Virtuelles Wasser. Prüfungsentwurf zur unterrichtspraktischen Prüfung im Fach Sachunterricht E-Book

Julia Bleffert

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Unterrichtsentwurf aus dem Jahr 2013 im Fachbereich Didaktik - Sachunterricht, Heimatkunde, Note: 1.0, Studienseminar für Lehrämter an Schulen Hagen, Sprache: Deutsch, Abstract: Wasser ist nicht nur unser wichtigstes Lebensmittel, es wird vor allem neben der häuslichen Nutzung auch für Landwirtschaft und Industrie genutzt. Die Verschärfung der Wasserknappheit hängt von vielfältigen Faktoren ab. Neben der natürlichen Verteilung nutzbarer Wasserressourcen, der wachsenden Weltbevölkerung, Verstädterung und des Klimawandels nimmt vor allem der Wasserbedarf zur Gewinnung von Nahrung und Konsumgütern rasant zu. Im Vergleich zu anderen Industriestaaten ist der direkte Wasserverbrauch in Deutschland (ca. 130 Litern pro Tag) relativ gering. Das Wasser für die Produktion von Waren (indirekt) wird hier jedoch nicht berücksichtigt. Dieses Wasser nennt man auch virtuelles Wasser. Dieser Prüfungsentwurf erörtert eine praktische Umsetzung des Themas "Virtuelles Wasser" und zeigt am Beispiel einer Unterrichtsreihe, wie das Theme nachhaltig in der Grundschule eingesetzt werden kann. Es kann ein Einblick in eine offene und handlungsorientierte Unterrichtsreihe zum Thema ‚Virtuelles Wasser‘ gewonnen werden. Im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung sollen die Schülerinnen und Schüler die Einsparung von virtuellem Wasser erproben - nur so kann ein verantwortungsvoller Umgang mit natürlichen Ressourcen vermittelt werden.

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge (Reihe)

1.1 Entscheidungsteil

1.1.1 Thema der Unterrichtsreihe

1.1.2 Ziele der Unterrichtsreihe

1.1.3 Aufbau der Unterrichtsreihe

1.2 Begründungsteil

1.2.1 Didaktische Analyse

2. Schriftliche Planung des Unterrichtes

2.1 Entscheidungsteil

2.1.1 Zentrales Ziel der Unterrichtsstunde

2.1.2 Weitere Lernziele

2.1.3 Verlaufsplanung

2.2 Begründungsteil

2.2.1 Didaktische Analyse

2.2.2 Fachbezogene Lernausgangslage und Konsequenzen für den Unterricht

Literaturverzeichnis

Beobachtungsbogen:

1. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge (Reihe)

1.1 Entscheidungsteil

1.1.1 Thema der Unterrichtsreihe

„Wasserdetektive – dem verstecktem Wasser auf der Spur!“- Eine offene und handlungsorientierte Unterrichtsreihe zum Thema ‚Virtuelles Wasser‘, um im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung die Einsparung von virtuellem Wasser zu erproben und damit einen verantwortungsvollen Umgang mit Ressourcen anzubahnen.

1.1.2 Ziele der Unterrichtsreihe

Die Reihe dient mit ihren Zielsetzungen den Kompetenzerwartungen, die am Ende der Klasse 4 im Bereich „Raum, Umwelt und Mobilität“ unter dem Schwerpunkt „Umweltschutz und Nachhaltigkeit“ wie folgt aufgeführt werden: Die Schülerinnen und Schüler „recherchieren und diskutieren die Bedeutung und Nutzung von Ressourcen und erproben den sparsamen Umgang mit ihnen“ (Lehrplan 2008, 47). Im Sinne einer integrativen Unterrichtsplanung (vgl. Lehrplan 2008, 40) im Fach Sachunterricht werden weitere Kompetenzerwartungen im Bereich „Mensch und Gemeinschaft“ (Die Schülerinnen und Schüler bewerten ihre Konsumgewohnheiten unter ökologischen Kriterien), „Zeit und Kultur“ (Sie recherchieren mit/ in Medien und nutzen die Informationen für eine Präsentation), „Natur und Leben“ (Sie beschreiben Veränderungen in der Natur und stellen Entwicklungsphasen dar) und „Raum, Umwelt und Mobilität“ (Sie nutzen Karten und Hilfsmittel als Orientierungshilfen) angesprochen (vgl. Lehrplan 2008, 43 ff.).

1.1.3 Aufbau der Unterrichtsreihe

1.2 Begründungsteil

1.2.1 Didaktische Analyse

Wasser ist nicht nur unser wichtigstes Lebensmittel, es wird vor allem neben der häuslichen Nutzung auch für Landwirtschaft und Industrie genutzt. Die Verschärfung der Wasserknappheit hängt von vielfältigen Faktoren ab. Neben der natürlichen Verteilung nutzbarer Wasserressourcen, der wachsenden Weltbevölkerung, Verstädterung und des Klimawandels nimmt vor allem der Wasserbedarf zur Gewinnung von Nahrung und Konsumgütern rasant zu (vgl. BMU 2012, 1). Gerade in wasserarmen Ländern wird der überwiegende Anteil des verfügbaren Wassers in die Bewässerung der Landwirtschaft gesetzt (häufig rund 90 Prozent) (vgl. Horlemann/ Neubert 2006, 26). Im Vergleich zu anderen Industriestaaten ist der Wasserverbrauch in Deutschland (ca. 130 Litern pro Tag) relativ gering. Das Wasser für die Produktion von Waren wird hier jedoch nicht berücksichtigt (vgl.www.bpb.de). Dieses Wasser nennt man auch virtuelles Wasser. Ein Beispiel: „Wasser, das beim Anbau von Kaffee benötigt wird, wird nicht dem Land zugerechnet, das die Kaffeeplantagen bewässert und die Bohnen schließlich exportiert, sondern dem Land, in dem der Kaffee schließlich getrunken wird“ (BMU 2012, 2). Im Endprodukt ist das genutzte Wasser kaum noch physikalisch enthalten und wird daher auch „virtuelles Wasser“ genannt (vgl. Horlemann/ Neubert 2006, 26). Damit steigt der tatsächliche Wasserverbrauch auf 4130 Liter pro Tag (pro Person). Dieser „Wasserfußabdruck“, wie er vom Water Foodprint Network herausgebracht wurde, ist ein Vielfaches höher als der direkte Wasserverbrauch im Land und entsteht zu 69 Prozent außerhalb unserer Landesgrenze. Für 1 Kilogramm Rindfleisch wird je nach Herkunftsland und Produktionsart rund 15000 Liter virtuelles Wasser verbraucht, was enormen Druck auf die Wasserressourcen der exportierenden Länder ausübt (vgl. www.wasserfussabdruck.org). „Wasserressourcen müssen [daher] nachhaltig geschützt werden, damit der heutigen Weltbevölkerung und zukünftigen Generationen Wasser in angemessener Menge und Qualität zur Verfügung steht“ (Horlemann/ Neubert 2006, 26).

Diese Unterrichtsreihe soll über die versteckten Wassermengen in Produkten aufklären, um einen verantwortungsbewussten Umgang mit der natürlichen und gestalteten Lebenswelt und ihren Ressourcen zu initiieren (vgl. Lehrplan 2008, 39). Die Schülerinnen und Schüler sollen gezielt in der Gestaltungskompetenz, d.h. in der Entwicklung spezifischer Problemlöse- und Handlungsfähigkeiten (vorausschauendes denken, weltoffen wahrnehmen, interdisziplinär arbeiten, Lebensstil und Leitbilder reflektieren etc.) gefördert werden (vgl. Gerhard de Haan/ Plesse 2008, 1ff.). „Wer über sie verfügt, kann die Zukunft der Gesellschaft, ihren sozialen, ökonomischen, technischen und ökologischen Wandel in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren“ (vgl. ebd., 1) So kann eine Gegenwarts- als auch eine Zukunftsbedeutung in der didaktischen Analyse hergestellt werden (vgl. Klafki 2010, 135ff.).

Zu Beginn der Reihe wird das Vorwissen der Kinder aus der direkten Lebenswirklichkeit genutzt und im Sinne der Erfahrungsorientierung aufgegriffen und mit dem Schaffen neuer Erfahrungen verbunden (vgl. Kaiser 2013, 202f.). Dazu dokumentieren die Kinder den direkten Wasserverbrauch bei der alltäglichen Wassernutzung und werten die Ergebnisse gemeinsam im Unterricht aus. Im Sinne einer nachhaltigen Umwelterziehung als offener Prozess wird zu Beginn der Reihe ein emotionaler Zugang geschaffen, indem die Betroffenheit der Menschen aus wasserarmen Gebieten als Impuls für die eigene Erfahrung mit Umwelt genutzt wird. „Emotionales Lernen stellt eine immer wieder […] vernachlässigte und unterschätzte Grundlage für darauf aufbauende kognitive und instrumentale Kompetenzen dar“ (Wilhelmi 2006, 6). Es wird dringend notwendig, den heutigen Umgang mit Wasser zu überdenken und die Welt dabei als ein vernetztes System zu begreifen, um die Endlichkeit dieser Ressource zu verstehen (vgl. Engel 1999, 118). Daher sollen die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von verschiedenen Medienberichten (Zeitung, Film) die Folgen von Wasserarmut (lange Fußwege zum Brunnen etc.) erarbeiten und an einem konkreten Beispiel Wasser als wertvoll begreifen! Wenn die emotionale Bindung zum Wasser gestärkt wird, kann auch ein persönliches Engagement für Umweltbelange entstehen (vgl. König/ Strauch 2000, 101).

Im Sinne eines forschenden Umweltbezugs (vgl. Wilhelmi 2006, 6) untersuchen die Lernenden das mitgebrachte Schulfrühstück und visualisieren ihre Ergebnisse in einen Fußabdruck, der im Größenverhältnis zum direkten Wasserverbrauch verglichen wird. In der Auswertungsphase erstellen die Schüler dann eine Mengenleiste der verschiedenen Frühstücksprodukte und diskutieren über die Zusammensetzung der virtuellen Wassermengen. Die Idee des forschenden Lernens besteht darin, dass der methodisch-didaktische Zugang im engen Zusammenhang mit der Lebenswelt der Kinder steht und dort ansetzt. So finden die Schülerinnen und Schüler eine Möglichkeit, sich ihre Umwelt spielerisch-kreativ anzueignen (vgl. König/ Strauch 2000, 99). Die Lernenden erhalten Einblick in die Begriffsbestimmung des virtuellen Wassers und können von der emotionalen Basis einen ersten Perspektivwechsel vornehmen – nämlich die eigene Betroffenheit durch den Konsum wasserintensiver Produkte. Dazu erhalten die Schülerinnen und Schüler verschiedene Hausaufgaben, die darauf abzielen, die Ergebnisauswertung im Sachunterricht mit häuslichen Daten zu ergänzen. So sollen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise gezielt Lebensmittel nach ihrer Herkunft bestimmen oder im Sinne einer Wissenschaftsorientierung (vgl. Kaiser 2013, 218) einen standardisierten Fragebogen zum häuslichen Wissen über virtuelles Wasser durchführen.

Bei der Besichtigung des Schulgartens veranschaulichen die Schülerinnen und Schüler einen Teil der Mengenleiste (100 Liter), um bewusste Sinneserfahrungen mit dem Element Wasser zu machen und die Größenverhältnisse der virtuellen Wassermengen zu realisieren. Dazu wird im Sinne einer nachhaltigen Wassernutzung aufgefangenes Regenwasser für die Darstellung genutzt. Die anschließende Ergebnisauswertung wird ebenfalls in der Mengenleiste visualisiert und mit Hilfe verschiedener Größeneinheiten (1, 10, 100, 1000 Liter) verglichen.

Die Wirkung dieser ersten Einsichten soll zum Anlass genommen werden, sich als „Wasserdetektive“ in bestimmten Forscherfragen ausbilden zu lassen, um am Ende der Reihe Detektivteams in verschiedene Klassen auszusenden, die über den Wassergehalt in Produkten und über mögliche Lösungsvorschläge zur Reduktion des Wasserfußabdrucks der Schule aufklären (Ziel der Reihe). Im Sinne eines offenen und zukunftsorientierten Sachunterrichts formulieren die Lernenden eigene Fragestellungen und entwickeln dazu ein eigenes Arbeitsprogramm (s. „Lagebesprechung“). Die Lehrkraft stellt dazu ein vielfältiges Angebot an Materialien bereit (vgl. Kaiser 2013, 223). Die Sozialstruktur ergibt sich maßgeblich aus der Interessensorientierung der Kinder. Je nach Forscherfrage bildet die Lehrkraft verschiedene Interessensgruppen, die sich in der Sozialform selbst organisieren dürfen (vgl. Meyer 2002, 153). Denn „Sachunterricht [muss] Fragen, Interessen und Lernbedürfnisse von Kindern berücksichtigen“ (GDSU 2003, 2). Die Kinder können ihre Lernwege folglich selbst organisieren und gestalten (vgl. Lehrplan 2008, 39), indem sie eigene „Detektivfragen“ entwickeln und als aktiv Handelnde (vgl. Meiers 1999, 40f.) in die Arbeit mit der Lerntheke einfließen lassen. Diese Interessensorientierung, die sich durch erfahrungsnahe Inhalte, Differenzierung, kreative Lernwege und Anschaulichkeit kennzeichnet, legt einen ersten Grundstein für einen kindorientierten und offenen Sachunterricht (vgl. Kaiser 2013, 219ff.).

Die anschließende Arbeit organisiert sich im offenen Lernprozess mit der Lerntheke, in dem die Schülerinnen und Schüler sich in einer übergeordneten Fragestellung zu einem bestimmten Wissensgebiet „ausbilden“ lassen. Die Arbeit mit der Lerntheke ist in der schriftlichen Planung des Unterrichts näher dargestellt (s. Anhang).

Während der gesamten Reihe dokumentieren die Schülerinnen und Schüler ihre Lernfortschritte im „Detektivbuch“ (Portfolio). Es ermöglicht der Lehrkraft, Kontrolle und Verantwortung über den Lernprozess des Kindes zu teilen und fachliche Kompetenzen zu dokumentieren. Die erbrachten Leistungen können im Anschluss evaluiert und für die weitere Unterrichtsplanung/ Beratung genutzt werden (vgl. Bostelmann 2006, 41). Die Portfolios werden regelmäßig eingesammelt und auf den individuellen Lern- und Kompetenzzuwachs des Kindes hin überprüft. Neben dem Beobachtungsbogen setzt die Portfolioarbeit einen Grundstein in der objektiven Leistungsbewertung und dient damit der individuellen Leistungsrückmeldung des Lernenden und ist zugleich Grundlage für eine kriteriengeleitete Elternberatung. Darüber hinaus erhalten die Schülerinnen und Schüler eine transparente Leistungserwartung und dokumentieren in dieser die eigene Einschätzung der erbrachten Leistung. Damit ist ein Grundstein für die individuelle Förderung sichergestellt (vgl. Schulgesetz §1).

Nach der Arbeit mit der Lerntheke organisieren sich die Detektivteams im Gruppenpuzzle, d.h. aus jedem Lernthekenbereich wird ein Experte in eine Gruppe entsandt, um dort die erarbeiteten Ergebnisse vorzustellen und ein Konzept zu entwickeln, wie die Ergebnisse in den anderen Klassen präsentiert werden können. Die Methode des Gruppenpuzzles bindet jedes Kind als Experten ein und schafft so eine positive Abhängigkeit (vgl. Traub 2004, 104). Im Anschluss daran werden dann die Detektivteams in die Jahrgangstufen 3 und 4 ausgesandt, um über das erarbeitete Thema aufzuklären. Ziel der Reihe ist es, das erworbene Wissen in ein ganzheitliches Schulkonzept einzubetten und konkrete Handlungsmöglichkeiten für die Schule zu erarbeitet (vgl. Engel 1999, 140). Nachhaltige Umwelterziehung ist ein Basisgrundstein in den schulinternen Lehrplänen des Fachs Sachunterricht und wurde von mir maßgeblich mitentwickelt. Der verantwortungsvolle Umgang mit Ressourcen (vgl. Lehrplan) ist damit als übergreifender und zugleich nachhaltiger Kompetenzaufbau in der Reihe intendiert und fördert einen nachhaltigen Lern- und Entwicklungsprozess.

Der Unterricht zeichnet sich durch eine vorbereitete Umgebung, eine klare Strukturierung und einem lernförderlichem Klima aus. Dazu werden verschiedene bekannte Rituale (Leisezeichen) genutzt. Sie vermitteln das Gefühl der Zuverlässigkeit und strukturieren die Situation der Arbeit und das tägliche Zusammenleben (vgl. Kaiser 2012, 36). Als neues Ritual wurde die „Lagebesprechung“ eingeführt, d.h. die Kinder organisieren selber einen stummen Stehkreis zu passender Detektivmusik, hören die Frage des Tages per Telefon und besprechen sich in ihren Detektivteams. Die Einbettung des Themas in den Detektivkontext soll einen kindorientierten und motivierenden Zugang initiieren (vgl. Schey 2000, 116).

2. Schriftliche Planung des Unterrichtes

2.1 Entscheidungsteil

2.1.1 Zentrales Ziel der Unterrichtsstunde

Die Schülerinnen und Schüler erhalten einen Überblick über heimische Obst- und Gemüsesorten, indem sie ein Plakat zu saisonalen Produkten gestalten und dieses Wissen auf die Folgen einer ganzjährigen Verfügbarkeit hinsichtlich des virtuellen Wasserverbrauchs in anderen Produktionsländern übertragen.

2.1.2 Weitere Lernziele

Aufgabe des Sachunterrichts in der Grundschule ist es, die Schülerinnen und Schüler bei der Entwicklung von Kompetenzen so zu unterstützen, dass eine verantwortungsbewusste Gestaltung der Lebenswelt erfolgen kann - dazu gehört auch der Umgang mit Ressourcen (vgl. Lehrplan 2008, 39). Durch unterschiedliche methodische Zugänge sollen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen aktiv erwerben, Lernergebnisse dokumentieren und die erworbenen Erkenntnisse kritisch reflektieren (vgl. ebd.). „Im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung steht dabei der Gedanke im Mittelpunkt, dass wir Verantwortung für das Leben und Überleben nachfolgender Generationen sowie von Menschen in anderen Teilen der Welt übernehmen“ (Lehrplan 2008, 41). Übergreifende Kompetenzen: Wahrnehmen und Kommunizieren (Die Schülerinnen und Schüler lernen, eigene Überlegungen zum saisonalen und regionalen Obst- und Gemüsekalender angemessen mitzuteilen und auf ihre Gültigkeit hin zu überprüfen); Strukturieren und Darstellen (in der fachlichen Auseinandersetzung formulieren die Schülerinnen und Schüler ihre Erkenntnisse und Ergebnisse und halten sie anschaulich in der Plakatgestaltung fest) (vgl. Lehrplan 2008, 13).

2.1.3 Verlaufsplanung

2.2 Begründungsteil

2.2.1 Didaktische Analyse

„Der Einkauf von saisonalen und regionalen Produkten bedeutet, bei frischem Obst und Gemüse solche Arten auszuwählen, die in unserer Klimazone während der aktuellen Saison ausreifen können“ (vgl.www.dlr.rlp.de). Im Supermarkt werden heute großenteils Produkte angeboten, die weder aus der umliegenden Region stammen, noch der jeweiligen Jahreszeit entsprechen. Bananen aus Südamerika, Kiwis und Äpfel aus Neuseeland oder grüner Salat aus dem Treibhausanbau im Winter sind längst zur Regel geworden und lassen immer schwieriger erkennen, welches Obst oder Gemüse welcher Jahreszeit zuzuordnen ist (vgl. von Koerber et al. 2012, 162). Der virtuelle Wasserbedarf für landwirtschaftliche Produkte kann je nach klimatischen Bedingungen und Anbauweise stark schwanken. Tomaten aus Spanien verbrauchen aufgrund des heißen Klimas einen viel höheren Anteil an Wasser als in Deutschland. Zudem sind die Wasserressourcen von Spanien begrenzt (vgl. www.dlr.rlp.de). Deutschland importiert trotz seines Wasserreichtums mehr virtuelles Wasser als es exportiert, vor allem aufgrund des hohen Lebensstandards sowie der intensiven Nutzung von Industrieprodukten (vgl. www.virtuelles-wasser.de). Eine Teilgruppe von Lernenden soll sich in der gezeigten Stunde mit den Zusammenhängen der Nutzung exotischer bzw. nicht-saisonaler Produkte und dem Verbrauch von virtuellem Wasser aus anderen Ländern beschäftigen. In der gezeigten Stunde gestaltet diese Teilgruppe ein Plakat, indem sie verschiedene Informationsquellen (Saisonkalender, Broschüren, Bücher) nutzen, um Obst- und Gemüsesorten den entsprechenden Jahreszeiten zuzuordnen. Bereits während des Arbeitsprozesses wird den Schülerinnen und Schüler auffallen, dass viele Produkte, die sie momentan im Winter verzehren, nicht der eigentlichen Jahreszeit entsprechen. Diese Station baut auf dem zuvor erworbenen Wissen über die Herkunft der verschiedenen Produkte und die Wasserkapazität der Produktionsländer auf. Die Schülerinnen und Schüler nutzen nun die erstellte saisonale und regionale Produktübersicht, um das zuvor erworbene Wissen auf die neuen Erkenntnisse zu beziehen. Als Rückschluss sollen die Lernenden erkennen, dass virtuelles Wasser in anderen Ländern gespart werden kann, wenn man heimische Produkte kauft. Außerdem können die Kinder erkennen, dass in Deutschland produzierte Produkte aufgrund des Klimas weniger Wasser verbrauchen und mit regionalen und saisonalen Produkten zumindest nicht die Wasserkapazitäten wasserarmer Länder genutzt werden, sondern die des wasserreichen Deutschlands (Kompetenzerwerb). „Lernen ist ein Prozess, der vom (lernenden) Kind selbst vollzogen wird“ (Maras et al. 2010, 8). Während der Reflexionsphase sollen Bilder des Schulfrühstückes diesen Prozess weiter unterstützen, indem ein Lebensweltbezug und eine exemplarische Bedeutung geschaffen werden (vgl. Klafki) und damit direkte Handlungsalternativen im Sinne eines progressiven Lernstoffes sichtbar werden. Im Sinne eines sprachsensiblen Sachunterrichts werden den Kindern Satzanfänge zur Verfügung gestellt, die das Gespräch strukturieren und dem Kind die Versprachlichung seiner Gedankenwelt vereinfachen. Durch methodische Provokationen (Ist doch toll, dass es das ganze Jahr über Erdbeeren gibt, oder?) sollen die Schülerinnen und Schüler einen Anstoß zum Mitdenken und Mitdiskutieren bekommen (vgl. Glöckel 2003, 124).

Umweltbildung muss unter dem Gesichtspunkt der Nachhaltigkeit zwingend das (vernachlässigte) Wissen über landwirtschaftliche Produktion und nachhaltigen Konsum aufgreifen (vgl. Holl-Giese/ Hamann 2002, 133). Das Wissen über den regionalen und saisonalen Obst- und Gemüsekalender geht immer mehr auch im Bereich der Elterngeneration verloren – umso notwendiger erscheint es, dieses Wissen gezielt zu vermitteln, um damit einen Grundstein für eine nachhaltige, verantwortungsvolle und umweltschonende Nutzung von Ressourcen zu setzen. Die heterogene Lerngruppe besitzt verschiedene Naturerfahrungen mit heimischen Pflanzen, auch das soziale Umfeld und das Elternhaus prägt die Kinder mit unterschiedlichen Ernährungs- und Konsumgewohnheiten (vgl. www.oekolandbau.de). Häufig wird Landwirtschaft von Kindern als idealistische Bauernhofidylle oder landwirtschaftliche Erholungsinsel wahrgenommen, die nicht den Produktionsbetrieb als solchen identifiziert (vgl. Holl-Giese/ Hamann 2002, 135f.).

Diese Aufgabe stellt eine Teilaufgabe der Lerntheke dar. „Wie der Begriff vermuten lässt, werden wie auf einer Theke, an gut zugänglichen Tischen im Klassenzimmer Materialien zu einem bestimmten Themengebiet bereitgestellt“ (Knörzer et al. 2007, 222). Die Lerntheke ist in eine offene Unterrichtsform eingebettet, die (1) den Lernenden ein Selbst- und Mitbestimmungsrecht bei der Auswahl von Inhalten zuspricht; (2) die das selbstorganisierte Lernen fördert und eine gleichzeitige Zurückhaltung von der LAA impliziert; und (3) die selbstverantwortliche Arbeitsformen unterstützt. Dabei ist es Aufgabe der Lehrkraft den Kindern eine Lernstruktur bereitzustellen, die den Grad von Freiheit und Notwendigkeit und somit auch das Niveau der Anforderungen bestimmt.Die Befunde zum offenen, schülerzentrierten Unterricht belegen günstige Auswirkungen auf die Lernleistungen und sehr starke positive Effekte auf die Motivation, das soziale Verhalten und die persönliche Selbstständigkeit (Gudjons 2006, 57ff.). Außerdem hält die Lerntheke verschiedene Methoden bereit, die es den Kindern durch unterschiedliche Zugänge ermöglichen, Zusammenhänge zwischen den täglichen Verhalten und Naturverbrauch, zwischen den Lebensbedingungen in wasserarmen Ländern und dem eigenen Konsumverhalten und dem Wunsch nach Lebensqualität zu verstehen und kritisch zu hinterfragen. „Sachunterricht darf Grundschulkinder nicht unterfordern“ (GDSU 2003, 2). Dabei steht im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts der an den subjektiven Schülerinteressen orientierte, selbsttätige und schüleraktive Lernprozess im Vordergrund, der Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis bringt und eine Kommunikation über die im Unterricht herzustellenden Handlungsprodukte erlaubt (vgl. Jank/ Meyer 2002, 315ff.).

Die Lerntheke bietet verschiedene Medien zu Kommunikations- und Rechercheinteressen, die für die Darstellung von Ergebnissen genutzt werden können (vgl. Lehrplan 2008, 40). Sie organisiert sich nach einzelnen Lernzirkeln, die wiederum einer Detektivfrage unterteilt sind. Im Sinne des Spiralcurriculums (vgl. Bruner 1980, 26) bauen die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen auf verschiedene fachbezogene Kompetenzen (Aggregatzustände von Wasser, Wassereinsparung, geographische Kenntnisse etc.) auf. Feste Regeln in der Führung des Detektivbuches, der Materialorganisation und der zielgerichteten Arbeitsweise mit der Lerntheke wurden vereinbart. Eine Lernthekenübersicht, eine transparente Leistungserwartung und eine Evaluationszielscheibe dokumentieren den jeweiligen Leistungsstand der Kinder. So wird eine bewusst geleistete Selbstkontrolle angeregt, welche die Arbeit der Kinder systematisch im Hinblick auf Ordnung, Struktur oder Vorgehensweise optimieren soll (vgl. Kaiser 2013, 231). Die Kinder werden dazu angehalten, Bereitschaft zum sozialen Handeln zu zeigen, selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen (vgl. Schulgesetz, §2). Verschiedenen Langzeitbeobachtungen vermitteln den Kindern das Gefühl, etwas Wichtiges zur gemeinsamen Klassenarbeit beizutragen (vgl. Kaiser 2013, 266). So wird zum einen mittels der Verantwortungsteilung das soziale Klima gestärkt und der Unterricht erhält wichtige Strukturelemente.

Literaturverzeichnis

Primärliteratur:

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht, Bad Heilbrunn 2006

Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen 2008

Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen 2005

Sekundärliteratur:

Bostelmann, Antje (Hrsg.) (2006): Das Portfolio-Konzept in der Grundschule. Individualisiertes Lernen organisieren. Mülheim an der Ruhr

Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU) (2012) (Hrsg.): Wasserbedarf und Wasserfußabdruck. Veröffentlicht auf: Umwelt im Unterricht: Materialien und Service für Lehrkräfte – BMU-Bildungsservice (http://www.umwelt-im-unterricht.de/hintergrund/wasserbedarf-und-wasserfu%25C3%259Fabdruck)

Bruner, Jerome (1980): Der Prozess der Erziehung. In Loch, Werner (Hrsg.): Sprache und Lernen. Band 4. Düsseldorf. 5. Auflage