Das moralische Urteil des Kindes (Schlüsseltexte in 6 Bänden, Bd. 3) E-Book

Jean Piaget

• Herausgeber: Klett-Cotta
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2015

Seitenzahl: 755

Beschreibung

Gibt es im Verlauf der Kindheit eine lineare Entwicklung moralischer Empfindungen und Urteile? Anhand des Verhaltens und Regelbewusstseins spielender Kinder versucht Jean Piaget zu zeigen, dass ein grundlegender Wandel von einem autoritären zu einem demokratischen Moralkodex stattfindet, sofern dieser Prozess nicht gestört wird. Ausführlich diskutiert Piaget die verschiedenen Aspekte und Bedingungen dieser moralischen Transformation, die von eminenter sozialer Bedeutung ist. Denn die Frage nach der kindgerechten Entwicklung des moralischen Urteils bildet in diesem Konzept die Schnittstelle für die Möglichkeit einer Autonomie des Individuums und der demokratischen Gesellschaftsordnung.

Leseprobe

JEAN PIAGET

DAS MORALISCHEURTEILDES KINDES

Aus dem Französischen übersetztvon Lucien Goldmann und Hans Aebli

Vollständig überarbeitet von Richard Kohler

Mit einer Einführung von Thomas Kesselring

IMPRESSUM

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Klett-Cotta

www.klett-cotta.de

Eine chronologische Gesamtbibliographie der Werke Piagets finden Sie auf www.klett-cotta.de/piaget.

Die erste deutschsprachige Ausgabe des Titels ist 1954 im Verlag Rascher, Zürich, in der Übersetzung von Lucien Goldmann auf der Basis der zweiten Auflage von 1948 erschienen. 1973 folgte eine Ausgabe in sechs Auflagen bei Suhrkamp, Frankfurt am Main. 1983 veröffentlichte Klett-Cotta, Stuttgart, eine von Hans Aebli überarbeitete Ausgabe. Die vorliegende Ausgabe wurde 2015 von Richard Kohler vollständig überarbeitet.

Die Originalausgabe erschien unter dem Titel »Le jugement moral chez l’enfant« ©1932 by Presses Universitaires de France

Für die deutsche Ausgabe ©1954/1983/2015 by J. G. Cotta’sche Buchhandlung

Nachfolger GmbH, gegr. 1659, Stuttgart

Alle deutschsprachigen Rechte vorbehalten

Umschlag: Rothfos & Gabler, Hamburg

Unter Verwendung eines Fotos von © Fondation Jean Piaget, Genf

Gesetzt von Dörlemann Satz, Lemförde

Datenkonvertierung: le-tex publishing services GmbH, Leipzig

Vollständig durchgesehene, überarbeitete und erweiterte Neuausgabe, 2015

Printausgabe: ISBN 978-3-608-94813-4

E-Book: ISBN 978-3-608-10682-4

PDF-E-Book: ISBN 978-3-608-20228-1

Dieses E-Book entspricht der aktuellen Auflage der Printausgabe

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

INHALTSVERZEICHNIS

Einführung von Thomas Kesselring

Vorwort

ERSTES KAPITELDie Spielregeln

§ 1: DIE REGELN DES MURMELSPIELS

§ 2: DIE BEFRAGUNG DER KINDER UND IHRE ALLGEMEINEN ERGEBNISSE

§ 3: DAS PRAKTIZIEREN DER REGEL

1. Die ersten zwei Stadien

2. Das dritte und vierte Stadium

§ 4: DAS REGELBEWUSSTSEIN

1. Die beiden ersten Stadien

2. Das dritte Stadium

§ 5: EIN SPIEL DER MÄDCHEN – »ILÊT CACHANT«

§ 6: SCHLUSSFOLGERUNGEN

1. Die motorische Regel und die beiden Arten des Respekts

2. Der Respekt vor der Gruppe oder der Respekt vor den Personen – die Suche nach einer Leithypothese

ZWEITES KAPITELZwang der Erwachsenen und moralischer Realismus

§ 1: DIE METHODE

§ 2: DIE OBJEKTIVE VERANTWORTLICHKEIT

1. Ungeschicklichkeit und Diebstahl

2. Die Lüge

3. Die Lüge und die beiden Typen des Respekts

§ 3: SCHLUSSFOLGERUNGEN

1. Der moralische Realismus

2. Allgemeine Schlussfolgerung

DRITTES KAPITELDie Kooperation und die Entwicklung des Gerechtigkeitsbegriffs

§ 1: DAS PROBLEM DER SANKTION UND DER RETRIBUTIVEN GERECHTIGKEIT

§ 2: DIE KOLLEKTIVE UND ÜBERTRAGBARE VERANTWORTLICHKEIT

§ 3: DIE »IMMANENTE GERECHTIGKEIT«

§ 4: DIE DISTRIBUTIVE UND DIE RETRIBUTIVE GERECHTIGKEIT

§ 5: GLEICHHEIT UND AUTORITÄT

§ 6: DIE GERECHTIGKEIT UNTER KINDERN

§ 7: SCHLUSSFOLGERUNG – DER GERECHTIGKEITSBEGRIFF

VIERTES KAPITELDie beiden Arten der kindlichen Moral und die Typen der gesellschaftlichen Beziehungen

§ 1: DURKHEIMS UND FAUCONNETS THESEN ÜBER DIE VERANTWORTLICHKEIT

§ 2: DURKHEIMS LEHRE VON DER MORALISCHEN AUTORITÄT

1. Einleitung

2. Die moralische Erziehung

§ 3: BOVETS THEORIE

§ 4: BALDWINS SICHTWEISE

§ 5: SCHLUSSFOLGERUNGEN

Literaturverzeichnis

Sachregister

Personenregister

EINFÜHRUNG

Thomas Kesselring

Piagets Buch über das moralische Urteil beim Kinde ist in deutscher Sprache erstmals vor sechzig Jahren erschienen, dreißig Jahre später zum zweiten und nun, nach weiteren dreißig Jahren, zum dritten Mal. Weshalb diese Neuauflage, 82 Jahre nach Erscheinen des Originals? Es gibt dafür mehrere Gründe:

Piaget ist mit diesem Buch ein Pionierwerk gelungen: Als erster Psychologe entwarf er ein Panorama der Entwicklung des moralischen Urteils und Verhaltens. Das Buch ist leicht zu lesen und von einer strahlenden Frische, als wäre es erst gestern geschrieben worden. Es ist ein Klassiker. Man findet in ihm fast alle Elemente von Piagets späterer Theorie, und es ist zugleich seine ausführlichste Abhandlung darüber, wie soziale Beziehungen die geistige Entwicklung von Kindern beeinflussen.

Das Buch ist eine Fundgrube an köstlichen Dialogen mit Kindern, originellen psychologischen Beobachtungen und luziden Reflexionen zu Fragen von großer Tragweite: Aus welchen Motiven gehorchen Kinder? Welche Rolle spielen die Anweisungen der Erzieher? Wie lernen Kinder zwischen diesen Anweisungen und moralischen Regeln zu unterscheiden? Woher stammen diese Regeln? Wie bildet sich das Gewissen?

Die Ergebnisse, zu denen Piaget gelangte, haben bis heute nichts von ihrer Aktualität eingebüßt.

Im deutschen Sprachraum begann die Rezeption des Buches allerdings erst gute zwei Jahrzehnte nach Erscheinen der ersten Übersetzung – auf dem Umweg über die Arbeiten des Amerikaners Lawrence Kohlberg, der als Erforscher des moralischen Urteils bei Kindern und Jugendlichen in Piagets Fußstapfen getreten war und hierzulande vor allem durch den Philosophen Jürgen Habermas (Frankfurt), den Pädagogen Fritz Oser (Fribourg) und den Psychologen Georg Lind (Konstanz) bekannt wurde. Der Höhepunkt dieser Rezeption liegt nun zwei Jahrzehnte zurück. Es spricht aber nichts dagegen, sie jederzeit wieder aufzunehmen.

Piaget konzentrierte sich nicht wie Kohlberg auf die Diskussion moralischer Dilemma-Situationen. Und anders als viele seiner Nachfolger beschränkte er sich nicht darauf, klinische Gespräche mit Kindern zu führen, sondern ergänzte seine Studien zum Regelbewusstsein von Kindern mit Beobachtungen ihres Regelverhaltens. Viele Stunden verbrachte er kniend auf den damals noch autofreien Straßen Genfs und Neuenburgs, vertieft ins Murmelspiel, das er mit den Kleinen spielte, wobei er sich mit ihnen immer auch unterhielt: Woher stammen die Regeln? Kann man auch anders spielen? Darf man die Regeln verändern? Das Murmelspiel eignet sich für das Studium des kindlichen Regelverhaltens und -bewusstseins besonders gut, weil die Regeln von den Kindern selbst stammen. Piaget stellte fest: Die jüngsten Kinder spielen individuell, wie es ihnen gerade einfällt; Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren halten die Regeln für heilig und unveränderlich, folgen ihnen aber nicht, weil sie sie nicht verstehen. Ab einem Alter von sieben, acht Jahren spielen sie kooperativ und mit wachsendem Regelverständnis. Sie wissen, dass sich Regeln durch gemeinsame Absprachen verändern lassen. In einem noch späteren Stadium interessieren sich vor allem die Jungen für die Kodifizierung der Regeln.

Die Ergebnisse des ersten, dem Murmelspiel gewidmeten Kapitels werden in den zwei folgenden Kapiteln durch Studien zum kindlichen Verständnis von Verantwortung (»objektive« versus »subjektive« Verantwortlichkeit), von Lügen, Gerechtigkeit und gerechter Strafe vertieft und ergänzt.

Besonderes Gewicht legte Piaget auf die Beantwortung der Frage, weshalb Kinder ihren Erziehern gehorchen und aus welchen Motiven sie später Regeln und Normen befolgen. Dabei unterschied er zwischen zwei Typen der Achtung, die er aufeinander folgenden Phasen zuordnet. In der ersten manifestiert das Kind den »respect unilatéral«, eine einseitige Achtung gegenüber seinen Eltern, und in der zweiten, ab acht oder neun Jahren, eine Haltung des »respect mutuel«, der gegenseitigen Achtung. Zu dieser gelangt es im Umgang mit anderen Kindern. Piaget hat die Wichtigkeit der Peergroup für die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen immer wieder betont. Wie die Regeln des Murmelspiels hält das Kleinkind auch die Weisungen seiner Eltern für sakrosankt: Man muss gehorchen, darf nichts stehlen usw. Es internalisiert diese Weisungen aber nicht, es befolgt sie bald strikt dem Buchstaben nach und bald überhaupt nicht, weil es sie nicht versteht. Inspiriert von seinem Berufskollegen Pierre Bovet erklärte Piaget diese Haltung mit der einseitigen Achtung den Erwachsenen gegenüber. Wie Bovet führte er diese Haltung auf eine Mischung aus Zuneigung und Furcht zurück – Zuneigung, weil die Eltern für das Wohl des Kindes sorgen, und Furcht, weil sie ihm ihren Willen aufzwingen und es bestrafen können.

In den Augen des Kleinkindes sind Normen und Werte Bestandteile der Wirklichkeit. Fragt man es, was schlimmer sei, ein Kind, das den Eltern erzählt, es habe in der Schule eine gute Note erhalten, obwohl es gar nicht benotet wurde, oder ein Kind, das angibt, über einen Hund erschrocken zu sein, der so groß wie eine Kuh war, so findet es das zweite »schlimmer«: Jeder wisse doch, dass es so große Hunde nicht gibt, während man in der Schule durchaus ab und zu eine gute Note erhalte. Eine Unwahrheit wiegt also umso schwerer, je weiter sie von der Realität abweicht. Kleinkinder unterscheiden auch noch nicht zwischen Regelmäßigkeiten, die naturgegeben sind, und solchen, die sich in menschlichen Gesellschaften durch Konvention herausgebildet haben: »Man muss essen nach dem Spaziergang, schlafen gehen, wenn es Abend wird, baden bevor man zu Bett geht usw., genauso wie die Sonne am Tage und der Mond nachts scheint (…). All dies ist und muss sein, es drängt sich auf wie die Ordnung der Welt und muss einen Grund haben« (in diesem Band: 225).

Den Sinn sozialer Normen erfasst das Kind, sobald es beginnt, mit seinesgleichen Regeln auszuhandeln. Regeln lassen sich als Anweisungen verstehen, die man sich gegenseitig erteilt. Um sie zu verstehen, muss man imstande sein, sich auf den Standpunkt seines Gegenübers zu stellen. Durch diese Fähigkeit unterscheidet sich die gegenseitige von der einseitigen Achtung.

Piagets Le jugement moral chez l’enfant erschien in der Zwischenkriegszeit, 1932, kurz vor Hitlers Machtergreifung. Das Buch wirkt heute wie ein Zeugnis aus einer anderen Welt, einer Welt, in der Entwicklung nur eine Richtung kennt – zu einer Moral des Guten. Piaget assoziierte die Fähigkeit, sich auf den Standpunkt des Gegenübers zu stellen, automatisch mit Rücksichtnahme. Er zitierte auch die Goldene Regel »Was du nicht willst, dass man dir tu, das füg auch keinem andern zu!« (ebd.: 371). Jedoch blendete er aus, dass man eine Person, auf deren Standpunkt man sich stellt, auch gezielt ärgern und schikanieren kann. Als Gegenpart zur Goldenen Regel könnte ein Bösewicht ein diabolisches Prinzip erfinden: »Behandle den anderen so, wie du selbst auf keinen Fall behandelt werden möchtest!« Piaget argumentierte, die einseitige Furcht des Kindes vor der Macht der Erwachsenen mutiere bei der gegenseitigen Achtung zur »gänzlich moralischen Furcht, in den Augen des geachteten Individuums zu sinken« (ebd.: 438), und das bewahre die Individuen vor bösen Handlungen.

Die Schattenseiten der intellektuellen Entwicklung blendete Piaget weitgehend aus. Gut möglich, dass dies mit seinem christlichen Engagement in den Jahren vor Abfassung des Moralischen Urteils zusammenhängt (vgl. Band 2: Theologie und Reformpädagogik). Was in einer Publikation von 1928 noch göttliche Normen waren – eine innerpsychische Transzendenz –, sind vier Jahre später, im vorliegenden Buch, moralische Normen, die das Kind in einem jahrelangen Prozess aufbaut.

Man sollte den Einfluss von Piagets früher christlicher Phase nicht überbewerten; ihre Spuren verlieren sich kurz nach 1930 in seinem Werk praktisch völlig. Im vorliegenden Buch ist von der Religion nur noch nebenbei die Rede. Der 36-jährige Piaget konfrontiert im letzten Kapitel die Theorien bedeutend älterer, bekannter Autoren – vor allem des französischen Soziologen Emile Durkheim und des Westschweizers Pierre Bovet – mit seinen Forschungsergebnissen. Der Leser erfährt dort: Das religiöse Bewusstsein ist, wie überhaupt das menschliche Bewusstsein, einer Entwicklung unterworfen – vom furchteinflößend Heiligen, das Durkheim mit der Gesellschaft assoziiert (in diesem Band: 396, 406), bis zum göttlichen Idealwesen, das (laut Pierre Bovet) entsteht, sobald das Kind die Fehler seiner Eltern entdeckt und das Bild der Vollkommenheit, das es zunächst mit ihnen verbindet, in eine höhere Sphäre projiziert (ebd.: 431). Die Gottesvorstellung wird also immer individueller. Man musste, schrieb Piaget, »auf die höchst entwickelten Religionen warten, bis die Menschheit in der Lage war, den Göttern eine moralische Reinheit zuzuschreiben« (ebd.: 436). Damit widerlegte er sowohl Durkheims Auffassung, die soziale Entwicklung laufe zwangsläufig in Richtung einer atheistischen Gesellschaft, als auch dessen These, das Kind lerne hauptsächlich aufgrund des Zwangs durch die Erwachsenengesellschaft. Der Entwicklungsgedanke überstrahlt nun alles Übrige. Das Gute identifiziert Piaget mit einer »dem Gewissen immanenten Gleichgewichtsform« (ebd.: 441), zu der die Entwicklung hinstrebt.

Was sind die zentralen Botschaften des Buches? Wichtig ist sicher die These, dass das Motiv zu gehorchen und Regeln zu befolgen zunächst in der einseitigen Achtung des Kindes gegenüber seinen Erziehern gründet und später, ab dem Alter von sieben bis neun Jahren, in einer Haltung der gegenseitigen Achtung. Nicht weniger wichtig ist die Erklärung, die gegenseitige Achtung entstehe aus der sozialen Kooperation. Piaget sieht in der Kooperation sowohl die Quelle der Moral als auch eine Triebfeder der geistigen Entwicklung. Originell und wichtig ist aber auch die Erklärung der kognitiven Entwicklung als Dezentrierungsprozess, durch den der anfängliche Egozentrismus – die Befangenheit auf dem eigenen Standpunkt – überwunden wird.

Diesen Dezentrierungsprozess beschrieb Piaget aber nicht immer in der gleichen Weise. Das moralische Urteil des Kindes steht in dieser Hinsicht an der Schwelle zu einem Paradigmenwechsel. Auffällig ist, dass sein Autor, der sonst alle zwei Jahre mindestens ein Buch publizierte, das vorliegende Werk in der Mitte einer neunjährigen Periode fertigstellte, in der sonst kein weiteres Buch erschien. In dieser neunjährigen Periode baute Piaget seine Theorie grundlegend um.

In seinem Frühwerk beschrieb er die Bewusstseinsentwicklung als kontinuierlichen Prozess der Dezentrierung, beginnend mit einer Phase des »Adualismus« oder »Autismus« (Ausdrücke, die Piaget von Baldwin bzw. von Bleuler übernahm): Das Kind ist sich seiner selbst noch nicht bewusst und unterscheidet daher weder klar zwischen sich und der physischen Umwelt noch zwischen dem eigenen und einem fremden Standpunkt. Als Zweites nahm Piaget eine egozentrische Periode an, in der das Kind ein rudimentäres Selbstbewusstsein entwickelt, aber die unterschiedlichen Perspektiven auf denselben Gegenstand noch ebenso wenig miteinander koordiniert wie die unterschiedlichen Ansichten verschiedener Personen. Es verabsolutiert immer noch den eigenen Standpunkt. Gleichzeitig projiziert es die Instrumente seines Denkens – Namen zum Beispiel, aber auch Werte und Normen – in die Außenwelt. Piaget bezeichnete diese Tendenz als »Realismus«. Schöne Beispiele liefert das dritte Kapitel. So denken kleine Kinder etwa, wenn unter den Füßen eines Diebes der Holzsteg zusammenkracht, dass dies die natürliche Strafe für den Dieb sei. In dem Maß, wie sich Egozentrismus und Realismus abschwächen, so nahm Piaget weiter an, wird das Denken »sozial« und erreicht eine gewisse logische Stringenz.

Ab Mitte der 1930er Jahre stellte Piaget die intellektuelle Entwicklung nicht mehr als einen einzigen zusammenhängenden Dezentrierungsprozess dar, sondern als eine zyklische Folge mehrerer solcher Prozesse: Ein Kind überwindet seinen Egozentrismus immer wieder neu, gleichsam auf immer höheren Stufen. Jedes Mal »schlägt der Geist die gleichen Schlachten auf einer neuen Ebene« (Piaget 1937: 354). Ausschlaggebend für diesen Theoriewandel, über den Piaget übrigens nirgends Rechenschaft ablegte, waren die jahrelangen minutiösen Beobachtungen, die er an seinen eigenen Kindern (geboren 1925, 1927 und 1931) angestellt hatte: Schon der Säugling absolviert einen Dezentrierungsprozess, indem er seine Körperbewegungen und seine Sinnestätigkeit zunehmend differenziert und koordiniert; dabei gelangt er zu einem rudimentären Bewusstsein seines Körpers, seiner Bewegungen, seiner Gefühle und erkennt parallel dazu, dass die Objekte seiner Umgebung unabhängig von seinem Eingreifen existieren und auch nicht verschwinden, wenn er sie nicht mehr sieht, hört, tastet oder spürt.

Später entdeckten Piaget und seine engste Mitarbeiterin, Bärbel Inhelder, einen weiteren Dezentrierungszyklus auf der Stufe der formalen Operationen. Die These von der aufsteigenden Wiederkehr der Dezentrierung erhielt damit neue Nahrung: »Stufe um Stufe«, schrieb Piaget nun, wiederholt sich ein Prozess, der von der »Nichtunterscheidung zwischen dem Gegenstand oder dem anderen Menschen und der eigenen Tätigkeit« zu einer »Dezentration in Richtung der Objektivität und Reziprozität« führt (Piaget/Inhelder 1955: 330). Die zyklische Wiederholung der Dezentrierung ist im vorliegenden Buch noch kein Thema, die These deutet sich aber bereits an, etwa wenn Piaget schreibt: »In solchen Fällen folgt das sprachliche Denken einfach dem konkreten Denken verspätet nach, da es sich um eine symbolische Rekonstruktion der auf der früheren Ebene bereits ausgeführten Operationen auf einer neuen Ebene handelt« (in diesem Band: 143). Das Bewusstsein ist »gegenüber der eigentlichen Handlung zwangsläufig verspätet« (ebd.: 210).

Doch auch diese These wird später korrigiert. Die neue These lautet: Die Entwicklung des Handelns reflektiert sich in der Symbolfunktion (Vorstellungstätigkeit), die Entwicklung der Symbolfunktion im konkreten Denken (in den konkreten Operationen) und deren Entwicklung schließlich in einem Denken zweiter Ordnung (in den formalen Operationen). Diese Entwicklungen wirken aber zugleich auf das konkrete Handeln zurück: Dieses wird immer rationaler, immer stärker überlegungsgeleitet.

Forschungen im Anschluss an Piaget deuten darauf hin, dass die Annahme stufenweiser Dezentrierungen auch auf die moralische und soziale Entwicklung zutrifft. Dazu ein Beispiel: Babys sind im Alter von eineinhalb Jahren in der Lage, sich in andere Personen einzufühlen: Sie trösten einen Spielkameraden, der sich wehgetan hat und weint. Wie Hoffman und Mitarbeiter (2000) herausfanden, verhalten sich diese Kinder beim Trösten egozentrisch: Sie bieten dem Unglücklichen die eigene Puppe oder den eigenen Teddybären an, womit sie sich in vergleichbaren Situationen jeweils selber beruhigen. Dieser Egozentrismus verschwindet zu Beginn des dritten Lebensjahres. Kleinkinder trösten nun andere, indem sie ihnen deren eigene Puppe bringen.

Dass sich ähnliche Dezentrierungsprozesse später in der Moralentwicklung wiederholen, kann als wahrscheinlich gelten: Die Goldene Regel, die Kinder mit etwa zehn Jahren verstehen, ist nämlich im Kern egozentrisch – analog der egozentrischen Tröstungsstrategie beim Baby. Ein Missionar glaubt etwas Gutes zu tun, wenn er andere zu seiner eigenen Überzeugung bekehrt. Bernhard Shaw (1903: 227) hat das kritisiert: »Tu dem anderen nicht, was du willst, dass man dir tue, denn er könnte einen anderen Geschmack haben als du.« In der Tat zeugt der dezentrierte Ratschlag, »Füge keinem anderen etwas gegen seinen eigenen Willen zu«, von höherer Reife als die Goldene Regel.

Noch später, sobald der Jugendliche sich mit den Menschenrechten befasst, gewinnt die Unterscheidung zwischen egozentrischen und dezentrierten Ansichten – etwa bei der Diskussion der Frage, welche Grundrechte am wichtigsten sind – erneut Bedeutung. Wer beispielsweise von indigenen Völkern, die nicht staatlich organisiert sind, verlangt, sie sollten ihren Mitgliedern alle Menschenrechte zuerkennen, ist vermutlich ego- oder vielleicht besser: eurozentrisch.

Das Bild, das Piaget von der kindlichen Moralentwicklung gezeichnet hat, erinnert aus heutiger Sicht an einen Torso: Man erkennt die Figur als ganze, die Ausführung ist meisterhaft, aber noch etwas rudimentär. Untersuchungen nach Piagets Tod ergänzen den Torso und rücken ihn zum Teil in ein neues Licht, widerlegen aber Piagets Thesen in keinem entscheidenden Punkt. Es sind allenfalls Feinkorrekturen erforderlich:

Indem Piaget die Eltern-Kind-Beziehung als asymmetrisch darstellte und sie, durch Durkheim beeinflusst, mit sozialem Zwang assoziierte, erweckte er den Eindruck, als ob die Erwachsenen dem Kind bei der Überwindung seines Egozentrismus nicht wirklich helfen könnten. Wie Michael Tomasello (2009, 2010) nachgewiesen hat, ist die Beziehung zwischen Erzieher (Mutter) und Kind aber bereits sehr früh eine der Gegenseitigkeit: Wenn das Baby – schon mit neun Monaten! – auf ein Objekt zeigt, weiß es (oder vergewissert es sich), dass die Mutter zu ihm hinblickt, und es blickt selbst zu den Dingen, auf die die Mutter zeigt. Gegenseitiges Vertrauen entwickelt sich ähnlich früh: Das Baby erträgt die Abwesenheit seiner Mutter nur, weil es weiß, dass sie zurückkehren wird. Und die Mutter vertraut darauf, dass das Kind dies weiß. Diese frühe Gegenseitigkeit hat vorsprachliche Wurzeln; sie gründet in einer Kommunikation auf der Gefühlsebene – einem Phänomen, das Piaget entgangen zu sein scheint.

Aus dem Spektrum moralischer Gefühle hat Piaget nur ein schmales Segment vor Augen gehabt: die beiden Arten der Achtung und ansatzweise die Schuldgefühle. In Auseinandersetzungen moralischer Natur spielen weitere Emotionen wie Groll (Übelnehmen), Entrüstung oder Empörung und Dankbarkeit hinein, die bei Piaget aber ebenso wenig zur Sprache kommen wie das Einfühlungsvermögen, das für die gesamte Moralentwicklung die Grundlage bildet. Martin Hoffmans (2000) und Paul Harris’ (1992) Untersuchungen zu diesen Themen versehen den Torso, den Piaget geschaffen hat, gleichsam mit Händen und Füßen.

Der Gedanke an eine Entwicklungspsychologie der Menschenrechte lag in den 1930er Jahren noch nicht in der Luft. Piaget hat die Moralentwicklung nur bis ins Alter von elf bis zwölf Jahren studiert, bis zum Stadium, in dem die Kinder gerne Regeln kodifizieren. Lawrence Kohlberg hat in den 1970er Jahren gezeigt, dass das Konzept der Menschenrechte erst erheblich später verstanden wird – auf dem »postkonventionellen Niveau«. Im Schlusskapitel des vorliegenden Werks hat Piaget die moralischen Normen mit den Regeln in Verbindung gebracht, die den Gegenseitigkeits-Modus in der menschlichen Kooperation fundieren: Moral, schrieb er, ist »ein System von ›konstituierenden‹ Normen« (ebd.: 452). Er sagte dies als Philosoph, der er immer auch gewesen ist. Wann und auf welchem Wege Jugendliche diese Normen zu verstehen beginnen, hat er aber selbst nicht mehr untersucht.

LITERATUR:

Harris, Paul (1989): Das Kind und die Gefühle. Bern: Huber, 1992.

Hoffman, Martin (2000): Empathy and Moral Development. Implications for Caring and Justice. New York: Cambridge University Press.

Kohlberg, Lawrence (1981): The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row.

Kohlberg, Lawrence (1996): Die Psychologie der Moralentwicklung. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Piaget, Jean (1937): Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart: Klett, 1974.

Piaget, Jean (1955): Von der Logik des Kindes zur Logik des Heranwachsenden. Olten: Walter, 1974.

Shaw, George Bernard (1903): Man and Superman. A Comedy and a Philosophy. London: Penguin, 2004: 177–244.

Tomasello, Michael (2009): Die Ursprünge der menschlichen Kommunikation. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Tomasello, Michael (2010): Warum wir kooperieren. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

VORWORT

Der Leser findet in diesem Buch keine direkten Analysen der kindlichen Moral, wie sie in der Schule, in der Familie oder in Kindergesellschaften praktiziert wird. Wir haben uns vorgenommen, das moralische Urteil und nicht das Verhalten oder die moralischen Gefühle zu untersuchen. Zu diesem Zweck haben wir eine große Zahl von Kindern in den Schulen Genfs und Neuenburgs befragt und mit ihnen Gespräche zu moralischen Problemen geführt, wie früher zum Weltbild (Piaget 1926 [RM]) und zur Kausalität (Piaget 1927 [CP]). Auf den folgenden Seiten findet man die Ergebnisse dieser Studien. Zuerst wollten wir wissen, was in den Augen des Kindes selbst die Beachtung von Regeln bedeute. Daher sind wir von der Analyse der Regeln des gemeinschaftlichen Spiels und deren Verbindlichkeit im Gewissen des ehrlichen Spielers ausgegangen. Von den Spielregeln sind wir zu den durch die Erwachsenen vorgeschriebenen spezifisch »moralischen« Regeln übergegangen und haben gefragt, wie sich das Kind diese Pflichten vorstellt. Als bevorzugtes Beispiel in dieser Hinsicht diente uns die kindliche Einschätzung der Lüge. Schließlich haben wir die Begriffe untersucht, die aus den Beziehungen der Kinder untereinander hervorgehen, wobei wir den Begriff der Gerechtigkeit als besonderes Thema für unsere Unterhaltungen wählten. Die daraus gewonnenen Schlussfolgerungen schienen uns kohärent genug, um sie mit verschiedenen Hypothesen der gegenwärtigen Moralsoziologie und -psychologie zu konfrontieren. Diesen abschließenden Überlegungen gilt unser viertes Kapitel.

Wir sind uns der Schwächen und Vorteile unserer verwendeten Methode am meisten bewusst. Die große Gefahr, vor allem bei Fragen zur Moral, besteht darin, das Kind das antworten zu lassen, was man von ihm hören will. Dagegen gibt es kein unfehlbares Mittel, weder die Ehrlichkeit des Interviewers noch die methodologischen Vorsichtsmaßnahmen, die wir andernorts beschrieben haben (vgl. RM, Einleitung). Hier hilft nur die Kooperation der Forscher. Wenn andere Psychologen unsere Fragestellungen unter verschiedenen Gesichtspunkten mit Kindern aus verschiedenen Milieus replizieren, wird man früher oder später beurteilen können, was an unseren hier vorgestellten Ergebnissen objektiv und was willkürlich ist.1 Ähnliche Arbeiten sind schon in verschiedenen Ländern zum Kausalitätsbegriff und zur Logik der Kinder ausgeführt worden. Zwar hat man gewisse Übertreibungen unsererseits festgestellt, deren wir uns schuldig gemacht haben, aber die Ergebnisse haben bis heute keine entmutigenden Befunde bezüglich unserer Methode erbracht.

Unsere Methode hat anscheinend den Vorteil, das evident zu machen, was die bloße Beobachtung nur vermuten kann. Während der letzten Jahre habe ich beispielsweise die spontanen Äußerungen meiner eigenen Kinder aufgeschrieben, ohne ihnen die Fragen zu stellen, die ich in Das Weltbild des Kindes (1926) und La causalité physique chez l’enfant (1927) untersucht habe. Dabei haben sich die dort beschriebenen realistischen, animistischen, artifizialistischen Tendenzen und die dynamische Kausalität usw. im Großen und Ganzen deutlich bestätigt, aber der Sinn der interessantesten Begründungen und der zufällig auftretenden Reflexionen wäre mir fast völlig entgangen, hätte ich vorher nicht selbst Hunderte von Kindern über die gleichen Themen befragt (vgl. Piaget 1945). Natürlich ist eine spontane Aussage eines Kindes mehr wert als alle Befragungen, aber diese kann ohne die vorbereitenden Arbeiten in der Form von Befragungen nicht in der wahren Perspektive des kindlichen Denkens eingeordnet werden.

Es sind ähnliche Vorarbeiten, die wir dem Leser hier zum Thema des moralischen Urteils vorlegen. Wir hoffen, dass unsere Gerüste allen jenen, die mit Kindern zusammenleben und die ihre spontanen Reaktionen beobachten können, erlauben, das Gebäude selbst zu bauen! Die Moral des Kindes erhellt in gewisser Weise diejenige des Menschen. Wenn man Menschen bilden will, ist daher nichts nützlicher als das Studium der Gesetze ihrer Entwicklung.

Jean Piaget, 1948

ERSTES KAPITEL

DIE SPIELREGELN2

Kinderspiele stellen bewundernswerte soziale Institutionen dar. Das Murmelspiel der Knaben beispielsweise enthält ein sehr komplexes Regelsystem, d.h. ein Gesetzbuch und eine vollständige Rechtsprechung. Der Psychologe, der sich aus professioneller Pflicht mit diesem Gewohnheitsrecht vertraut macht, um dessen implizite Moral herauszuarbeiten, erkennt den Reichtum dieser Regeln allein schon aus der Mühe, die ihm die Beherrschung ihrer Einzelheiten verursacht.

Will man von der kindlichen Moral etwas verstehen, muss man offensichtlich mit der Analyse der entsprechenden Tatsachen beginnen. Jede Moral besteht aus einem Regelsystem, und der Kern jeder Moralität findet sich im Respekt, den das Individuum für diese Regeln empfindet. Die reflexive Analyse Kants, die Soziologie Durkheims und die Individualpsychologie Bovets stimmen in diesem Punkt überein. Die Unterschiede ihrer Lehren scheinen erst da auf, wo sie zu erklären suchen, wie das Gewissen3 dazu kommt, die Regeln zu respektieren. Dieses »Wie« wollen wir unsererseits im Bereich der Kinderpsychologie zu erhellen suchen.

Dem Kind werden die moralischen Regeln, die es zu beachten lernt, zum größten Teil von den Erwachsenen vermittelt, und zwar oft nicht allmählich, entsprechend seinen Bedürfnissen und Absichten, sondern in einer ein für alle Mal elaborierten Form, wie sie durch die ununterbrochene Folge vorangegangener Erwachsenengenerationen übermittelt worden sind. Daher die außerordentliche Schwierigkeit bei der Analyse des Ausgangspunkts für das, was vom Inhalt der Regeln und was vom Respekt des Kindes vor den Eltern stammt.

Im Falle der einfachsten Kinderspiele dagegen haben wir es mit Regeln zu tun, die die Kinder selbst ausgearbeitet haben. Ob uns diese Regeln ihrem Inhalt nach als »moralisch« erscheinen oder nicht, ist hier belanglos. Als Psychologen haben wir uns nicht auf den Standpunkt des erwachsenen Gewissens, sondern auf denjenigen der kindlichen Moral zu stellen. Die Regeln des Murmelspiels werden genauso wie die sogenannten moralischen Realitäten von Generation zu Generation überliefert und verdanken ihr Fortbestehen lediglich ihrer Beachtung durch die Individuen. Der einzige Unterschied ist, dass es sich hier um Beziehungen der Kinder untereinander handelt. Die Kleinen, die erst zu spielen anfangen, werden von den Großen allmählich dazu erzogen, die Gesetze zu respektieren, und überdies neigen sie mit ganzem Herzen zu jener für die Menschenwürde besonders kennzeichnenden Tugend, welche darin besteht, Spielregeln genau zu befolgen. Die Großen haben es in ihrer Macht, die Regeln zu ändern. Wenn das keine »Moral« ist – aber wo beginnt dann die Moral? – so ist es doch zumindest die Beachtung der Regeln, und eine Arbeit wie die unsere sollte mit der Untersuchung derartiger Tatsachen beginnen. Gewiss gehören die Phänomene, die sich auf das Murmelspiel beziehen, nicht zu den einfachsten. Ehe das Kind mit seinesgleichen zu spielen anfängt, steht es unter dem Einfluss seiner Eltern. Von der Wiege an wird es vielfachen Regelhaftigkeiten unterworfen, und noch bevor es zu sprechen beginnt, wird es sich gewisser Verpflichtungen bewusst. Diese Umstände üben sogar, wie wir sehen werden, einen unbestreitbaren Einfluss auf die Gestaltung der Spielregeln aus. Im Falle der Spiele ist jedoch die Einwirkung der Erwachsenen auf ein Minimum beschränkt, weshalb wir es mit Tatsachen zu tun haben, die, wenn auch nicht zu den elementarsten, so doch zu den spontansten und aufschlussreichsten gehören.

Vor allem ist es leicht, beim Studium der Spielregeln zwei Gruppen von Erscheinungen gleichzeitig zu beobachten: 1. das Praktizieren der Regeln, d.h. die Art, wie die Kinder verschiedenen Alters die Regeln tatsächlich anwenden; 2. das Bewusstsein der Regeln, d.h. die Art, wie die Kinder verschiedenen Alters sich den verpflichtenden, heiligen oder der eigenen Entscheidung unterworfenen Charakter, die Heteronomie oder die Autonomie der Spielregeln vorstellen. Der Vergleich dieser beiden Gruppen von Gegebenheiten bildet den eigentlichen Gegenstand dieses Kapitels. Die Beziehungen zwischen Praxis und Bewusstsein der Regeln sind in der Tat hervorragend geeignet, die psychologischen Aspekte der moralischen Tatsachen zu bestimmen.

Bevor wir an die psychologische Analyse der Praxis und des Bewusstseins der Spielregeln gehen, müssen wir einige Hinweise zum Inhalt dieser Regeln geben und damit die soziale Seite des Problems umreißen. Wir werden uns dabei auf das Allernötigste beschränken, da wir nicht versuchen, eine Soziologie des Murmelspiels zu schreiben, wozu wir erforschen müssten, wie dieses Spiel in früheren Zeiten gespielt wurde und wie es heute in allen Ländern der Welt, in Afrika ebenso wie bei uns, gespielt wird. Selbst wenn wir uns auf die französischsprachige Schweiz beschränken würden, bedürfte es wahrscheinlich einiger Jahre, um alle lokalen Varianten zu entdecken und vor allem um die Geschichte dieser Varianten im Verlauf der letzten Generationen darzustellen. Eine solche Studie wäre für den Soziologen vielleicht nützlich, aber für den Psychologen ist sie überflüssig. Ihm genügt die gründliche Kenntnis dieses oder jenes heutigen Gebrauches, um das Regellernen der Kinder zu erforschen, genauso wie ihm die Kenntnis einer noch so lokalen Sprechweise zum Studium der kindlichen Sprache genügt, und zwar ohne dabei alle semantischen oder phonetischen Veränderungen der Sprache in Zeit und Raum zu rekonstruieren. Wir werden uns daher darauf beschränken, das Spiel kurz zu analysieren, wie es in Genf oder Neuenburg in den von uns untersuchten Stadtvierteln gespielt wird.

§ 1

DIE REGELN DES MURMELSPIELS

Wer die Anwendung und das Bewusstsein der Regeln gleichzeitig untersuchen will, muss drei wesentliche Tatsachen berücksichtigen.

Erstens gibt es bei den Kindern einer bestimmten Generation auf einem beliebigen und noch so beschränkten Gebiet niemals eine einzige Art des Murmelspiels, sondern eine Vielzahl. Es gibt das »jeu du carré«, mit dem wir uns noch besonders befassen werden: Innerhalb eines auf den Boden gezeichneten Quadrats befinden sich einige Murmeln, und das Spiel geht darauf hinaus, sie von weitem zu treffen und aus dem Quadrat herauszubefördern. Es gibt das »courate«: Zwei Spieler zielen je auf die Murmel des anderen in einer endlosen Folge. Es gibt das »troyat« oder »creux«, bei dem die Murmeln in einer Vertiefung zu einem Haufen zusammengelegt werden und man versucht, sie mittels einer größeren und schwereren Murmel herauszubekommen usw. So kennt jedes Kind mehrere Spiele, und dieser Umstand kann je nach dem Alter dazu beitragen, den Glauben an den geheiligten Charakter der Regeln zu verstärken oder aufzuweichen.

Zweitens gibt es von einem und demselben Spiel, etwa dem Quadratspiel, wichtige örtliche oder zeitliche Varianten. Nach unserer Feststellung sind die Spielregeln in vier Gemeinden von Neuenburg4, die zwei bis drei Kilometer voneinander entfernt liegen, nicht die gleichen, und in Genf sind sie wiederum anders. In gewissen Punkten unterscheiden sie sich von Quartier zu Quartier und von Schule zu Schule. Außerdem gibt es, wie wir dank den Beiträgen unserer Mitarbeiter feststellen konnten, Abweichungen von Generation zu Generation. So konnte uns ein zwanzigjähriger Student berichten, dass man in seinem Dorfe heute nicht mehr so spielt wie »zu seiner Zeit«. Diese zeitlich und örtlich bedingten Variationen sind wichtig, weil die Kinder sehr oft davon wissen. Ein Kind, das den Wohnort oder auch nur die Schule gewechselt hat, erklärt häufig, dass diese Regel hier gilt und dort nicht. Oft erzählt es uns auch, sein Vater habe anders gespielt als es selbst. Bisweilen kommt es vor, dass ein vierzehnjähriger Schüler, der aus beginnendem Überlegenheitsgefühl den Kleinen gegenüber auf das Spiel verzichtet hat, sich je nach Temperament darüber beklagt oder lacht, dass die in seiner Generation üblichen Gebräuche, anstatt von der nachfolgenden ehrfürchtig bewahrt zu werden, in Vergessenheit geraten.

Schließlich ergibt es sich, in Verbindung mit diesen örtlichen und zeitlichen Interferenzen, dass ein und dasselbe Spiel wie das Quadratspiel in ein und demselben Schulhof nach mehreren verschiedenen Regeln gespielt werden kann. Die Elf- bis Dreizehnjährigen kennen diese Varianten sehr wohl und vereinbaren gewöhnlich vor dem Spiel oder währenddessen, an welche Regel sie sich halten wollen. Diese Tatsachen muss man sich vor Augen zu halten, da sie das Urteil des Kindes über die Gültigkeit der Regeln sicherlich mitbestimmen.

Nach diesen Feststellungen wollen wir in Kürze die Regeln des Quadratspiels darlegen, das uns als Prototyp dient, und uns zuerst mit der Sprache des Kindes befassen, um die weiter unten angeführten Dialoge zu verstehen. Übrigens sind gewisse Aspekte dieser Sprache an und für sich schon aufschlussreich, wie so häufig in der Kinderpsychologie.

In Neuenburg heißt eine Murmel »marbre« und in Genf »coeillu« oder »mapis«. Es gibt Murmeln von verschiedenem Wert. Die Zementmurmel allein gilt als wertvoll, die kleinere »carron« oder »mapis«, aus weniger solidem Ton hergestellt, ist weniger wertvoll, weil sie im Geschäft weniger kostet. Die zum Werfen dienenden Murmeln, die nicht in der Mitte des Vierecks liegen dürfen, werden nach ihrem Material »corna« (Karneolkugeln), »ago« oder »agathe«, »cassine« (Glaskugel mit bunten Adern), »plomb« (große, schwere, bleihaltige Kugel) usw. benannt. Jede ist so und so viel Murmeln oder »Steine« wert. Eine Murmel werfen heißt »tirer« (schießen) und mit der eigenen eine andere, sei es inner- oder außerhalb des Vierecks berühren, heißt »tanner« (treffen).

Es folgt eine Reihe von Sakralisierungs-Ausdrücken, die der Spieler braucht, um anzukündigen, dass er diese oder jene Handlung ausführen wird, womit deren Ergebnis rituell besiegelt wird: Sind diese Formeln einmal ausgesprochen, so kann der Gegner tatsächlich nichts mehr gegen den Entschluss seines Mitspielers unternehmen. Allerdings kann er ihm mit Verbotsausdrücken, mit denen wir uns weiter unten befassen werden, zuvorkommen, um dadurch die von ihm befürchteten Handlungen zu verhindern. Um etwa in erlaubten Situationen als Erster zu spielen, sagt das Kind (in Neuenburg) »prems« (sichtlich eine Verstümmelung von »premier«). Will es auf die »coche« (Linie, von der alle Spieler im Anfang ausgehen) zurück, sagt es einfach »coche«. Will es in doppeltem Abstand davon nach vorne oder zurück gehen, sagt es »zwei coches«. Wenn es sich in einer Entfernung von ein, zwei oder drei Handbreit davon nach vorn oder hinten bewegen will, so sagt es »ein, zwei, drei usw. empans«. Will es sich in einem Abstand, der dem, in dem es augenblicklich zu dem Quadrat steht, gleich ist, jedoch auf der anderen Seite aufstellen (um vermutlichen Schlägen des Gegners auszuweichen), so sagt es »du mien«, und will es den Gegner hindern, das Gleiche zu tun, sagt es in Neuenburg »du tien«. In Genf drückt man diese Stellungsveränderungen mit »faire une entasse« oder »entorse« aus. Um, wenn man an der Reihe ist, auszusetzen und so lange nicht zu spielen, bis der Gegner den Platz wechselt, sagt man »coup passé« usw.

Sobald diese Ausdrücke unter Umständen, welche natürlich durch eine ganze Gesetzgebung präzise geregelt sind, ausgesprochen sind, muss sich der Gegner fügen. Will dieser jedoch dem zuvorkommen, so braucht er nur die rituellen Verbote auszusprechen, die in Neuenburg einfach die gleichen sind, doch mit der im Dialekt gebrauchten Vorsilbe »fan« (verboten), zum Beispiel »fan-du-tien«, »fan-du-mien«, »fan-coche«, »fan-coup-passe« usw. Einige Kinder, die den Sinn dieser Vorsilbe nicht verstanden haben, da ihr in der heutigen Umgangssprache nichts mehr entspricht, sagen stattdessen »femme« (Frau), also »femme-du-tien«, »femme-coche« usw.

Halten wir noch zwei besonders suggestive Sakralisierungsformeln fest, die bei den kleinen Genfern gültig sind: »glaine« und »toumiké«. Plaziert ein Spieler (im Quadrat) eine wertvollere Murmel in der Meinung, es sei eine gewöhnliche, z.B. eine »ago« anstelle einer »coeillu«, so darf er natürlich seine Murmel wieder zurücknehmen und an ihre Stelle eine gewöhnliche legen, wenn er seinen Irrtum bemerkt. Ein Gegner, der diese Murmel einsteckte, nachdem er sie »getroffen« und so die Zerstreutheit seines Mitspielers ausgenützt hätte, wäre unaufrichtig. Die Kinder, die wir darüber befragt haben, waren einstimmig der Meinung, dies entspreche einem Diebstahl. Merkt dagegen der Gegner den Irrtum seines Mitspielers rechtzeitig und spricht er das Wort »toumiké« aus, oder auch »toumikémik« (unter Verdoppelung der Endsilbe), so hat der zerstreute Spieler nicht mehr das Recht, seine »ago« zurückzunehmen: Er muss sie im Quadrat lassen wie eine gewöhnliche »coeillu«, und wenn ein Spieler sie trifft, darf dieser sie in allen Ehren einstecken. Dies ist ein bemerkenswertes Beispiel für einen Ausdruck, der einen Irrtum sanktioniert und gleichzeitig aus einer unehrlichen eine erlaubte und von allen anerkannte Handlung macht. Hier haben wir ein erstes Beispiel für jenen gewissen Aspekten der kindlichen Moral eigenen Formalismus, den wir in Folgendem beim Studium der objektiven Verantwortlichkeit vertiefen werden.

Ebenso legitimiert der Ausdruck »glaine« unter gewissen, genau festgelegten Umständen die Piraterie. Ist es einem Spieler durch Zufall oder Geschicklichkeit gelungen, alle Murmeln seiner Gegner zu gewinnen, so hat er aufgrund einer Art Ehrenkodex eine neue Partie anzubieten, ähnlich der, die die Soziologen mit dem Namen »potlatch« bezeichnen, wobei er selbst die nötigen Murmeln in das Viereck legt und so den vom Glück weniger begünstigten Partnern Gelegenheit gibt, einen Teil ihres Besitzes zurückzugewinnen. Falls er sich aber weigert, kann kein Gesetz ihn dazu zwingen, denn er hat gewonnen, und dabei bleibt es. Falls aber einer der Spieler das Wort »glaine« ausspricht, fällt die ganze Bande über den Geizhals her, wirft ihn zu Boden, leert ihm die Taschen aus und teilt sich die Beute. Dieser Akt von Banditentum, der der Moral normaler Zeiten durchaus zuwiderläuft (da die von dem Gewinner erworbenen Murmeln als rechtmäßig erworbenes Gut gelten), verwandelt sich in eine erlaubte Handlung und sogar in einen Akt der ausgleichenden Gerechtigkeit, der durch das Gemeinschaftsgewissen gebilligt wird, sobald das Wort »glaine« ausgesprochen worden ist.5

In Neuenburg haben wir weder »glaine« noch »toumiké«, dagegen jedoch »cougac« gehört. Hat einer der Spieler in der eben dargestellten Situation zu viel gewonnen, so kann sein besiegter Partner ihn zum Angebot einer neuen Partie zwingen, indem er das Wort »cougac« ausspricht (wahrscheinlich von »coup gagné« abgeleitet, wie »prems« von »premier«). Will sich der Gewinner der ihm so durch Aussprechen des verhängnisvollen Wortes aufgenötigten Verpflichtung entziehen, so braucht er nur mit dem Worte »fan cougac« zuvorzukommen.

Wir haben uns bei diesen sprachlichen Besonderheiten lediglich deswegen aufgehalten, weil wir den vom juristischen Standpunkt komplexen Charakter der Spielregeln von vornherein aufzeigen wollten. Selbstverständlich könnten diese Tatsachen von anderen Gesichtspunkten aus noch gründlicher untersucht werden. Insbesondere ließe sich eine ganze Psychologie der Sakralisierung und des Verbots beim Kinde aufstellen und vor allem eine der sozialen Spiele. Da diese Fragen jedoch außerhalb unseres Themas6 liegen, wollen wir auf das für uns Wesentliche, d.h. auf die Regeln selbst zurückkommen.

Kurz zusammengefasst, das Quadratspiel besteht also darin, dass man einige Murmeln in ein Viereck legt und sich ihrer bemächtigt, indem man sie mithilfe einer besonderen Murmel, die größer ist als die anderen, hinausstößt. Dieses so einfache Schema enthält jedoch in den Einzelheiten eine endlose Reihe von Komplikationen. Gehen wir der Reihe nach vor, um seiner Reichhaltigkeit gerecht zu werden.

Zuerst die »Einlage«. Einer der Spieler zeichnet das Quadrat, dann »macht« jeder seine »Einlage«. Bei zwei Spielern legt jeder zwei, drei oder vier Murmeln hin, bei drei Spielern eine oder zwei, bei vier oder mehr Spielern gewöhnlich nur eine. Wesentlich ist dabei die Gleichheit: Jeder legt so viel hin wie die anderen. Um die Gleichheit zu erzielen, muss man jedoch auch den Wert der eingesetzten Murmeln in Rechnung ziehen. Für eine gewöhnliche Murmel muss man zwei »carrons« hinlegen. Eine kleine »corna« ist so viel wert wie acht »marbles«, sechzehn »carrons« usw. Die Werte sind aufs Genaueste festgesetzt und entsprechen im Großen und Ganzen dem Kaufpreis beim Händler an der Ecke. Aber neben den eigentlichen finanziellen Operationen findet bei den Kindern auch ein direkter Austausch statt, der den Kurs der Werte ziemlich verändert.

Dann beginnt das Spiel. Man einigt sich über einen gewissen Abstand (ein bis zwei Meter) und zieht die »coche« parallel zu einer der Seiten des Quadrats, von wo aus jeder Spieler den ersten Wurf »abschießt« (die »agathe« oder »cornaline« in Richtung des Vierecks wirft). Jeder geht also von der Linie aus. Bei einigen Spielen kommt man nach jedem Wurf wieder auf den Strich zurück. Beim gewöhnlichen Spiel jedoch spielt jeder nach dem ersten Wurf von der Stelle aus, wohin seine Murmel gerollt ist. Manchmal wird diese Regel dahingehend eingeschränkt, dass man abmacht, die Murmel dürfe sich vom Quadrat nicht weiter entfernen als sie vom Strich entfernt ist. Rollt eine Murmel in beliebiger Richtung zwei Meter vom Viereck weg, muss man sie also wieder auf anderthalb Meter Abstand zurücksetzen, wenn die »Ausgangslinie« selbst anderthalb Meter entfernt ist.

Vor Spielbeginn muss man sich jedoch darüber einigen, wer anfängt. Der erste Spieler ist dadurch begünstigt, dass er in ein von Murmeln volles Viereck »zielt«, während seine Nachfolger nach den eventuellen Gewinnen der vorherigen Spieler nur die restlichen Murmeln vor sich haben. Um zu wissen, wer anfangen soll, wird eine Reihe von wohlbekannten Ritualen vollzogen. Zwei Kinder gehen aufeinander zu, indem sie einen Fuß vor den anderen setzen und derjenige, der beim Zusammentreffen auf den Fuß des anderen tritt, hat das Recht, vor ihm anzufangen. Oder es werden in einer ganz bestimmten Ordnung gereimte Formeln oder sogar Silben ohne jeden Sinn aufgesagt: Jede Silbe entspricht einem der Spieler, und derjenige, auf den die letzte Silbe fällt, ist vom Schicksal begünstigt. Außer diesen allgemein üblichen Mitteln gibt es noch ein dem Murmelspiel eigenes Verfahren: Jeder wirft seine »ago« oder »corna« in Richtung des Strichs oder irgendeiner zu diesem Zweck gezogenen Linie. Wer diesseits der Linie dieser am nächsten kommt, darf anfangen. Dann folgen die anderen der Reihe nach, entsprechend dem größeren Abstand. Der letzte Spieler ist der, der über die Linie hinaus geworfen hat, und sind dies mehrere, so ist der Letzte der, der sich am weitesten von ihr entfernt hat.

Nachdem die Reihenfolge der Spieler festgestellt ist, fängt das Spiel an. Ein Spieler nach dem anderen stellt sich hinter den Strich und wirft, indem er nach dem Quadrat zielt. Es gibt drei Arten, die Murmel zu werfen: die »piquette«, welche im Abschuss der Murmel durch Losschnellen des Daumens besteht, wobei die Murmel auf dem Nagel des Daumens selbst liegt und durch den Zeigefinger gehalten wird, die »roulette«, bei der man die Murmel ganz einfach auf den Boden rollen lässt, und die »poussette«, bei der sie von der Hand noch genügend weiterbegleitet wird, um ihre anfängliche Richtung zu korrigieren. Die »poussette« ist immer verboten und lässt sich in dieser Hinsicht mit dem »queutage« der schlechten Billardspieler vergleichen. In Neuenburg sagt man also »fan-poussette« oder auch »femme-poussette«. In Genf drückt man sich einfacher aus: »Schleppen verboten«. Auch »roulette« ist gewöhnlich verboten (»fan-roulette«), aber deren Duldung kommt vor. In diesem Falle ist sie natürlich allen Spielern erlaubt, und vor dem Spielbeginn einigt man sich über die völlige Gleichheit vor dem Gesetz.

Die Spieler beginnen also nach der vereinbarten Art und Weise zu werfen. Nehmen wir an, eine der Murmeln im Viereck wäre getroffen. Rollt sie aus dem Viereck heraus, so gehört sie demjenigen, der sie hinausbefördert hat. Bleibt sie innerhalb, so darf man sie nicht nehmen. Bleibt sie schließlich auf der Linie liegen, so prüfen die Mitspieler den Fall: Ist sie zur Hälfte außerhalb, dann gilt sie als außen, sonst nicht. Hier hat natürlich eine Menge Nebenregeln das Verfahren im Streitfalle zu bestimmen. Bleibt noch der Fall, wo die Murmel, mit der man zielt (die »ago« usw.) innerhalb des Quadrats bleibt oder um nicht mehr als die Hälfte ihres Durchmessers über die Linie hinausgeht: Ihr Besitzer ist »cuit« (erledigt) und darf nicht mehr mitspielen. Wird diese Murmel von der eines Nachbarn aus dem Viereck geschleudert, so wird sie wie die anderen sein Eigentum, außer bei den zu Beginn der Partie getroffenen Sonderabmachungen. Schließlich gibt es die Möglichkeit von Komplikationen infolge Abprellens. Eine durch Abprellen hinausgeschleuderte Murmel gilt manchmal nicht als gewonnen, vor allem, wenn es sich um eine wertvolle handelt.7 Andere Male wieder wird alles, was aus der Umgrenzung hinausgeht, Eigentum des Zielenden. Die sich so ergebenden Sonderfälle werden entweder vor dem Spiel oder während des Spiels nach festgesetzten Prinzipien geregelt, auf die sich alle Spieler einigen.

Weiter stellt sich die Frage, wie oft jeder »schießen« darf. Der Spieler, der eine oder mehrere Murmeln gewonnen hat, hat das Recht, nochmals zu spielen, und so weiter, solange er gewinnt. Gewisse Bräuche schränken dies jedoch ein: In der ersten Runde jeder Partie spielen alle Teilnehmer nacheinander einmal, unabhängig von Gewinn und Verlust. Erneut ist dies also eine Sache der vorher getroffenen Vereinbarung.

Außerdem gibt es eine wesentliche Regel: Jeder hat das Recht, nicht nur auf die Murmeln im Viereck zu »zielen«, sondern auch auf die »agathe«- oder Karneolkugeln der Nachbarn, und zwar außerhalb der Umgrenzung, wo immer sie sich im Verlauf des Spiels befinden. Die große Schwierigkeit besteht daher darin, dass man in das Viereck trifft, ohne in Reichweite der Partner zu geraten. Wird die Situation zu gefährlich, ist es daher erlaubt, »coup passé« zu sagen und auf seinem Platz zu bleiben, falls der Gegner dies nicht vorausgesehen und »fan-coup-passé« gesagt hat. Ebenso darf man auch seinen Platz wechseln, vorausgesetzt, dass man in gleichem Abstand vom Viereck bleibt und vorher »du mien« sagt (wenn nicht wieder der Gegner dem zuvorgekommen ist und »du tien« gesagt hat).

Schließlich lässt sich eine Reihe besonderer Regeln anführen, deren Beobachtung auf bestimmte Städte oder Schulen beschränkt ist. Der erste Spieler, der »Platz für mich« sagt, ist nicht dazu verpflichtet, sich an eine der Ecken des Vierecks zu stellen. Jeder Spieler, dem es gelingt, ebenso viele Murmeln zu gewinnen, wie seine »Einlage« beträgt, d.h. zwei, wenn er zwei in das Viereck gelegt hat usw., kann »queue de pose« sagen, worauf er in der nächsten Partie als Erster spielen darf.

Das so aufgrund einer endlosen Anzahl von Gebräuchen geregelte Spiel wird fortgeführt, bis das Viereck leer ist. Gewinner ist derjenige, der die meisten Murmeln gewonnen hat.

§ 2

DIE BEFRAGUNG DER KINDERUND IHRE ALLGEMEINENERGEBNISSE

Die beschriebenen Regeln bilden eine spezifisch soziale, d.h. im Sinne Durkheims »von den Individuen unabhängige« Realität, die wie die Sprache von Generation zu Generation übertragen wird. Es ist klar, dass diese Bräuche mehr oder weniger elastisch sind. Nur setzen sich, genau wie bei der Sprache, individuelle Neuerungen nur dann durch, wenn sie einem allgemeinen Bedürfnis entsprechen und von der Gemeinschaft bestätigt werden, weil sie als dem »Geist des Spiels« konform betrachtet werden.

Bei aller Anerkennung des Interesses, das diese soziologische Seite des Problems beansprucht, haben wir uns jedoch die Fragen, mit denen wir uns jetzt zu befassen haben, nicht in diesem Sinne gestellt. Wir haben uns einfach gefragt: 1. Wie passen sich die Individuen allmählich diesen Regeln an, wie respektieren sie also die Regeln je nach ihrem Alter und ihrer geistigen Entwicklung? 2. Wie werden sie sich der Regel bewusst, mit anderen Worten, welche Arten von Verpflichtungen erwachsen ihnen je nach Alter aus dem fortschreitenden Bewusstwerden der Regel?

Die Befragung ist also leicht vorzunehmen. In einem ersten Teil braucht man nur die Kinder zu fragen (wir haben etwa zwanzig Knaben zwischen vier und zwölf bis dreizehn Jahren befragt), wie man Murmeln spielt. Der Fragesteller sagt etwa Folgendes: Hier sind Murmeln (man legt sie auf einen großen Tisch mit einer grünen Decke, daneben ein Stück Kreide, mit dem das Kind sein Viereck zeichnen kann). Du wirst mich lehren, wie man spielt. Als ich klein war, habe ich viel gespielt, aber ich habe es ganz vergessen. Ich würde gerne wieder spielen. Wir wollen zusammen spielen. Du lehrst mich die Regeln, und ich spiele mit dir. Dann zeichnet das Kind ein Viereck, nimmt die Hälfte der Murmeln, legt seine »Einlage« hinein, und das Spiel beginnt. Man tut gut daran, sich systematisch alle möglichen Fälle zu vergegenwärtigen und das Kind über jeden einzelnen zu befragen. Hierbei muss man sich jedoch davor hüten, ihm irgendetwas zu suggerieren: Es genügt, sich unwissend zu zeigen und selbst absichtlich Fehler zu machen, damit das Kind jedes Mal die Regel im Einzelnen darlegt. Natürlich spielt man mit dem größten Ernst bis zu Ende, fragt, wer gewonnen hat und warum, und beginnt eine neue Partie, wenn noch nicht alles klar ist.

Bei diesem ersten Teil der Befragung ist es absolut wichtig, seine Rolle in aller Unschuld zu spielen und dem Kind eine gewisse Überlegenheit zu lassen, indem man zugleich mit einem geschickten Stoß von Zeit zu Zeit zeigt, dass man nicht gänzlich unfähig ist. Das Kind gewinnt dadurch Zutrauen, und seine Auskünfte über die Art zu spielen sind umso beweiskräftiger. Wir haben gesehen, wie viele Kinder beim Spiel derart in Eifer gerieten, dass sie zu uns ganz wie zu Kameraden sprachen. »Sie sind erledigt«, rief der kleine Ben (zehn Jahre alt), als unsere Murmel im Viereck blieb.

Bei den Kleinen, die die Regeln zwar befolgen, aber nur schlecht in Worten ausdrücken können, besteht eine ausgezeichnete Kontrollmöglichkeit darin, dass man die Kinder zu zweit miteinander spielen lässt. Man beginnt damit, dass man einen Knaben bittet, alle die ihm bekannten Regeln darzulegen (indem man mit ihm in der soeben beschriebenen Weise spielt). Dieselbe Bitte richtet man dann an einen zweiten Knaben (der erste ist dabei nicht anwesend), worauf man die beiden Kinder zusammenbringt und sie bittet, miteinander zu spielen. Bei den Großen ist, abgesehen von gewissen Zweifelsfällen, diese Kontrolle überflüssig.

Es folgt der zweite Teil der Befragung, d.h. derjenige, der sich auf das Bewusstsein der Regeln bezieht. Man beginnt, indem man das Kind fragt, ob es eine neue Regel erfinden könnte. Es tut dies im Allgemeinen mit Leichtigkeit, doch muss man sich sorgfältig vergewissern, dass diese Regel auch wirklich neu ist, wenigstens für das infrage kommende Kind, und nicht eine der bereits existierenden und auch dem Kind selbst bekannten zahlreichen Varianten: »Ich will eine Regel, die nur von dir ist, eine Regel, die du selbst erfunden hast und die niemand kennt. Die Regel von … (Name des Kindes).« Ist die neue Regel formuliert, so fragt man das Kind, ob daraus ein neues Spiel entstehen könnte. »Wenn du so mit deinen Kameraden spielen würdest, würde dies gehen? Würden sie so spielen wollen usw.?« Das Kind bestätigt oder bestreitet dies. Bei einer Bestätigung fragt man ohne weiteres, ob diese neue Regel eine »richtige«, »echte«, eine Regel »wie die anderen« ist usw. und versucht, die angeführten Gründe klarzulegen. Angenommen, das Kind bestreitet dies, so fragt man es, ob die neue Regel durch allgemeine Verbreitung zu einer richtigen Regel werden könnte. »Wenn du groß sein wirst, nimm an, du habest deine neue Regel vielen Kindern mitgeteilt: Vielleicht werden alle so spielen und die alten Regeln vergessen. Welches ist dann die gerechteste Regel, deine, die jeder kennt oder die alte, die alle vergessen haben?« Je nach dem Verlauf der Unterhaltung ändert man natürlich die Formulierung. Wesentlich ist zu erfahren, ob man das Recht hat, die Regeln zu ändern und ob eine Regel deshalb richtig ist, weil sie dem allgemeinen Gebrauch entspricht, auch wenn sie neu ist, oder weil sie einen ewigen und intrinsischen Wert hat.

Ist dieser Punkt geklärt, so ist es leicht, die beiden folgenden Fragen zu stellen. 1. Hat man immer so gespielt wie heute: »Haben dein Papa, dein Großpapa, als sie klein waren, die Kinder zur Zeit Wilhelm Tells, Noahs, Adams und Evas so gespielt, wie du es mir heute gezeigt hast?« 2. Woher kommen die Regeln? Sind sie von Kindern erfunden oder von den Eltern, allgemein von Erwachsenen aufgezwungen worden?

Es ist wichtig, bisweilen mit diesen beiden letzten Fragen anzufangen, bevor man zu derjenigen nach der Möglichkeit, die Regeln zu ändern, übergeht. Man vermeidet das Beharren oder, genauer, man verändert seine Richtung, was die Auslegung der Antworten erleichtert. Dieser ganze Teil der Befragung ist übrigens mit großen Schwierigkeiten verbunden: Die Suggestion ist hier leicht, und es besteht die Gefahr des Fabulierens. Dabei ist es jedoch lediglich wichtig, die geistige Orientierung des Kindes zu erfassen. Glaubt es an den mystischen Wert der Regeln oder schreibt es ihren Wert der Entscheidung zu, glaubt es an eine Heteronomie göttlicher Herkunft oder ist es sich seiner Autonomie bewusst, dies ist die einzige interessante Frage. Natürlich hat das Kind keinen fertig ausgebildeten Glauben über den Ursprung oder die Dauer der Regeln seines Spiels. Seine Gedanken, welche ihm gerade einfallen, bilden nur Andeutungen seiner tieferen Einstellung, und bei der Fortführung der Unterhaltung muss man sich von dieser Wahrheit überzeugen.

Die von uns aufgrund dieser zweifachen Befragung erlangten Ergebnisse, die wir im Nachfolgenden einzeln analysieren werden, sind im Großen und Ganzen die Folgenden.

Hinsichtlich der Anwendung der Regeln kann man vier aufeinander folgende Stadien unterscheiden:

Ein erstes rein motorisches und individuelles Stadium, in dessen Verlauf das Kind mit den Murmeln nach seinen eigenen Wünschen und motorischen Gewohnheiten umgeht. Es formt bei dieser Gelegenheit mehr oder weniger ritualisierte Schemata, da jedoch das Spiel individuell bleibt, kann man nur von motorischen Regeln und nicht von eigentlichen Gemeinschaftsregeln sprechen.

Ein zweites Stadium ließe sich das egozentrische nennen. Dieses Stadium beginnt mit dem Augenblick, wo das Kind von außen das Beispiel kodifizierter Regeln erhält, je nachdem zwischen zwei und fünf Jahren. Jedoch spielt das Kind, auch wenn es Beispiele nachahmt, entweder ganz allein, ohne sich Mitspieler zu suchen, oder mit anderen, ohne zu versuchen, sie zu besiegen, d.h. ohne die verschiedenen Spielarten zu vereinheitlichen. Mit anderen Worten, in diesem Stadium spielen die Kinder auch im Zusammenspiel noch einzeln für sich (alle können gleichzeitig Gewinner sein) und kümmern sich nicht um die Festlegung der Regeln. Diesen Doppelcharakter von Nachahmung und individueller Anwendung der erhaltenen Beispiele bezeichnen wir als Egozentrismus.

Ein drittes Stadium, welches wir das der beginnenden Kooperation nennen werden, tritt zwischen sieben und acht Jahren auf. Jeder Spieler sucht seinen Nachbarn zu besiegen, weshalb die Besorgnis um eine gegenseitige Kontrolle und die Vereinheitlichung der Regeln in Erscheinung tritt. Werden sich auch die Partner im Großen und Ganzen während ein und derselben Partie einig, so herrscht hinsichtlich der allgemeinen Spielregeln doch ein beträchtliches Schwanken. Mit anderen Worten, die acht- bis neunjährigen Kinder der gleichen Schulklasse, die doch ständig miteinander spielen, geben sehr verschiedene und oft gänzlich widersprüchliche Auskünfte über die Regeln des Murmelspiels, wenn man sie einzeln danach fragt.

Ungefähr zwischen elf und zwölf Jahren schließlich setzt das vierte Stadium, das der Kodifizierung der Regeln, ein. Von nun an sind nicht nur die Partien selbst in ihren Verfahren mit peinlicher Genauigkeit geregelt, sondern auch der Kodex der zu befolgenden Regeln ist jetzt der ganzen Gesellschaft bekannt. Die elf- bis zwölfjährigen Kinder derselben Schulklasse geben in der Tat bemerkenswert übereinstimmende Antworten, wenn man sie über die Spielregeln und ihre möglichen Variationen befragt.

Natürlich darf man sich über die Natur dieser Stadien nicht täuschen. Zum Zwecke der Darstellung ist es bequem, die Kinder in Altersklassen oder Stadien einzuteilen. Die Wirklichkeit stellt sich jedoch als eine Kontinuität dar, welche überdies nicht geradlinig ist und deren allgemeine Richtung sich nur bei einer Schematisierung der Dinge und der Vernachlässigung der die Einzelheiten unendlich komplizierenden Schwankungen herausarbeiten lässt. Daher wird man, wenn man wahllos zehn Kinder herausgreift, vielleicht nicht den Eindruck des Fortschrittes gewinnen, der sich allmählich bei den etwa hundert Versuchskindern, die wir in Genf und Neuenburg befragten, ergibt.

Gehen wir nun zum Bewusstsein der Regel über, so stellen wir ein noch undeutlicheres Fortschreiten im Einzelnen fest, das jedoch in den großen Linien eindeutig ist. Wir können es in der Form von drei Stadien ausdrücken, von denen das zweite im Laufe des egozentrischen Stadiums einsetzt, um gegen die Mitte des Stadiums der Zusammenarbeit (um das neunte und zehnte Jahr) sein Ende zu nehmen, und von denen das dritte sich mit dem Ende dieses Stadiums der Kooperation und dem ganzen Stadium der Kodifizierung der Regeln deckt.

Während des ersten Stadiums ist die Regel noch nicht zwingend, entweder weil sie lediglich motorisch ist oder weil sie (Anfangsstadium des Egozentrismus) unbewusst aufgenommen wird als interessantes Beispiel und nicht als verpflichtende Wirklichkeit.

Während des zweiten Stadiums (Höhepunkt des egozentrischen und erste Hälfte des Stadiums der Kooperation) wird die Regel als heilig und unantastbar, von den Erwachsenen herstammend und als ewig gültig verstanden; jede vorgeschlagene Änderung erscheint dem Kind als eine Übertretung.

Während des dritten Stadiums wird schließlich die Regel als ein auf gegenseitigem Übereinkommen beruhendes Gesetz betrachtet, zu dessen Beachtung man verpflichtet ist, wenn man loyal sein will, das man jedoch beliebig umgestalten darf, sofern man das allgemeine Einverständnis dafür erhält.

Selbstverständlich ist die hier angezeigte Beziehung zwischen den drei Entwicklungsstadien des Regelbewusstseins und den vier sich auf die tatsächliche Regelanwendung beziehende nur eine statistische Korrelation, d.h. nur eine ungefähre. In großen Zügen scheint es uns jedoch gesichert, dass eine solche Beziehung besteht. Die kollektive Regel ist zuerst etwas, was außerhalb des Individuums besteht und folglich heilig ist, dann verinnerlicht sie sich allmählich und erscheint in gleichem Maße als das freie Produkt der wechselseitigen Übereinstimmung und des autonomen Bewusstseins. In Bezug auf die Praxis ist es selbstverständlich, dass dem mystischen Respekt vor den Gesetzen eine noch rudimentäre Kenntnis und Anwendung ihres Inhalts entspricht, während dem vernünftigen und begründeten Respekt eine tatsächliche und ins Einzelne gehende Beobachtung jeder einzelnen Regel entspricht.

Es gäbe also zwei Typen des Respekts vor der Regel, welche zwei Typen des sozialen Verhaltens entsprechen. Ein derartiges Ergebnis verdient eine genauere Untersuchung, denn wenn es sich bestätigte, wäre es von großer Bedeutung für die Analyse der kindlichen Moral. Es ist in der Tat ohne weiteres ersichtlich, was sich daraus in Bezug auf die Beziehungen des Kindes zum Erwachsenen ergibt. Wäre nicht der Ungehorsam des Kindes gegenüber seinen Eltern und Lehrern, der mit einer aufrichtigen Achtung vor den empfangenen Weisungen und einer bemerkenswerten Fügsamkeit des Gewissens verbunden ist, von jenem Komplex der Einstellungen abhängig, die wir während des egozentrischen Stadiums beobachten und die auf so paradoxe Weise eine praktische Inkonsistenz mit einer Mystik des Gesetzes verbindet? Kann uns auf der anderen Seite die Zusammenarbeit des Kindes mit dem Erwachsenen in dem Maße, in dem sie sich verwirklichen lässt und in dem sie durch die Zusammenarbeit der Kinder untereinander erleichtert wird, nicht den Schlüssel zur Verinnerlichung der Weisungen und der Autonomie des Gewissens liefern? Scheuen wir also nicht davor zurück, der geduldigen Analyse der mit den Spielregeln im Zusammenhang stehenden Tatsachen einige Zeit zu widmen, denn hier besitzen wir eine unendlich viel geschmeidigere und folglich sicherere Methode, als wenn wir die Kinder über Geschichten ausfragten, wie wir es im weiteren Verlauf dieses Werkes werden tun müssen.

§ 3

DAS PRAKTIZIEREN DER REGEL

1. Die ersten zwei Stadien

Es ist unnötig, sich lange mit dem ersten Stadium aufzuhalten, da es unseren Gegenstand nicht unmittelbar betrifft. Indessen ist es für uns von Bedeutung zu erfahren, ob die Regeln, die sich vor jeder Zusammenarbeit zwischen den Kindern herausbilden können, von der gleichen Art wie die sozialen Regeln sind.

Geben wir einem drei Jahre und vier Monate alten Kind etwa zehn Murmeln und stellen wir seine Reaktionen fest:

Jacqueline betrachtet neugierig die Murmeln, die sie in den Händen hält und zum ersten Male sieht, dann lässt sie sie auf den Teppich fallen. Darauf legt sie sie auf einen Sessel in eine Vertiefung. »Sind das keine Tiere?« – »Aber nein.« – »Sind es Kugeln?« – »Ja.« Sie legt sie wieder auf den Teppich, nimmt sie wieder in die Hand und lässt sie einzeln aus einer gewissen Höhe fallen. Sie setzt sich mit gespreizten Beinen auf den Teppich und wirft die Murmeln um einige Zentimeter nach vorn. Dann hebt sie sie wieder auf, um sie auf den Sessel und in die Vertiefung zurückzulegen (der Sessel ist mit Knöpfen besetzt, die Unebenheiten im Stoff verursachen). Darauf sammelt sie sie alle und lässt sie zuerst zusammen und dann eine nach der anderen fallen, legt sie wieder auf den Sessel, zuerst an denselben Ort, dann in andere Vertiefungen. Als Nächstes schichtet sie sie zu einer Pyramide. »Was sind denn das, Murmeln?« – »Was glaubst du wohl …?« – Sie legt sie wieder auf die Erde, dann wieder auf den Sessel, in die gleichen Vertiefungen. – Wir gehen auf den Balkon. Sie lässt die Murmeln von oben herunterfallen, um sie springen zu sehen.

An den folgenden Tagen legt Jacqueline die Murmeln von neuem auf die Sessel und Stühle und in ihren Kochtopf, um Essen zu bereiten. Oder wiederholt schließlich die schon beschriebenen Handlungen.

Hierzu sind drei Punkte zu bemerken. Zunächst das Fehlen von Zusammenhang und Richtung in den aufeinander folgenden Tätigkeiten. Gewiss sucht das Kind vor allem das Wesen der Murmeln zu erkennen und seine motorischen Schemata dieser für es neuen Realität zu akkommodieren. Daher stellt es auch nacheinander allerlei Versuche an: werfen, einen Haufen und eine Pyramide bilden, ein Nest machen, fallen und springen lassen usw. Nur bleibt das Spiel, wenn die ersten Augenblicke des Staunens vergangen sind, inkohärent oder vielmehr dem momentanen Einfall unterworfen. Am Kochtag sind die Murmeln ein Nahrungsmittel, das im Kessel gekocht wird, am Tage, wo man sich für das Einteilen und Ordnen interessiert, werden die Murmeln in Häufchen in den Löchern des Sessels verteilt usw. In der allgemeinen Art des Spiels gibt es also keine Regeln.

Zweitens lassen sich im Detail jedoch durchaus gewisse Regelmäßigkeiten feststellen. Es ist in der Tat auffallend, wie rasch die besonderen und sukzessiv verwendeten Verhaltensweisen des Kindes schematisiert und sogar zum Ritual werden. Die Anhäufung der Murmeln in einer Vertiefung des Sessels ist am Anfang nur ein einfacher Versuch, wird aber sofort zu einem mit der Wahrnehmung der Kugeln verbundenen motorischen Schema. Nach einigen Tagen ist es nichts als ein Ritual, das noch mit Interesse, jedoch ohne neue Anpassungsversuche ausgeführt wird.

Drittens ist es wesentlich, den Symbolismus8