Deutsch als Fremdsprache vermitteln E-Book

Stephanie Koch

• Herausgeber: Books on Demand
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 137

Beschreibung

Als ausgebildete DaF-Trainerin möchte ich die Essenz meines Wissens und meiner Erfahrung weitergeben, um anderen den Einstieg als DaF-Lehrkraft zu erleichtern. Erfahrene Lehrende finden hier Inspiration, wie sie Lernen effektiver und freudvoller gestalten können.

Leseprobe

Inhalt

Wobei hilft Ihnen dieses Buch?

Besonderheiten der deutschen Sprache

Einfluss der Muttersprache auf den Fremdspracherwerb

Häufige Schwierigkeiten für DaF-Lernende

Artikel, Plural und Kasus von Nomen verstehen (Flexion/Deklination)

Flexion der Verben

Flexion von Adjektiven/Komparation

Adverbien

Präpositionen

Junktoren

Partikeln

Elemente eines Satzes

Textgrammatik

Grammatik als Werkzeug für sprachliches Handeln

Die phonetische Basis (Funktion lautlicher Einheiten)

Orthografie

Was treibt die Sprachentwicklung voran?

Prinzipien der Unterrichtsgestaltung

Wortschatzarbeit

Lesen und Schreiben

Verstehen und Sprechen

Phasen der Gruppenentwicklung

Planung einer Unterrichtsstunde

Umgang mit Problemen (Störung der Arbeitsfähigkeit)

Verhalten der Lehrkraft in verschiedenen Kommunikationssituationen

Unterschiedliche Vorkenntnisse/Differenzierung

Aufgabenstellungen formulieren

Konkretes Vorgehen in einer neuen Gruppe

Meine Übungsideen zu einzelnen Teilfertigkeiten

Schlusswort

Quellen und hilfreiche Links

Wobei hilft Ihnen dieses Buch?

Sie haben schon ein gewisses Grundlagenwissen durch ein Studium mit dem Schwerpunkt Deutsch als Fremdsprache (DaF) oder eine Weiterbildung und stehen jetzt vor der Herausforderung, Deutsch als Fremdsprache zu unterrichten. Sie freuen sich auf die Praxis, haben aber auch etwas Angst vor dem Unterrichten und sehen vor lauter Bäumen den Wald nicht mehr? Ich weiß noch genau, wie ich als Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache angefangen habe. Ich hatte zwar schon Grundlagenwissen aus meinem Lehramtstudium mit dem Fach Deutsch und der einjährigen Ausbildung „DaF Unterrichten“ beim Goethe Institut, aber war das genug? Selbstzweifel plagten mich und ich begann mich durch haufenweise Fachliteratur zu graben (das meiste sehr abstrakt und ausufernd geschrieben). Es war ein steiniger Weg, der sehr viel Zeit gekostet hat. Sie müssen nicht jahrelang Fachliteratur lesen, sondern bekommen von mir das wichtigste Wissen in einem schlanken DinA4 Heft: verständlich und direkt umsetzbar. Wenn Sie dieses Heft im Unterricht dabeihaben, brauchen Sie keine Angst mehr zu haben. Sie finden schnell eine Erklärung eines sprachlichen Problems und eine Idee für den Unterricht.

Seit über sieben Jahren arbeite ich als Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache mit verschiedenen Zielgruppen in der Jugend- und Erwachsenenbildung. Ich habe mich intensiv mit der Struktur der deutschen Sprache und dem Spracherwerbsprozess beschäftigt. Hier in diesem Buch möchte ich mein Wissen aus Studium, Weiterbildung, Fachliteratur und Unterrichtserfahrung teilen und anderen Lehrenden den Weg zu professionellem und freudvollem Unterrichten erleichtern. Ich helfe Ihnen, den Lernprozess stufenweise, effektiv und motivierend zu gestalten. Sie bekommen eine kurze und verständliche(!) Einführung in die wirklich relevanten Grundlagen der deutschen Grammatik bzw. der deutschen Sprache, inklusive der besonderen Schwierigkeiten für DaF-Lernende. Weitere Themen sind Motivation, konstruktive Fehlerkorrektur und Fehlerkultur, Rolle der Lehrperson, Konflikte bzw. Störungen, schwierige Teilnehmende im Unterricht, Gruppendynamik, Unterrichtsplanung, Aufgabenstellungen sowie Methoden und Ideen für den Unterricht. Zum Abschluss zeige ich Ihnen, wie man die ersten Unterrichtsstunden gestalten kann, da der Beginn eines Kurses essenziell für den Erfolg des Kurses ist.

Ich wünsche Ihnen Freude beim Anwenden und dass Sie mutig Neues ausprobieren und Schwierigkeiten als Lernchance sehen. :-)

Besonderheiten der deutschen Sprache

Bei den Weltsprachen, die am meisten gesprochen werden, steht das Deutsche an neunter Stelle. Es gibt ca. zehn Millionen DaF-Lerner pro Jahr im Ausland und die deutsche Sprache ist weltweit verbreitet. Seit den 30er-Jahren des letzten Jahrhunderts ist sie aber nicht mehr die Hauptsprache bei wissenschaftlichen Veröffentlichungen, sondern Englisch. Die DaF-Forschung, also die wissenschaftliche Erforschung des Lernens von Deutsch als Fremdsprache, gibt es in Deutschland seit den 70er-Jahren. Das erste Integrationsgesetz mit der Verpflichtung zu Deutschkursen für Zugewanderte wurde 2005 beschlossen. Danach boomte hierzulande der Bedarf an DaF-Lehrkräften, verstärkt auch durch die Anwerbung ausländischer Fachkräfte für den hiesigen Arbeitsmarkt (vgl. Roche 2016).

Das Deutsche hat seine Wurzeln im Indogermanischen. Daraus entstand das Urgermanische an Rhein und Weser. In den übrigen Teilen Deutschlands wurde Keltisch, in Ostdeutschland Slawisch gesprochen. Das Hochdeutsche entstand aus dem Versuch der Kelten, Germanisch zu sprechen.

„Wer unser Leben nicht versteht, versteht auch unsere Sprache nicht.“ (vgl. Scholten 2016). Dieses Zitat zeigt, dass kulturelles Hintergrundwissen notwendig ist, um die Sprache wirklich zu verstehen. Ebenso spiegelt die Sprache kulturelle Erfahrungen sowie das Denken und Fühlen unserer Kultur und wird zeitgleich mit dem Wandel der Kultur immer neu aktualisiert, wie z.B. der Begriff „Burnout“ als relativ neues Phänomen zeigt. Die Auseinandersetzung mit der deutschen Sprache im Unterricht lädt zum Kulturvergleich ein und zeigt auch, wie viele Erfahrungen in allen Kulturen gleich oder ähnlich sind. Sichtbar werden diese allgemein menschlichen Erfahrungen auch in ähnlichen Redewendungen der Länder.

Die aus anderen Sprachen entlehnten Ausdrücke werden meistens eingedeutscht, also den Regeln der deutschen Grammatik unterworfen (Ich habe den Post schon geliked; Pluralendung: Cello-s). Dies betrifft auch die Aussprache (Toaster). Entlehnungen werden oft nur genutzt, wenn es kein entsprechendes deutsches Wort gibt, wie z.B. bei einer neuen Erfindung aus Amerika. Zudem werden Wörter gewählt, die sich gut auf Deutsch aussprechen lassen. Es werden z.B. niemals Wörter mit dem Englischen „th“ verwendet, da es keinen entsprechenden Laut im Deutschen gibt.

Die formale Besonderheit der Sprachen, also die grammatikalische Verschiedenheit, erklärt viele Lernprobleme der Lernenden. Im Unterschied zu anderen Sprachen ist die Position des Verbs im Deutschen entscheidend. Ebenso, dass das Possessivpronomen (Hast du sein Auto schon gesehen?) von Person und Sache abhängt. Beides bereitet entsprechend Schwierigkeiten.

Grammatik hilft dabei, Aussagen bzw. Texte richtig zu verstehen und korrekt zu schreiben. Sie liefert z.B. eine Anleitung dazu, wie aus Wörtern Sätze und aus Sätzen Texte gebildet werden können und erklärt die Rechtschreibung. Die Grammatik stellt eine Sammlung von Regularitäten zusammen, die sich im Lauf der Zeit herausgebildet haben, relativ stabil sind und von den meisten Menschen befolgt werden. Die inoffizielle Sprache (Gespräch unter Freunden, WhatsApp) ist dabei deutlich flexibler und freier als die offizielle Sprache (Tagesschau, Zeitungstext, Arbeitsbericht, Protokoll etc.).

Das Deutsche ist eine flektierende Sprache (= Deklination/Beugung).

Deklination (Flexion) bei den acht Wortarten im Deutschen (vgl. Imo 2016):

Substantiv/Nomen wird dekliniert, also angepasst, je nach

Das Adjektiv wird in Abhängigkeit von Genus, Numerus und Kasus des dazugehörigen Nomens angepasst (dekliniert): Ich nehme den schwarzen Schuh. Eine Besonderheit des Adjektivs ist die Möglichkeit der Steigerung (Komparation): groß (Grundform), größer (Positiv), am größten (Superlativ).

An die Person/Personalpronomen (Er schwimmt),

Tempus/Zeitform (Er ist geschwommen),

Numerus (Singular/Plural),

Modus (Indikativ, Konjunktiv, Imperativ),

Genus Verbi (Aktiv oder Passiv).

Zu unterscheiden sind regelmäßige Verben und unregelmäßige Verben (Wortstamm ändert sich bei der Konjugation). Unregelmäßige Verben gibt es nur in flektierenden Sprachen, also den indogermanischen Sprachen: Deutsch, Griechisch, Italienisch, Slawisch, Albanisch, Armenisch und den baltischen Sprachen.

Artikel markieren Bestimmtheit oder Unbestimmtheit durch den definiten (bestimmten) und indefiniten (unbestimmten) Artikel. Dies gibt es nur in acht Prozent der Sprachen. Auch im Althochdeutschen war dies noch unüblich- da zeigte das Wort oder das Adjektiv Bestimmtheit bzw. Unbestimmtheit an, übernahm also die Funktion des Artikels. In slawischen Sprachen drückt das Verb Bestimmtheit/Unbestimmtheit aus. Im Arabischen gibt es nur den bestimmten Artikel, im Türkischen nur den unbestimmten Artikel.

Präpositionen sind Verhältniswörter, die insbesondere Positions- und Richtungsangaben machen. Sie bestimmen den Artikel des damit verbundenen Nomens, z.B. bei der Präposition „auf“ folgt der Dativ: Das Buch liegt auf dem Tisch.

Nicht dekliniert werden die drei letzten Wortarten:

Adverbien (Angabe der Umstände, z.B. Informationen zu Zeit, Ort)

Konjunktionen (Verbindungswörter wie und)

Partikeln (z.B. doch, ruhig, ah)

Im Sinne der heute in der Wissenschaft favorisierten kommunikativen Grammatik soll die Grammatik als Werkzeug zur Konstruktion mündlicher und schriftlicher Kommunikation dienen. Im Unterricht sollen dazu immer Thema bzw. Situation, kommunikative Rolle, Sprechintention und die dafür benötigte Grammatik zusammen behandelt werden, damit die Teilnehmenden die Einsatzmöglichkeiten und Hilfestellung der Grammatik in den vier Fertigkeitsbereichen Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen verstehen. Dazu dienen insbesondere spielerische Übungen, die zum Experimentieren mit sprachlichen Strukturen (Grammatik) einladen, sodass anhand von Beispielen die Funktionsweise der Strukturen verstanden werden kann. Durch diese Form der Auseinandersetzung mit Sprache können die Teilnehmenden herausfiltern, was ihnen bei der Generierung und dem Verstehen von Sprache hilft. So entsteht eine persönliche Lerner-Grammatik (individuelle Erklärungsformen und Visualisierungen), die für die Lernenden individuell verstehbar und anwendbar ist. Diese übertragen die Teilnehmenden dann auf konkrete Situationen, die sie im Alltag bewältigen müssen. Daraus ergibt sich, dass nur diejenigen grammatischen Strukturen gelernt werden, die unmittelbar von Nutzen für das Sprachhandeln sind. Dazu können auch Herausforderungen in Form von Aufgaben aus dem Lehrbuch dienen. Mit spielerischen Übungen, die optimalerweise das Durchspielen von Alltagssituationen beinhalten, können die grammatikalischen Hilfen, die erarbeitet worden sind, automatisiert werden, sodass sie in realen Sprechsituationen dann automatisiert ablaufen, sodass dann das Nachdenken über die richtige grammatikalische Form entfällt (vgl. Roche 2016).

Grammatik stellt nach Roche (2016) sozusagen nur eine „Krücke“ dar, mit deren Hilfe das Laufen gelernt wird bzw. die hilft, wenn man ins „Stolpern“ kommt, also die automatische Anwendung hakt.

Für bestimmte Situationen stehen gesellschaftlich vereinbarte Handlungsmuster zur Verfügung, die bestimmten Zwecken dienen (Bitten-Gewähren etc.). Mittels allgemeiner Handlungsmuster werden individuelle Bedürfnisse befriedigt (Wissensbedürfnis => Fragemuster u.a.). Dieses kulturelle Konzeptwissen ist elementar für den Erfolg einer Sprachhandlung und der erste Schritt bei der Generierung von Sprachhandeln. Es eignet sich hervorragend für einen kulturellen Vergleich und somit für die Einbettung des neuen Wissens in das alte. Durch die Anknüpfung an vorhandene Muster (was die Teilnehmenden schon können bzw. wissen) werden die neuen Muster viel besser behalten (ebd.).

Im Unterricht sollten die Teilnehmenden in Handlungsszenarien (Situation mit kulturellem Konzept der Rollen und des Sprachhandelns), möglichst als sie selbst sprechen. Natürlich muss nicht alles „wahr“ sein, was im Rollenspiel gesagt wird. Die Privatsphäre muss respektiert werden: Manche geben gerne etwas preis, andere möchten dies weniger und dürfen dann auch Dinge erfinden.

Einfluss der Muttersprache auf den Fremdspracherwerb

Die Kontrastive Linguistik nach Lado (1957) widmet sich der Frage, inwiefern Fehler und Schwierigkeiten beim DaF-Erwerb auf die Muttersprache (heute gendergerecht als Familiensprache oder L1 bezeichnet) zurückzuführen sind. Der Vergleich verschiedener Sprachen soll auch zur Identifizierung schwieriger sprachlicher Bereiche beitragen. So ist die Struktur von Fragesätzen in romanischen Sprachen anders. Durch die Übertragung der Struktur aus der L1 auf das Deutsche können Fehler entstehen. Es hat sich aber gezeigt, dass eine zuvor erworbene Fremdsprache, wie z.B. Englisch, viel größeren Einfluss auf den Erwerb von Deutsch als Fremdsprache hat als die L1. Es werden dann eher die Strukturen des Englischen übertragen (vgl. Roche 2016).

Interlinguale Fehler (Fehler, die auf die Struktur der L1 zurückzuführen sind) sind also nicht so entscheidend, dass man sich als Lehrkraft da intensiv einarbeiten müsste. Es reicht zu wissen, welche Strukturen des Deutschen allgemein schwierig sein könnten (siehe unten). I.d.R. gibt es zudem in einem Kurs ca. acht verschiedene Muttersprachen (L1), was einen Sprachvergleich zeitlich unmöglich macht und es interessiert die TN erfahrungsgemäß auch nicht so sehr, wie die Grammatik in anderen Sprachen ist.

Wesentlicher als die L1 sind für den Spracherwerb die Lernbiografie (Lernerfahrungen), die Auffassungsgabe und die Motivation der Teilnehmenden. Es ist einfacher, Deutsch zu lernen, wenn bereits zuvor eine Fremdsprache erlernt wurde und ein umfangreiches Weltwissen vorhanden ist. So können die Teilnehmenden auf Lernstrategien und Wissen zurückgreifen, welches ihnen die Einordnung und Bewältigung des neuen Wissens erleichtert (ebd.).

Manchen fällt es schwer zu lernen, was auch zugleich die Motivation schwächt. Dann gilt es herauszustellen, warum es sich für die Betreffenden dennoch lohnt, die Mühe auf sich zu nehmen (bessere Chancen im Berufsleben, soziale Kontakte etc.) und ihnen möglichst das Lernen zu erleichtern. Kognitive Lernformen kann nicht jeder Lernende bewältigen. So brauchen manche das Einschleifen der richtigen Form mittels sogenannter „Chunks“ (Sätze oder Satzteile, die die sprachliche Form enthalten), welche oft in verschiedenen alltagstauglichen Szenarien geübt werden müssen (ebd.).

Häufige Schwierigkeiten für DaF-Lernende

Probleme treten auf, wenn die zu lernende grammatikalische Form nicht in der L1 existiert: z.B. Determiniertheit/Indeterminiertheit (bestimmter und unbestimmter Artikel). Das Arabische kennt z.B. nicht Indeterminiertheit (ein/eine). Demonstrativpronomina (dieser…) sind aber vorhanden und daran kann man anknüpfen.

Schwierig ist es für die Lernenden zu verstehen, wann der indefinite Artikel oder der Nullartikel (überhaupt kein Artikel) benutzt wird. Der bestimmte Artikel zeigt an, dass der Hörende zum Redegegenstand aus der Sicht des Sprechenden einen Zugang hat, ihn also schon kennt bzw. im Rahmen des bereits Gesagten identifizieren kann. Keinen Artikel benötigt man insbesondere bei Stoffnamen (Bier schmeckt), Gattungsnamen (Wölfe lieben…) und Eigennamen (Maria, Nürnberg u.a.).

Die Genuszuweisung, also welchen Artikel (Maskulin, Feminin, Neutrum) ein Nomen hat, ist das Hauptproblem für Lernende, da die Genuszuweisung zum großen Teil nicht regelhaft ist. Es empfiehlt sich daher dringend, jedes neue Wort direkt mit Artikel und Pluralform aufzuschreiben und zu lernen.

Die Wortbildung (Mehrfachkomposita wie Tischplattenende) und das Fugen-s (das Schiffswrack) sind nach Riehl (2016) so komplex und wenig regelkonform, dass zusammengesetzte Wörter möglichst auswendig gelernt und nicht frei gebildet werden sollten.

Die Kasusendungen müssen nach Riehl (2016) ebenfalls auswendig gelernt werden. Generell gilt die Monoflexion (ebd.): Genus und Kasus werden in einer Nomengruppe (Nomen mit zugehörigem Artikel und ggf. Adjektiv) nur einmal markiert, entweder am Artikel oder, falls kein Artikel vorhanden ist, am Nomen bzw. am Adjektiv:

Markierung am Artikel: Dem Mann gefällt das.

Markierung am Nomen: Schweren Herzens (Genitiv + Dativ Plural am Nomen) willigte er ein.

Markierung am Adjektiv: Mit guten Zutaten ist das Essen doppelt so gut.

Adjektive und Artikel müssen immer in Abhängigkeit von Genus, Numerus und Kasus des dazugehörigen Nomens gebildet werden. Zudem sind die Formen bei definitem und indefinitem Artikel unterschiedlich (s.u.).

Im Bereich Syntax (Satzlehre) ist es wichtig, den Lernenden eine Liste mit Verben und ihren Ergänzungen auszuhändigen und Sätze bilden zu lassen. Die Verbzweitstellung im Hauptsatz und Verbendstellung im Nebensatz sowie Klammerkonstruktionen sind in anderen Sprachen nicht üblich und darum eine Herausforderung für DaF-Lernende (ebd.). Die Konjunktionen und Subjunktionen sind in ihrer Bedeutung und Anwendung oft schwierig, ebenfalls die Reihenfolge der Angaben im Satz. Die Verbklammer, wie sie typisch für das Deutsche ist, ist selten in anderen Sprachen (Er hat heute lange geschlafen) und muss darum intensiv geübt werden (ebd.).

Beim Tempus bereitet besonders die Unterscheidung von Präteritum und Perfekt Probleme und das Präteritum starker Verben (am besten bei jedem neuen Verb die Formen auswendig lernen lassen, da die Bildung nicht ausreichend regelkonform ist).

Weitere Lernschwierigkeiten bereiten Präpositionen, Konjunktiv, Passiv, Modalverben und Abtönungspartikel (ebd.).

Diese Problembereiche müssen nach Roche (2016) sehr intensiv im Rahmen von Sprachhandlungen, also konkreten Sprech- oder Schreibsituationen, geübt werden. Dabei muss sich der Lehrende immer fragen, ob die Grammatik, die er vermitteln möchte, von Nutzen für die aktive Verwendung von Sprache ist und lernbar ist (nicht zu viele Ausnahmen von der Regel und nicht zu komplex, passend zum sprachlichen Entwicklungsstand/Auffassungsvermögen der Lernenden).

Pro Unterrichtstag sollte nur eine neue Struktur eingeführt werden und die bereits geübten müssen immer wieder genutzt werden, damit sie nicht verlernt werden. Damit es keine Konfusion gibt, ist es besser, wenig Stoff intensiv zu üben bis er gefestigt ist und dabei nur absolut notwendige Fachtermini zu nutzen. Im Idealfall nutzt man die Fachtermini, die auch im Lehrbuch Anwendung finden und schreibt synonyme Begriffe dahinter in Klammern an die Tafel, damit die Teilnehmenden nicht verwirrt sind, wenn sie in einem anderen Übungsmaterial außerhalb des Unterrichts andere Termini für den gleichen Inhalt finden (z.B. unregelmäßige Verben/starke Verben).

Artikel, Plural und Kasus von Nomen verstehen (Flexion/Deklination)

Nomen machen ca. 65% des Wortschatzes aus (Gattungsnamen, Eigennamen, Stoffnamen, Abstrakta). Sie bezeichnen meistens den Redegegenstand, also worüber gesprochen wird.

Bis dahin wurde, im Gegensatz zu heute, der Kasus am Nomen kenntlich gemacht. Überbleibsel sind noch der Genitiv als Besitz-Anzeiger: Die Tür des Hauses (niemals mit Apostroph: Susi´s Nagelstudio) und das Plural-n im Dativ (die Balkone an den Häusern). Die Regeln der n-Deklination bei Nomen mit Dativ-Endung sind so verwirrend, dass es sinnvoll ist, diese nicht zu erklären, sondern den Teilnehmenden ab Niveau A2 eine Liste der Nomen mit n-Deklination zu geben, die sie dann auswendig lernen können (vgl. Riehl 2016).

Numerus (Singular und Plural)