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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2008
Wissenschaftlicher Aufsatz aus dem Jahr 2007 im Fachbereich Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik, Note: keine, , Sprache: Deutsch, Abstract: Ausgehend von den Auffassungen und den Aussagen der KMK über Bildungsziele, Bildungsstandards und Kompetenzen - die eher eine outputorientierte Zielsetzung verfolgen - sowie einer Differenzierung zwischen externem und internem QM, wird versucht mit Hilfe internationaler Vergleichsstudien die Quintessenz der Herausforderungen im Bildungswesen zu eruieren (Teil I), um die relevanten Ansätze für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu verdeutlichen. Dabei geht es vorwiegend um die systematischen Kontexte von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen, die in ein Modell des QM integriert werden, so dass Qualitätsentwicklung unter Aspekten einer einheitlichen und vergleichbaren Nomenklatur des Qualitätsmanagements diskutiert werden kann. Dabei wird folgende These unterstellt: Die Ergebnisqualität kann nur so gut sein wie Struktur- und Prozessqualität. Die Bildungsergebnisse sind mithin abhängig von einem qualitativ guten Unterricht. Sofern die Qualität des Unterrichts nicht gemessen werden kann, können auch keine Wirkungen auf die Ergebnisse erwartet werden bzw. die Wirkungszusammenhänge zwischen Unterrichtsqualität und Ergebnisqualität werden ausgeblendet. Insofern ist die Entwicklung von professionellen Standards (Teil II) von entscheidender Relevanz. Vor diesem Hintergrund wird der Ansatz der Bildungsforschung vertreten, der insbesondere auf die Evaluation der Unterrichtsqualität abhebt. Die qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung (Teil II) ist abhängig von harten Daten im Bereich der Bildungsstrukturen, der Bildungsprozesse und der Bildungsergebnisse, die mittels qualitativer, quantitatver und Qualitätsindikatoren gemessen werden. Dabei steht die Entwicklung von Qualitätsindikatoren noch aus. Qualitätsstandards jedoch sind die Grundlage für die Entwicklung von Qualitätsindikatoren, die erst eine qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung realisieren können. Qualitätsindikatoren sind derzeit nur für bestimmte Leis-tungsbereiche (Kompetenzniveaus IGLU, PISA, DESI; TIMSS) von Schülern möglich, aber Ziel einer qualitätsorientierten Bildungsberichterstattung muss es sein, die Qualität eines Bildungssystems mittels harter Daten analysieren und beurteilen zu können und dazu ist es notwendig, entsprechende Kompetenzen und Qualitätsstandards gerade für die Profession zu entwickeln.
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Zusammenfassung
Ausgehend von den Auffassungen und den Aussagen der KMK über Bildungsziele, Bildungsstandards und Kompetenzen - die eher eine outputorientierte Zielsetzung verfolgen - sowie einer Differenzierung zwischen externem und internem QM, wird versucht mit Hilfe internationaler Vergleichsstudien die Quintessenz der Herausforderungen im Bildungswesen zu eruieren (Teil I), um die relevanten Ansätze für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen zu verdeutlichen. Dabei geht es vorwiegend um die systematischen Kontexte von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen, die in ein Modell des QM integriert werden, so dass Qualitätsentwicklung unter Aspekten einer einheitlichen und vergleichbaren Nomenklatur des Qualitätsmanagements diskutiert werden kann. Dabei wird folgende These unterstellt: Die Ergebnisqualität kann nur so gut sein wie Struktur- und Prozessqualität.
Die Bildungsergebnisse sind mithin abhängig von einem qualitativ guten Unterricht. Sofern die Qualität des Unterrichts nicht gemessen werden kann, können auch keine Wirkungen auf die Ergebnisse erwartet werden bzw. die Wirkungszusammenhänge zwischen Unterrichtsqualität und Ergebnisqualität werden ausgeblendet. Insofern ist die Entwicklung von professionellen Standards (Teil II) von entscheidender Relevanz. Vor diesem Hintergrund wird der Ansatz der Bildungsforschung vertreten, der insbesondere auf die Evaluation der Unterrichtsqualität abhebt.
Teil I: Grundlagen
1. Ausgangsposition
Bereits im Jahre 2003 hat das BMBF sich zur Entwicklung von nationalen Bildungsstandards geäußert und den Kontext zwischen Bildungszielen, Kompetenzen und Standards hergestellt. Dieser Zusammenhang entfaltet seine Wirkung insbesondere im Rahmen des Qualitätsmanagements, und sofern es um Bildungsberichterstattung geht, im Rahmen von Indikatoren, d.h. Messkriterien für die Überprüfung von Bildungszielen, Bildungsstandards und Kompetenzen.
„Bildungsziele sind relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber, welche Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interessen und Motive die Schule vermitteln soll. In den Bildungszielen drückt sich aus, welche Chancen zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben wir Kindern und Jugendlichen geben wollen. Schulische Bildungsziele sollten zudem auf Nachhaltigkeit und Transfer ausgerichtet werden. Sie müssen anschlussfähig sein für lebenslanges Weiterlernen, für Anforderungen in Alltag, Beruf und Gesellschaft.
Bildungsziele formulieren somit Erwartungen an die Entwicklung jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers, und zugleich verpflichten sie die Gesellschaft und ihre Bildungseinrichtungen, entsprechende Entwicklungsmöglichkeiten zu schaffen.“ (BMBF 2003: 19)
Die Aufgabe der Bildungspolitik eines Landes besteht darin, übergeordnete, einheitliche, vergleichbare und verbindliche Bildungsziele zu formulieren, die für unterschiedliche Segmente des Bildungssystems Validität beanspruchen. Die allgemein formulierten Bildungsziele können auch als bildungspolitische Dimensionen gekennzeichnet werden, die im Rahmen des Bildungsauftrages gewichtet werden. Auf der Basis dieser Bildungsziele werden Bildungsstandards konzipiert, die jeweils differenziert nach Bildungseinrichtungen spezifische Kompetenzen festlegen, die Lehrer vermitteln und Schüler erlernen sollen.
„Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben.
Bildungsstandards, wie sie in dieser Expertise konzipiert werden, greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden.
Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen…. Bildungsstandards stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrengungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Schule und Unterricht können sich an den Standards orientieren. Den Lehrerinnen und Lehrern geben Bildungsstandards ein Referenzsystem für ihr professionelles Handeln. Die Kompetenzanforderungen einzulösen, so gut dies unter den Ausgangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler und der Situation in den Schulen möglich ist, ist der Auftrag der Schulen. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man die Einlösung der Anforderungen überprüfen. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat, und die Schulen erhalten eine Rückmeldung über die Ergebnisse ihrer Arbeit.“ (BMBF2003: 22)
Diese Definitionen sind im Rahmen des Qualitätsmanagements betrachtet als reine Output-Faktoren zu interpretieren, wodurch Irritationen zu den im Qualitätsmanagement üblichen Definitionen bestehen: Im Qualitätsmanagement werden zwar generell die zu erreichenden Ziele formuliert, aber die Standards werden für die Profession konzipiert und beschrieben. Unter Standards werden im Qualitätsmanagement standardisierte Handlungsanweisungen für die Professionellen verstanden, die sich in Bezug auf das zu erreichende Ergebnis bewährt haben, d.h. spezifisch professionelles Handeln und Verhalten bestimmt das Qualitätsniveau des Outputs.
Die Bildungsstandards wiederum legen die messbaren Kompetenzen fest, die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt erreicht haben sollten. Auch hier besteht das gleiche Problem, es werden reine Output-Kompetenzen beschrieben – Erwartungen an die Schüler. Aber was ist mit den Lehrerkompetenzen, welche Indikatoren messen die professionellen Kompetenzen, die evidenzbasierten Standards, die von der Profession erwartet werden müssen, um entsprechende Ziele zu erreichen? Ist die Profession überhaupt adäquat ausgebildet, um Kompetenzen vermitteln zu können – Wissensvermittlung wie in den letzten Jahrzehnten bezeichnet nur einen Teil der professionellen Kompetenzen -? Professionelle Standards müssen Bestandteil der Aus- und Fortbildung sein, und diese sollten wissenschaftlich belegt oder - als Minimalforderung - in einer Expertenkommission konsentiert sein.
Die Qualität der Ergebnisse (output) ist abhängig von allgemeingültigen und verbindlichen professionellen Kompetenzen, und diese müssen als Standards definiert sein – ein Schüler bestimmt nicht die Qualität der Bildungsergebnisse, genauso wenig wie ein Nachfrager die Qualität eines Produktes bestimmt oder der Klient die Qualität einer Behandlung. Die Qualität des outputs wird primär durch spezifische bewährte bzw. bewiesene Handlungsmuster der Profession determiniert.
Kompetenzen können als Ausprägungen von Bildungsstandards gekennzeichnet werden. Insofern unterliegen sie den Regeln der empirischen Sozialforschung, was eine Verpflichtung zur Operationalisierung impliziert. Studien wie PISA. IGLU. TIMMS und DESI haben im Bereich der Output-Messung entsprechende Operationalisierungen entwickelt, insbesondere durch Lernstandserhebungen bei Schülern. Diese Messungen können aber nicht als hinreichende Kriterien für die Qualität der Bildung angesehen werden, da der wesentlich wichtigere Bereich, die Messung der Kompetenzen der Profession, teilweise vernachlässigt wurde. Die Ergebnisse von internationalen Studien, die eine reine Output-Messungen bei Schülern durchführen, sind vor diesem Hintergrund für das QM nur marginal relevant.
2. IGLU: Lesekompetenz der IGLU - (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)
2.1 Vorbemerkungen
IGLU ist eine internationale Studie, die die Bildungskompetenzen in der 4. Grundschulklasse kontinuierlich untersucht. International wird sie unter der Bezeichnung PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) veröffentlicht. Ihre Ziele intendieren einen internationalen, aber auch nationalen - zwischen den Bundesländern - Vergleich der Qualität spezifischer Schülerkompetenzen im Grundschulbereich. Darunter fallen
Lesekompetenz,
naturwissenschaftliche Kompetenz,
mathematische Kompetenz sowie
orthographische Kompetenz.
Diese Kompetenzen gelten als wesentliche Grundlage für die Entscheidung bzw. Empfehlung zum Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium. Damit hat sich gerade auf der Ebene der Bildungsschnittstellen - die wesentlich für den weiteren Bildungsweg und damit auch für die beruflichen Chancen sind - zur nächst höheren Bildungseinrichtung eine international vergleichbare Grundlage etabliert, die in Bezug auf die Bildungsziele und Bildungsstandards von erheblicher Bedeutung ist. Ein wesentliches Bildungsziel des Landes BW z. B. ist die Vermittlung von Kompetenzen und Kenntnissen, wobei die Wissens-Vermittlung als Bestandteil von Kompetenzen aufzufassen ist.
2.2 Qualität der Lesekompetenz
Es liegen zwar nicht für alle Kompetenzbereiche Daten vor, aber am Beispiel der 4 untersuchten Kompetenzen können Qualitätsindikatoren entwickelt werden. In der IGLU-Studie werden 4 Kompetenzbereiche unterschieden und mittels standardisierter Punktwerten definiert:
a) Kompetenzstufe I (375-450 Pkt): Gesuchte Wörter in einem Text erkennen
Dazu reicht es in der Regel aus, explizit abgefragte Wörter zu erkennen und die dazugehörige Textstelle anzugeben. Die Autoren unterstellen, dass die basale Fähigkeit des Dekodierens und Wiedererkennens ausgebildet sein muss (IGLU 2003:88). Die Autoren unterscheiden dabei zwei Textarten, Informationstext und literarischen Text. Im ersten Fall geht es allein um das Wiedererkennen von Wörtern, im letzteren handelt es sich zusätzlich um die emotionale Situation.
b) Kompetenzstufe II (451-525 Pkt): Angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen
Hier sollen die Schüler aus einem oder mehreren Sätzen einen spezifischen Sachverhalt erkennen können. Beim Informationstext ist damit die sachliche Information gemeint, im literarischen Text geht es auch um ein Werturteil.
c) Kompetenzstufe III (526-600 Pkt): Implizit im Text enthaltene Sachverhalte aufgrund des Kontextes erschließen.
Die Stufe erfordert ein relativ selbständiges Lernen durch Lesetexte. Es müssen Beziehungen zu verschiedenen Textteilen hergestellt werden. Im Informationstext müssen zwei sachlich zusammenhänge Gebiete erschlossen werden und im literarischen Text müssen die Schüler das Verhalten der Akteuren beschreiben können.
d) Kompetenzstufe IV (>600 Pkt): Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen.
Hierbei müssen Textpassagen auf unterschiedlichen Ebenen erschlossen und miteinander kombiniert werden. Beim Informationstext sollten z.B. Zusammenhänge von Nacht; Licht und Verirrensrisiko erschlossen, kombiniert und eine Schlussfolgerung gezogen, beim literarischen Text müssen richtiges Verständnis und adäquater Gebrauch ähnlicher Verben richtig eingeschätzt werden können.
