den Leistungen und Fähigkeiten der Menschen, die er mit Demut, Toleranz, Glaube und Liebe umschrieb, ruhte seine Pädagogik auf dem Wort und dem Dialog, der Menschen in Kommunikation und Aushandlungen einbindet, in ein Ich und ein Du, in resonante Beziehungen. Freire formulierte das so: Es gibt kein wirkliches Wort, das nicht zugleich Praxis ist.

Ein jedes Wort, das den Dialog nicht abbricht, sondern weiterführt, kann die Welt gestalten und verändern. Damit ist der Dialog, das Ich und Du, die resonante Beziehung, die Grundlage eines Verstehens, der Formierung eine gemeinsame Welt, die eben nicht auf die Beeinflussung des Gegenübers zielt. Im Zentrum dieser Pädagogik stand die prinzipielle Dialogfähigkeit des Menschen, die zu einem gegenseitigen Verstehen als Voraussetzung pädagogischen Handelns führt. Eine jede Pädagogik, die dies nicht grundsätzlich umsetzt, verstärkt Benachteiligung, Ausgrenzung und Diskriminierung.

Eine verstehende Praxis macht es erforderlich, mit den Menschen zunächst ihre Situation zu decodieren, damit diese sich nicht mehr als defizitäre Menschen entwerfen, sondern sich als Wesen der Praxis sehen, die Vorstellungen und Hoffnungen für ihr Leben haben, diese entwickeln und auch umsetzen können. Dekodierungsarbeit ist eine notwendige Aufdeckungsarbeit alltäglicher Verwerfungen und Verstrickungen sowie das daraus resultierende gemeinsame Agieren. Sie bedarf der grundsätzlichen Anerkennung des Anderen. Diese Anerkennung des Anderen hat weitere Konsequenzen für eine verstehende Pädagogik: Als vertrauende und andere Lebenswelten anerkennende Praxis muss sie prinzipiell und radikal von den Menschen ausgehen, die als die eigentlichen Protagonisten zu begreifen sind.

Das hat Konsequenzen: In der pädagogischen Praxis ist das notwendigerweise immer als Konfliktlinie erkennbar. Das Leben der Anderen ist durch Unmittelbarkeit, durch Ungewissheit und durch die Authentizität von Erfahrungen gekennzeichnet, die nicht selten den Entwürfen der Erziehenden und Pädagog*innen widersprechen. Gut sichtbar machen dies auch die spezifischen Zugänge zur Welt digitaler Medien und die damit verbundenen neuen Formen der Information und Orientierung, der Aneignung von Wissen und von Welt insgesamt. Zudem muss verstanden werden, auch wenn es den pädagogischen Alltag noch komplexer und schwieriger macht, dass der »Mythos der Homogenität« an ein Ende gekommen ist. Pädagogische Akteure können nicht mehr länger von homogenen und tradierten Lebenslagen ausgehen. Nicht vorab definierte soziale Muster prägen das Leben der Menschen, sondern erst über die Rekonstruktion subjektiver Existenz (z. B. durch Verbalisierung von Gewalterfahrungen) werden dahinterliegende Strukturen erkennbar – und diese können extrem unterschiedlich sein.

Pädagogik, Kindheitspädagogik und Soziale Arbeit sind radikal gefordert: Ihre Ziele werden flüssiger und abhängiger von der Unterschiedlichkeit und der Vielfalt der Lebenswelten, die sich jenseits aufgebrochener Homogenität entwickelt haben. Normalität ist nur noch ein normativer Entwurf, der das Denken und Handeln diskursiv herrschender Milieus absolut zu setzen sucht. Stattdessen ist Abweichung von dieser Normalität das eigentlich Normale, lebt aus sich heraus und gewinnt somit eine gewichtige Bedeutung. Um diese Herausforderung zu bewältigen, muss im Zentrum einer verstehenden Praxis immer die Ermächtigung des Subjektes in seiner sozialen Welt für die verändernde Praxis in dieser Welt stehen. Hinsichtlich der Praxis ist deshalb immer ein differenzierter Blick auf die jeweiligen Lebenslagen der Menschen erforderlich.

Noch einmal und in aller Klarheit: Die Subjekte in der Praxis sind die eigentlichen Protagonisten in einer zunehmend unübersichtlicher werdenden Welt; nur sie können Auskunft über ihre Realität geben, nur sie können diese auch verändern. Der Einbezug gängigen und tradierten Wissens (auch indigenes) über Lebenslagen ist vielfach zu kurz, denn das Leben ist immer etwas schneller als die Wissenschaft. Das fordert von der Praxis dialogische Prozesse und dialogische Methoden: Akteure müssen wieder zuhören und dabei vor allem und zunächst Lebensweisen verstehen, sie decodieren lernen, um daraus zusammen eine gemeinsame Basis zu finden.

Verstehen ruht auf dem dialogischen Prozess, wie er von Paulo Freire beschrieben wurde:

»Weil Dialog Begegnung zwischen Menschen ist, die die Welt benennen, darf er keine Situation bilden, in der einige Menschen auf Kosten anderer die Welt benennen. [...] Er darf nicht als handliches Instrument zur Beherrschung von Menschen durch andere dienen. Die Herrschaft, die der Dialog impliziert, ist die Beherrschung der Welt durch die im Dialog Befindlichen« (Freire 1973, 72).

Der daran anschließende verstehende und zugleich aktivierende Prozess kann als problemformulierende Methode definiert werden. Darin muss der pädagogische Begleiter ein offener Dialogpartner sein, sein einziges methodisches Instrumentarium ist die Dialogfähigkeit beider: »In einer humanisierenden Pädagogik«, so Freire, »ist die Methode nicht länger ein Instrument, mit dessen Hilfe manipuliert wird. Ihr einzig wirksames Instrument ist der dauernde Dialog« (Freire 1973, 54). Darin nehmen Pädagog*innen und Sozialarbeiter*innen die Rollen von Diskurspartnern, Maklern, Mittlern und Anwälten, Erleichterern, Einrichtern, Anstoßern ein; sie sind Menschen, die sich zunächst zurückhalten.

Das methodische Arbeiten setzt Offenheit voraus: Offenheit der Einrichtung, Offenheit hinsichtlich der Problematik der Betroffenen und Offenheit hinsichtlich der Vielfalt möglicher Lösungswege und Optionen. Um diese Offenheit in ihren Implikationen zu verstehen, muss man an die pädagogische Praxis von Freire erinnern. In seiner praktischen Arbeit hat er nie Menschen in die Institutionen geholt, die Wege und Methoden bereits in ihrer Struktur vorgegeben haben. Er ist zu ihnen gegangen, in ihre Welt, auf die Plätze und Straßen; er hat versucht, mit ihnen in ihren Lebenswelten zu arbeiten. Dafür war er zunächst ihr Schüler, um ihre Welt zu verstehen. Und er war ihr Lehrer, um ihnen bei der Bewältigung ihrer Situationen nachgefragte Hilfen zu leisten, ihnen Wege zur Erweiterung ihrer Horizonte und Optionen zu öffnen. Gemeinsam haben sie an der gemeinsamen Situation, die sie aus unterschiedlichen Gründen zusammenführte, gearbeitet.

Dieser an den Lebenswelten orientierte Ansatz reflektiert die Situationen des Lebens in den Interpretationen der Menschen. Er ist vielfältig übertragbar auf Felder der Pädagogik und der Sozialen Arbeit. Es sind vor allem essentielle methodische Prinzipien, die in der Praxis tragfähig werden können:

Im »thematischen Universum« der Menschen (Kinder und Jugendliche) wird nach »generativen Themen« gesucht, nach Erfahrungen, mit denen diese Menschen Tag für Tag zu tun haben, Erlebnisse, die sie bewegen, Probleme, die sie wissbegierig Fragen stellen lassen, die sie verstehen und begreifen wollen.

Gefragt wird nach den Bedeutungen dieser Themen für das je eigene Leben, den je eigenen Alltag.

In diesen Themen werden »Schlüsselsituationen« ausfindig gemacht, Begriffe und Bilder, in denen Bedeutungen der Situationen codiert sind.

Die integrierten Bedeutungen und Hintergründe werden aufgedeckt und so einem Verständnis und einer gemeinsamen Verständigung zugeführt.

Damit eröffnen sich neue Themen und Situationen.

Es verdichten sich Strukturen dahinter, die in ihren Wirkungen reflektiert werden können.

Dies kann ein Weg sein, Welt nicht nur zu verstehen, sondern sie auch anzueignen. Durch den Einbezug von Kindern und Jugendlichen geht eine verstehende Pädagogik radikal von diesen aus und orientiert Konzeptionen, Maßnahmen und Arrangements mit ihnen, an ihren Weltsichten und Fähigkeiten. In den zunehmend mediatisierten und digitalisierten Gesellschaften wird sie nicht umhinkommen, hier sinnvoll auch die Möglichkeiten zu berücksichtigen, die digitale Medien zu Selbstausdruck, Selbst- und Mitbestimmung, Selbstsozialisation und Selbstlernen bieten. Man muss Kindern und Jugendlichen das Wort geben; das impliziert Achtung angesichts deren Wahrnehmung und Interpretation von Welt sowie die Ermöglichung ihrer Einmischung, wie sie aktuell nirgendwo so sichtbar werden kann, wie in den öffentlichen Diskursen der Social Media Welt. In einem Prozess dialogischen Verstehens werden Kinder und Jugendliche als Wesen im Prozess des Werdens bestätigt, als unvollendet und unfertig, aber als entwicklungsoffen, als kulturschöpferisch, als dialogfähig.

Die gemeinsame pädagogische Arbeit wird deshalb vom Schüler-Lehrer-Lehrer-Schüler-Verhältnis geprägt, wie es Freire entworfen hat – vom Dialog, in den alle Beteiligten eingebunden sind. In den methodischen Implikationen des Verstehens sind Menschen Experten ihres eigenen Lebens und sonst niemand. Es geht um sie und um niemanden anderen. Ziel des Dialogs darf es deshalb nicht sein, dass die Pädagogin oder der Pädagoge den Betroffenen seine Weltsicht erklärt und sie für diese gewinnen will. Es geht nicht um eine Bankiers-Methode – ein anderer Begriff für die Performanz des Wissenserwerbs, der Einlagerung von Wissen in die »Klienten«. Es geht vielmehr um die bereits benannte problemformulierende Methode, die Menschen befähigt und ermächtigt, wieder Wesen für sich zu werden und Fragen zu stellen, Wissen zur Bewältigung und zur Gestaltung des eigenen Lebens zu erwerben.

Eine verstehende Praxis ist immer auch eine »befreiende Praxis«, die sich an den Menschen und deren gesellschaftlichen Verhältnissen orientieren muss: sozial, kulturell, politisch, ökonomisch und rechtlich. Dann erst beginnt Pädagogik bzw. Soziale Arbeit bei den Menschen, sie wird eine »Pädagogik für das Leben«. Die eigentliche Absicht dieser Pädagogik ist es, mit Menschen in einen Entwicklungsprozess zu treten, um diese für Gestaltungsprozesse ihres eigenen Daseins zu befähigen, mit ihnen Chancen zu öffnen. Darin werden bspw. soziale Probleme, die immer nur negative Zuschreibungen produzieren, zu positiven und auch politischen Herausforderungen, um sie in Gestaltungs- und Entwicklungsoptionen zu übersetzen, die es zu bewältigen gilt.