Schreiben wirksam fördern (E-Book) E-Book

Bildungsdirektion Kanton Zürich Volksschulamt (Hrsg.)

• Herausgeber: hep verlag
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 260

Beschreibung

Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Aus dem Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» des Kantonalzürcher Programms «Qualität in multikulturellen Schulen (QUIMS)» sind viele Musteraufgaben und Materialien hervorgegangen, die eine kompetenzorientierte Schreibförderung ermöglichen. Lehrpersonen erfahren in dieser Publikation, wie Schreibstrategien curricular aufgebaut werden und wie die Musteraufgaben konkret im Unterricht eingesetzt werden können.

Leseprobe

Bildungsdirektion Kanton Zürich, Volksschulamt

Afra Sturm

Schreiben wirksam fördern

Lernarrangements und Unterrichtsentwicklung für alle Stufen

ISBN Print: 978-3-0355-1804-7

ISBN E-Book: 978-3-0355-1805-4

Fachberatung

Katharina Garcia, Padagogische Hochschule Zürich

Claudia Neugebauer, Padagogische Hochschule Züric

Ko-Autor der Kap. 3.2.4, 3.3.1–3.3.3

Werner Senn, Pädagogische Hochschule Luzern

1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten

© 2023 hep Verlag AG, Bern

hep-verlag.ch

Zusatzmaterial im Internet:

hep-verlag.ch/schreiben-wirksam-foerdern

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1 Einleitung

2 Der Förderbereich «Basale Schreibfähigkeiten»

2.1 Schriftliches und mündliches Formulieren

2.2 Grundprinzipien und curricularer Aufbau

2.3 Schriftlichen Formulierungswortschatz auf- und ausbauen

2.3.1 Kindergarten

2.3.2 Primarschule Klasse 1–3

2.3.3 Primarschule Klasse 4–6

2.3.4 Sekundarschule Klasse 7–9

2.3.5 Stufenübergreifende Überlegungen

2.4 An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen

3 Der Förderbereich «Schreiben als soziale Praxis»

3.1 Schreibentwicklung – Mitglied einer Schreibcommunity werden

3.2 Grundprinzipien und curricularer Aufbau

3.2.1 Situierung und Schreibziel

3.2.2 Integration von Lesern und Leserinnen

3.2.3 Textsorten

3.2.4 Die Lernarrangements im Überblick

3.3 Schreiben als soziale Praxis und Teilhabe erlebbar machen

3.3.1 Kindergarten

3.3.2 Primarschule Klasse 1–3

3.3.3 Primarschule Klasse 4–6

3.3.4 Sekundarschule Klasse 7–9

3.3.5 Stufenübergreifende Überlegungen

3.4 An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen

4 Der Förderbereich «Schreibstrategien»

4.1 Produkt- und Prozessorientierung

4.1.1 Schreibaktivitäten und Schreibwissen

4.1.2 Überblick über wirksame Förderansätze

4.2 Grundprinzipien und curricularer Aufbau

4.3 Ein Strategierepertoire auf- und ausbauen

4.3.1 Kindergarten

4.3.2 Primarschule Klasse 1–3

4.3.3 Primarschule Klasse 4–6

4.3.4 Sekundarschule Klasse 7–9

4.3.5 Stufen- und fachübergreifende Überlegungen

4.4 An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen

5 Lernförderliches Feedback im Bereich Schreiben

5.1 Feedback-Informationen und Beurteilungszweck

5.1.1 Feedback-Ebenen

5.1.2 Lernspuren anlegen

5.2 Feedback auf der Ebene Produkt (Aufgabe)

5.2.1 Geringe «Elastizität» beim Beurteilen herstellen

5.2.2 Lernförderliches aufgabenbezogenes Feedback

5.3 Feedback auf der Ebene Prozess

5.4 Feedback auf der Ebene Reflexion / Selbstregulation

5.5 Gutes Feedback aus Sicht der Lernenden

5.6 An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen

5.6.1 Vom Fördern zum Beurteilen

5.6.2 Vom Beurteilen zu guten Schreibaufgaben

5.6.3 Das Beurteilungsrepertoire erweitern

6 Schreibförderung und Unterrichtsentwicklung

6.1 Weiterbildung mit vertiefter und integrierter Anforderung

6.2 Schreibförderung: wozu und wie viel?

6.3 Merkmale guter Schreibaufgaben

6.4 Lernarrangements als Teil der Erprobung und Reflexion

6.5 An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen

Literaturverzeichnis

«Die Förderung der Sprachkompetenz in allen Fachbereichen ist ein entscheidender Schlüssel zum Schulerfolg. Sprache ist ein grundlegendes Instrument der Kultur- und Wissensaneignung, des Austauschs und der Reflexion.»

(Lehrplan 21, Lern- und Unterrichtsverständnis)

Vorwort

Kompetenzen sind in der Bildungssprache der Schlüssel zum Schulerfolg und zu einer erfolgreichen Berufslaufbahn. Mit der vorliegenden Publikation leistet das Volksschulamt des Kantons Zürich einen Beitrag zur Förderung der bildungssprachlichen Kompetenzen aller Schüler und Schülerinnen. Sie zeigt auf, wie Sie als Lehrperson, als Schulleiter oder Schulleiterin und als Weiterbildner oder Weiterbildnerin den Bereich Schreiben im Schulteam und im Unterricht konkret fördern können.

Das Wissen, das dieser Publikation zugrunde liegt, stammt aus dem Schul- und Unterrichtsprogramm QUIMS (kurz für: Qualität in multikulturellen Schulen). Sie verknüpft die gesammelten Erfahrungen der Schulen mit neusten Erkenntnissen der Schreibförderung und bietet eine breite Auswahl an erprobten Lernarrangements für alle Stufen. Dieses Wissen und der Erfahrungswert aus den QUIMS-Schulen wollen wir allen Schulen zur Verfügung stellen, damit alle Schüler und Schülerinnen auf allen Stufen davon profitieren und entsprechend gefördert werden können.

Dr. Myriam Ziegler, Leiterin Volksschulamt Kanton Zürich

Das Programm Qualität in multikulturellen Schulen (kurz QUIMS) im Kanton Zürich

QUIMS wurde seit 1999 als Pilotversuch im Kanton Zürich entwickelt und zwischen 2006 und 2013 bei rund einem Viertel der Schulen eingeführt. QUIMS-Schulen beschäftigen sich jedes Jahr mit pädagogischen Schwerpunkten. Zur Auswahl steht seit 2014 auch der Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen». Eine Fachexpertise des Zentrums Lesen der heutigen FHNW bildete die Basis für die Entwicklung dieses Schwerpunkts. Sie empfahl die Fokussierung von drei zentralen Förderbereichen: Basale Schreibfähigkeiten, Schreiben als soziale Praxis und Schreibstrategien. Ausgerichtet auf diese drei Förderbereiche wurden passende Lernarrangements entwickelt. Das sind Musteraufgaben, die didaktische Handlungsansätze in den drei Förderbereichen aufzeigen. Zudem stellen sie modellhafte Aufträge bereit, die die Lehrperson bei Bedarf übernehmen können. Diese Aufträge sind verknüpft mit Beispieltexten von Schülern und Schülerinnen. Die Lernarrangements wurden über mehrere Jahre an verschiedenen QUIMS-Schulen erprobt und weiterentwickelt. Sie wurden erfolgreich in schulinternen Weiterbildungen eingesetzt.

1Einleitung

Der Titel dieses Buches – «Schreiben wirksam fördern» – lässt zunächst eine Einführung in schreibdidaktische Grundsätze erwarten: Der Untertitel «Lernarrangements und Unterrichtsentwicklung für alle Stufen» erweitert das Spektrum und verweist auch auf die Frage, wie solche Grundsätze umgesetzt werden können. Dabei geht es nicht nur um einzelne Lehrpersonen, sondern möglichst auch um den Aufbau eines gemeinsamen Verständnisses von gutem Schreibunterricht innerhalb einer Schule und über alle Stufen hinweg. Dieses Buch stellt auch den Versuch dar, wirksame Schreibförderung und wirksame Weiterbildung zu verknüpfen. Dazu wurden nicht nur Befunde aus der Literatur zusammengetragen: Einen wesentlichen Bestandteil dieses Buches bilden Erfahrungen aus dem Quims-Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» (2014–2018).

Basis des Quims-Schwerpunkts «Schreiben auf allen Schulstufen» bildete u.a. ein Fachgutachten zum Stand der empirisch-didaktischen Schreibforschung, kombiniert mit einer Bestandsaufnahme aus Quims-Schulen zu ihrer Schreibförderung (Sturm, Schneider & Philipp, 2013). Dieses Fachgutachten mündete einerseits in schreibdidaktische Empfehlungen, andererseits in Empfehlungen zu schulinternen Weiterbildungen mit Fokus auf Schreibförderung. Beide Empfehlungsbereiche berücksichtigen zwar die Situation von Quims-Schulen in besonderem Masse, sind aber gleichzeitig auf alle Schulen anwendbar, die die «Messlatte» möglichst hoch legen wollen:[1]

Obwohl jede erfolgreiche Strategie aus mehreren Elementen bestehen muss, ist der wichtigste Punkt auf unserer Liste der ‹Aufbau von Kapazitäten mit Schwerpunkt auf Ergebnissen›. […]

Kapazitätsaufbau ist definiert als jede Strategie, die die kollektive Effektivität einer Gruppe erhöht, um die Messlatte höher zu legen und die Lücke im Lernen der Schüler/-innen zu schliessen. Für uns bedeutet dies, die Entwicklung von individuellem und kollektivem (1) Wissen und Kompetenzen, (2) Ressourcen und (3) Motivation zu unterstützen. (Levin & Fuller, 2008, S. 295; Übersetzung A.S.)

Bevor die verschiedenen Elemente des Schwerpunkts «Schreiben auf allen Schulstufen» kurz skizziert werden, sei zuvor auf die Frage eingegangen, weshalb dieser Schwerpunkt gewählt wurde und nicht etwa Leseförderung:

Während die Fähigkeit, Texte zu lesen, den Zugang zu Wissen ermöglicht, eröffnen Schreibfähigkeiten die Möglichkeit, Wissen zu generieren und breit zu kommunizieren. Schreiben ist wie Lesen eine wichtige Schlüsselkompetenz für den Schulerfolg und damit auch für die Berufslaufbahn. Mittlerweile wird davon ausgegangen, dass Lese- und Schreibkompetenzen – oft unter dem Begriff Literalität zusammengefasst – für fast alle Berufe relevant sind. So ergab eine repräsentative Befragung der OECD-Studie PIAAC u.a. folgenden Befund:[2] 95 Prozent der befragten Erwerbstätigen in Deutschland gaben an, «für die Erfüllung ihrer beruflichen Aufgaben lesen zu müssen», und 88 Prozent gaben an, aus diesen Gründen schreiben zu müssen (Klaukien et al., 2012, S. 139).

Literalität wurde jedoch lange Zeit hauptsächlich aus der Perspektive des Lesens verstanden und beschrieben. Brandt (2014, S. 3f.) betont, dass der einseitige Fokus auf das Lesen insbesondere im Kontext der digitalen Entwicklungen zu korrigieren sei, da gerade in diesem Zusammenhang immer mehr auch geschrieben werde:

Now we must take writing seriously, in its own right, as a set of practices and dispositions that is shaping the experience of mass literacy and the values associated with it. (Brandt, 2014, S. 4)

Schreiben «in its own right» meint unter anderem, dass Schreiben nicht nur dem Wissenserwerb oder der Überprüfung von Wissen dient: Geschrieben wird auch zur literalen Geselligkeit, um sich persönlich ausdrücken oder alltägliche Angelegenheiten bewältigen zu können. Der Erwerb entsprechender Schreibfähigkeiten ist anspruchsvoll: Vereinzelte Studien belegen, dass bspw. basale Schreibfähigkeiten auch in der Sekundarschule nicht einfach vorausgesetzt werden können (Neumann & Lehmann, 2008) und dass multilinguale Schüler und Schülerinnen oft grössere Schwierigkeiten als monolinguale Lernende zeigen. Umso wichtiger ist ein Schreibunterricht, der alle Schüler und Schülerinnen beim Erwerb und Aufbau von Schreibkompetenzen unterstützt. Gleichzeitig weisen Studien darauf hin, dass in den Schulen teilweise wenig anspruchsvolle Schreibaufgaben für die Schüler und Schülerinnen eingesetzt werden und dass teilweise auch wenig Zeit für die Vermittlung von Schreibkompetenzen eingeräumt wird (vgl. Kapitel 6). Vor diesem Hintergrund erhalten zwei oft gestellte Fragen ein neues Gewicht:

Wie kann Schreibunterricht wirksamer gestaltet werden?

Wie können Schulen und Teams dabei unterstützt werden, ihren Schreibunterricht wirksamer zu gestalten?

Um nachhaltige und anhaltende Anstrengungen zur Veränderung von Unterrichts- und Schulpraktiken zu ermöglichen, braucht es strukturelle und inhaltliche Unterstützungsmassnahmen (Levin & Fuller, 2008, S. 291). Der Bildungsrat des Kantons Zürich beschloss deshalb 2013, die Schreibförderung auf allen Schulstufen der Quims-Schulen zum verbindlichen Schwerpunkt zu erklären. Damit sollte im Bereich Schreiben erfolgreiche Schul- und Unterrichtsentwicklung möglich sein.

Mit diesem Buch soll nicht einfach über diesen Schwerpunkt berichtet werden: Ein wichtiges Ziel dieses Buches ist, die inhaltlichen Eckpfeiler allen Schulen und auch Weiterbildungsfachpersonen zugänglich zu machen, die im Bereich Schreiben mehr erreichen wollen oder die dem Bereich Schreiben mehr Gewicht verleihen wollen.

Als Grundlage für die Arbeit im Schwerpunkt wurden zunächst Ziele auf verschiedenen Ebenen formuliert:

A. Auf Ebene der Schule (Schulprogramm, Schulleitung und Lehrpersonen)

Der Fokus Schreibförderung ist im Schulprogramm verankert und im Schulalltag und in allen Fächern sichtbar.

Die Lehrpersonen des Schulkollegiums haben ein gemeinsames Verständnis von Schreibförderung.

Die Schule richtet ihre Schreibförderung schwerpunktmässig auf drei Dimensionen aus:

Förderung der Basisfähigkeiten,

Vermittlung von Schreibstrategien und

Schreiben als soziale Praxis.

B. Auf Ebene des Unterrichts

Basale Schreibfähigkeiten werden in der Primarschule systematisch gefördert, bei Bedarf auch in der Sekundarschule.

Die Schüler/-innen lernen das Schreiben mehrstufig (bezogen auf ein Curriculum, fokussiert auf einzelne Phasen der Textproduktion) und unter expliziten Vermittlung von Strategien, sodass sie das Schreiben beobachten können.

Die Lehrperson schafft situierte Schreibanlässe, wobei sie auch Kooperationen einplant und andere Medien einbezieht.

Die Beurteilung des Schreibens erfolgt auf vielfältige und systematische Weise, unter Einbezug der Schreibprozesse und der Peers.

DaZ-Schüler/-innen werden im Schreiben ausreichend und bei Bedarf zusätzlich gefördert.

Schwache Schreiber/-innen werden im Schreiben zusätzlich gefördert.

C. Auf Ebene der Schüler und Schülerinnen

Es gilt der Schweizer Lehrplan 21.

Die Ziele nehmen die Empfehlungen aus dem Fachgutachten auf (Sturm, Schneider & Philipp, 2013) und legen drei Förderbereiche fest: Basale Schreibfähigkeiten, Schreiben als soziale Praxis und Schreibstrategien. Damit sollte für die Lehrpersonen bzw. für die Schulen ersichtlich sein, dass der Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» auf grundsätzlichen schreibdidaktischen Zugängen fusst, die für alle Lernenden zielführend sind: monolinguale und multilinguale Schüler und Schülerinnen, starke oder schwache Schreiber und Schreiberinnen etc. Des Weiteren sollte mit diesen drei Förderbereichen für die Schulen eine bessere Orientierung im Hinblick auf eine schulinterne Weiterbildung erreicht werden: Erfolgreiche Schulprogramme legen – so Levin & Fullan (2008, S. 291) – zwei bis vier Schlüsselziele fest, die fundamental für den Lernerfolg in einem Bereich sind. Sie werden mit jeweils spezifischen Zielen verknüpft, wie dies oben für den Schwerpunkt «Schreiben auf allen Schulstufen» für die Ebene Schule und die Ebene Unterricht genauer beschrieben wurde.

Um diese Zielsetzungen erreichen zu können, wurden mehrere Elemente vorgesehen:

schulinterne Weiterbildungen (vgl. zur Grundstruktur dieser Weiterbildungen Neugebauer, 2015)

eine kostenlose Veranstaltungsreihe, die drei bis vier Mal pro Jahr an einem Mittwochnachmittag stattfand

Entwicklung und Erprobung von Lernarrangements zu zentralen Aspekten einer wirksamen Schreibförderung

Seminar für alle beteiligten Weiterbildner und Weiterbildnerinnen, das drei bis vier Mal pro Jahr an einem Halbtag stattfand

Der Schwerpunkt dieses Buches liegt auf der schreibdidaktisch ausgerichteten schulinternen Weiterbildung. Auch wenn sich das Buch nicht als blosse Einführung in die Schreibdidaktik versteht, werden in den Kapiteln 2–4 die schreibdidaktischen Grundlagen der drei Förderbereiche erläutert. Dabei wird in jedem Kapitel auch auf Gelingensbedingungen bzw. allfällige Hürden eingegangen, die mit Blick auf schulinterne Weiterbildungen zu beachten sind. Kapitel 5 führt übergreifend zu den Kapiteln 2–4 die Prinzipien eines lernförderlichen Feedbacks im Bereich Schreiben aus, ebenfalls mit Hinweisen zu einer gelingenden (schulinternen) Weiterbildung. Kapitel 6 schliesslich thematisiert ebenfalls übergreifend zu den Kapiteln 2–5 zentrale Grundprinzipien einer wirksamen Weiterbildung. In allen Kapiteln werden immer auch Fallbeispiele aus schulinternen Weiterbildungen angeführt und auf Lernarrangements hingewiesen.

Die inhaltliche Ausrichtung geht mit einer erweiterten Zielgruppe einher:

Im Vordergrund stehen die Grundzüge einer schreibdidaktischen Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Dieses Buch richtet sich in erster Linie an Lehrpersonen, an Schulleitungen sowie an Weiterbildner und Weiterbildnerinnen: Die Kapitel 2–5 beginnen jeweils mit schreibdidaktischen Ausführungen, enthalten aber immer auch punktuelle Hinweise für die Arbeit in Teams oder Weiterbildungen. Jedes dieser Kapitel schliesst mit einem Unterkapitel «An vorhandene Erfahrungen und Praktiken anknüpfen», das für den jeweiligen Förderbereich die Hinweise für die Arbeit in Teams und Weiterbildungen bündelt und erweitert. Kapitel 6 schliesslich richtet den Blick auf Schreibförderung und Schulentwicklung und eignet sich besonders für Schulleitungen, für Lehrpersonen, die im besonderen Masse für die Literalitätsförderung an ihrer Schule zuständig sind, und für Fachpersonen der Weiterbildung.

Die Lernarrangements, die für den Einsatz in schulinternen Weiterbildungen entwickelt und erprobt wurden, enthalten zusätzlich zu Schreibaufgaben weiterführende Materialien, Beispiele von Schülertexten, andere Lernspuren wie Planungsnotizen von Schülern und Schülerinnen sowie Hinweise für die Lehrpersonen. Sie können auch von einzelnen Lehrpersonen genutzt werden.

Sämtliche Lernarrangements sind online frei zugänglich: https://www.hep-verlag.ch/schreiben-wirksam-foerdern.

Ein solch umfangreiches Programm wie «Schreibförderung auf allen Schulstufen» ist nur als Kooperationsprojekt vieler Beteiligten zu bewältigen. Zusätzlich zu zahlreichen Lehrpersonen, Schulleitungen und zusätzlich zur Bildungsdirektion – allen voran Stefan Mächler – sind hier zuvorderst folgende Partner und Partnerinnen zu nennen: Claudia Neugebauer und Thomas Bachmann von der Pädagogischen Hochschule Zürich, Werner Senn von der Pädagogischen Hochschule Luzern sowie Katharina Garcia als Fachperson Weiterbildung – gemeinsam mit Claudia Neugebauer hat sie Teile dieses Buches kritisch gegengelesen – sowie alle Teilnehmenden des Seminars für alle beteiligen Fachpersonen Weiterbildung.

2Der Förderbereich «Basale Schreibfähigkeiten»

Der Bereich Schreiben lässt sich zunächst grob in basale sowie erweiterte Schreibfähigkeiten unterteilen (vgl. Tabelle 1 unten). Erstere werden auch als Grundfertigkeiten im Bereich Schreiben oder der Einfachheit halber als Verschriften, Zweitere als Vertexten bezeichnet. Während basale Schreibfähigkeiten in erster Linie auf der Wort- und Satzebene ansetzen sowie insbesondere das Überführen von Sprache in Schrift fokussieren, wird mit den erweiterten Schreibfähigkeiten hauptsächlich die Textebene anvisiert (vgl. dazu Kapitel 3 und 4). Zu den basalen Schreibfähigkeiten gehören nicht nur eine weitgehend sichere Rechtschreibung und das entsprechende Rechtschreibwissen, sondern auch eine flüssige und leserliche Handschrift bzw. ein geläufiges und sicheres Tastaturschreiben. Des Weiteren wird zu den Grundfertigkeiten teilweise auch das Formulieren gerechnet, sofern es um sprachliches Wissen und die Fähigkeit geht, dieses Wissen beim Schreiben abrufen zu können.

Wortebene

Satzebene

Textebene

Schreibkompetenzen

Basale Schreibfähigkeiten

(Schweizer Lehrplan 21: Grundfertigkeiten)

X

X

(X)

Erweiterte Schreibfähigkeiten

(Schweizer Lehrplan 21: Schreibprozess, Schreibprodukt, Schreibreflexion)

(X)

X

Tabelle 1: Überblick Kompetenzbereich Schreiben

Die Vermittlung von Rechtschreibregeln wird aus didaktischen Gründen im Schweizer Lehrplan 21 nicht unter den basalen Schreibfähigkeiten bzw. Grundfertigkeiten (D.4A), sondern unter «Sprache(n) im Fokus» (D.5) verortet.[3] Korrektes Verschriften sowie das sprachformale Überarbeiten von eigenen oder fremden Texten werden im Bereich «Schreiben» genauer ausgeführt (D.4A sowie D.4F). Die Vermittlung von Rechtschreibregeln sowie das Korrigieren von Texten, das auf Rechtschreibregeln zurückgreift, ist entsprechend nicht Gegenstand der vorliegenden Publikation.

Exkurs

Der sogenannte isolierte Rechtschreibunterricht legt den Schwerpunkt auf das Verstehen und Anwenden von Regeln und Proben und wird gemeinsam mit analytischem Grammatikunterricht unter «Sprache im Fokus» beschrieben. «Isoliert» meint dabei, dass «orthografisches Regelwissen in auf die Regel konstruierten Übungen» angewendet wird (D-EDK, 2016, D.5E). Das heisst, dass entsprechend mit vorgegebenem Material gearbeitet wird und die Schüler und Schülerinnen nicht selbst Ideen verschriften, sondern ihre Aufmerksamkeit auf Rechtschreibung richten. Grundlegende Aspekte eines systematischen und regelorientierten Rechtschreibunterrichts sind in Lindauer & Schmellentin (2017a) in einem kurzen Überblick gut dargestellt. Es ist in diesem Zusammenhang zu betonen, dass Schweizer Lehrpersonen nur mit Konzepten und Materialien arbeiten sollten, die in der Schweiz bzw. für die Deutschschweiz entwickelt wurden: So weist das Deutschschweizer Rechtschreib- wie auch Lautsystem Besonderheiten auf, was auch zu Rechtschreibschwierigkeiten führt, die anders gelagert sein können als in Deutschland oder Österreich. Lindauer & Schmellentin (2017b) erläutern zusätzlich zu den allgemeinen Prinzipien der Rechtschreibung die für die Schweizer Schulen relevanten Rechtschreibregeln und Besonderheiten. Der Schweizer Schülerduden (2018) bildet die orthografischen Besonderheiten ab und enthält auch den in der Deutschschweiz gebräuchlichen Wortschatz (inklusive Helvetismen). Ähnliches gilt für herkömmliche Rechtschreibtests wie bspw. die Hamburger Schreibprobe, die Rechtschreibleistungen auf der Wort- und Satzebene mit vorgegebenem Material und damit isoliert erfassen. Für die Sekundarschule (Klasse 7–9) wird in den hier vorgestellten Lernarrangements jedoch ein Verfahren kurz skizziert, das zusätzlich zum flüssigen Schreiben Rechtschreibleistungen integriert ins Verschriften eigener Ideen erfasst.

Geht es ums eigene Formulieren und dabei ums Verschriften von eigenen Ideen, stehen Förderansätze im Zentrum, die so angelegt sind, dass die Aufmerksamkeit der Lernenden auf das Formulieren und Verschriften gelenkt wird: In Kapitel 2.1 wird zunächst geklärt, was schriftliches Formulieren als Teil der basalen Schreibfähigkeiten meint. In Kapitel 2.2 werden dann die Grundprinzipien der Lernarrangements für den Förderbereich «Basale Schreibfähigkeiten» erläutert und die Lernarrangements in ihrem curricularen Aufbau überblicksmässig dargestellt. Darauf aufbauend werden in Kapitel 2.3 die Lernarrangements anhand ausgewählter Beispiele für Kindergarten, Primarschule und Sekundarschule separat ausgeführt; das Kapitel schliesst mit stufenübergreifenden Überlegungen. Kapitel 2.4 richtet sich gleichermassen an Weiterbildner und Weiterbildnerinnen wie auch an interessierte Lehrpersonen oder Schulleitungen.

Bevor Sie weiterlesen

Kennen Sie die Lernarrangements zu den basalen Schreibfähigkeiten noch nicht oder nicht gut? Dann lesen Sie am besten erst nach zwei Zwischenschritten weiter.

Bearbeiten Sie den Reflexionsauftrag in Kasten S. 41.

Schauen Sie sich ein Lernarrangement Ihrer Zielstufe oder auch der vorangehenden Stufe genauer an:

Fundstücke für Kindergarten

Wortnetz erstellen für Primarschule Klasse 1–3

Verbindungen für Primarschule Klasse 4–6

Rechtschreibleistungen erfassen für Sekundarschule Klasse 7–9

Kasten 1: Zwei Zwischenschritte, bevor Sie weiterlesen

2.2Grundprinzipien und curricularer Aufbau

Für versierte Schreiber und Schreiberinnen, nicht zuletzt auch für Lehrpersonen, ist es nicht immer einfach, die Herausforderungen zu verstehen, die sich aus dem schriftlichen Formulieren ergeben. In Weiterbildungen hat es sich deshalb bewährt, dies mit einem Setting wie in Kasten 2 erfahrbar zu machen. (Wenn Sie selbst die Aufgaben noch nicht kennen, probieren Sie sie aus!) Gleichzeitig kann mit diesem Setting das Grundprinzip der Lernarrangements zu den basalen Schreibfähigkeiten illustriert werden.

Schriftliches Formulieren erfahrbar machen

Aufgabe 1:

Schreiben Sie den Ort «Zoo» als Titel. Denken Sie sich zehn Dinge aus, die man dort tut. Schreibzeit: max. 8 Minuten.

Damit die Teilnehmer/-innen (= TN) wissen, welche Schreibleistung von ihnen erwartet wird, kann diese Aufgabe 1 mit folgendem Beispiel illustriert werden:

Ort Bahnhof: ein Billet kaufen; auf die Oma warten; in den Zug einsteigen; zusehen, wie ein Zug einfährt; auf die Lautsprecherdurchsage hören …

Es geht also nicht darum, einen kreativen, originellen Text zu verfassen, sondern typische Formulierungsbeispiele zum vorgegebenen Ort abzurufen.

Wenn die Aufgabe 1 gelöst wurde, sollen sich die TN in Gruppen austauschen, sich ihre Bausteine vorlesen. Dies wird mit den TN nicht besprochen, sondern es wird direkt zu Aufgabe 2 übergeleitet, indem angekündigt wird, dass eine analoge Aufgabe in einer anderen Sprache durchgeführt werden soll (ebenfalls mit anschliessendem Austausch in Gruppen). Angemerkt sei, dass diese zweite Aufgabe nicht nur für DaZ-Lehrpersonen wichtig ist, sondern für alle Lehrpersonen.

Aufgabe 2:

Write «Supermarket» as a title. Figure out ten activities which are common in a supermarket. Write in English. Writing time: 8 minutes.

(Je nach Zusammensetzung der Teilnehmenden kann auch eine andere Sprache gewählt werden, die sie nicht fliessend sprechen und schreiben.)

Kasten 2: Schriftliches Formulieren als Herausforderung – ein Erfahrungsansatz

In der Diskussion zeigt sich jeweils, dass die erste Aufgabe als sehr leicht empfunden wird. Dennoch merken einzelne Teilnehmer und Teilnehmerinnen gerne an, dass sie sich zuerst wieder vergegenwärtigen mussten, was man in einem Zoo so macht – besonders wenn der letzte Zoobesuch schon lange her war –, bevor sie sich typische Handlungen notieren konnten. Einige berichten auch, dass sie sich vorstellten, wie ein gewöhnlicher Zoobesuch abläuft, und dass sie auf dieser Basis die Textbausteine notierten.

Bei der zweiten Aufgabe kann man während der Durchführung bereits beobachten, dass es den Teilnehmenden schwerfällt, zügig typische Handlungen aufzuschreiben. Während sie bei der ersten Aufgabe in der Regel allein schreiben, suchen sie sich bei der zweiten Aufgabe gerne einen Partner bzw. eine Partnerin. In der Diskussion berichten jeweils mehrere, dass sie nicht immer schreiben konnten, was sie gerne gesagt hätten, und sie deshalb teilweise etwas geschrieben haben, was sie nicht wirklich sagen wollten (aber um etwas auf dem Papier zu haben, haben sie es dennoch notiert). Sie erzählen auch, dass sie bestimmte Ausdrücke vermieden haben, weil sie nicht sicher waren, wie man sie schreibt, und dass sie wesentlich mehr Zeit brauchten oder ihnen der Austausch wichtig war, weil sie auf diesem Weg noch andere Formulierungen erfuhren und diese dann auch gern selbst übernahmen.