Lehr- und Lernmethoden im Fremdsprachenunterricht E-Book

Inez De Florio-Hansen

• Herausgeber: ibidem
• Kategorie: Fremdsprachen
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2022

Seitenzahl: 295

Beschreibung

Inez De Florio-Hansens Methodenbuch für den Fremdsprachenunterricht vereint Theorie und Praxis: Neben einer kritisch-konstruktiven Darstellung der wichtigsten Unterrichtsmethoden finden Lehrerinnen und Lehrer zahlreiche ausgearbeitete Beispiele für die Gestaltung eines zeitgemäßen und motivierenden Englisch- und Französischunterrichts. (Diese Unterrichtsvorschläge stehen auch zum Download zur Verfügung und können an den eigenen Lernkontext angepasst sowie auf andere Fremdsprachen übertragen werden.) Zunächst erläutert die Autorin in angemessener Kürze, welche Voraussetzungen im Unterricht gegeben sein sollten, damit Methoden, Strategien und Techniken ihre Wirkung entfalten können. Anschließend ordnet sie die methodischen Verfahren den einzelnen Phasen des Unterrichts zu – vom sprachlichen Lernen über die Arbeit mit digitalisierten Materialien bis hin zum Literaturunterricht. Anhand konkreter Unterrichtsbeispiele zeigt sie auf, wie Strategien und Techniken nicht nur zur Verbesserung der Sprachkenntnisse, sondern auch zur Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden beitragen können

Leseprobe

ibidem-Verlag, Stuttgart

Inhaltsverzeichnis

Vorwort von Tobias Altmann

Einleitung: Methoden für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts

Teil I: Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden

Kapitel 1 Unterrichtsmethoden: Von Ansätzen zu Lehr- und Lerntechniken

1.1 Ein Systematisierungsvorschlag

1.2 Konkretisierung: Scaffolding

1.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Das MET (Model of Effective Teaching) als Ausgangspunkt

1.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Reziprokes Lehren und ausgearbeitete Beispiele (worked examples)

1.5 Post-method concept/Mehrmethoden-Ansatz

Kapitel 2 Schüleraktivierung und Handlungs-orientierung im Kontext kooperativen Lernens

2.1 Schüleraktivierung

2.2 Handlungsorientierung

2.3 Kooperatives Lernen

2.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Eine positive Denkhaltung entwickeln

Kapitel 3 Klassenführung/Classroom Management

3.1 Unterrichtsführung

3.2 Konkretisierung: Implementation eines Classroom Contract

3.3 Konkretisierung: Implementation eines Contrat de comportement

3.4 Aspekte der Motivation

3.5 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Ein positives Selbstkonzept entwickeln

3.6 Entspannungs- und Konzentrationsübungen

Kapitel 4 Formatives und summatives Feedback

4.1 Das Feedbackmodell von Hattie und Timperley

4.2 Formatives Feedback von Lehrpersonen für Schülerinnen und Schüler

4.3 Formatives Feedback unter Peers

4.4 Formatives Feedback von Lernenden für die Lehrperson

4.5 Summatives Feedback

4.6 Formatives und summatives Feedback – eine Gegenüberstellung

Kapitel 5 Digitalisiertes Lehren und Lernen

5.1 Bildungspolitische Vorgaben

5.2 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Funktionen des Smartphones

5.3 Von herkömmlichen Medien zur Bildungs-technologie

5.3.1 Lehrwerke und Lernsoftware

5.3.2 Konkretisierung: Vergleich zweier Lehrwerke

5.4 Ein Stufenmodell der Integration digitaler Technologien

5.4.1 Das SAMR-Modell von Puentedura

5.4.2 Einschränkungen des SAMR-Modells

5.4.3 Konkretisierung: Ein Beispiel für die Redefinition (Neubelegung)

5.4.4 Schlussbemerkung

Kapitel 6 Distanzunterricht, hybrides Lernen und die neue Normalität

6.1 Ein Definitionsvorschlag

6.2 Synchrones und asynchrones Lernen

6.3 Der Beziehungsaspekt: Videokonferenzen

6.4 Ergebnisse von Befragungen

6.5 Konkretisierung: Vorgaben zweier Bundesländer

6.6 Hybrides Lernen als neue Normalität

Teil II: Methoden für das sprachliche Lernen

Kapitel 7 Wortschatz und Grammatik

7.1 Einführung

7.2 Konkretisierung: Lernen durch Lehren für alle

7.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Aussprache einmal anders

7.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Grammatik und Wortschatz

7.5 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Ein Sprachvergleich

7.6 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Höflich bleiben

7.7 Konkretisierung: Karteikarten für das außerunterrichtliche Lernen

7.8 Konkretisierung: Mindmaps und andere Diagramme

7.9 Konkretisierung: Mit Print- und Online-Wörterbüchern arbeiten

7.10 Zukunftsperspektiven – immer noch

Kapitel 8 Mehr als „funktionale kommunikative Kompetenzen“

8.1 Bildung durch Bildungsstandards?

8.2 Der GeR – kein Modell der Kompetenzentwicklung

8.3 Zur Rolle der Fachpublikationen

8.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: ein Resümee schreiben

Kapitel 9 Interlinguale Sprachmittlungskompetenz/Mediation

9.1 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Ein Rezept aus einer Zeitschrift umsetzen

9.2 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Cover Letter

Kap. 10 Interkulturelle Diskurskompetenz und Critical Language Awareness

10.1 Von der kommunikativen Kompetenz zur Interkulturellen Diskurskompetenz

10.2 Konkretisierung: Sollen englische Muttersprachler Fremdsprachen lernen?

10.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Wie bekannt ist die Marseillaise?

10.4 Von der Language Awareness zur Critical Language Awareness

10.5 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Die Varianten des Englischen

10.6 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Zum Umgang mit politischer Korrektheit

10.7 Konkretisierung: Politische Korrektheit im französischsprachigen Raum

Teil III Methoden für den Umgang mit Texten und (digitalisierten) Materialien

Kap. 11 (Digitale) Lehrwerke

11.1 Plädoyer für einen selektiven Umgang mit Lehrwerken

11.2 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispielen: Die Lernenden zu behutsamer Kritik am Lehrwerk führen

Kapitel 12 Zum Umgang mit Texten

12.1 Textsorten

12.2 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Sich über die Qualität eines Romans informieren

12.3 Vielfalt der Texte – Vielfalt der methodischen Verfahren

Kapitel 13 Fülle und Vielfalt digitalisierter Dokumente

13.1 Vom Nutzen der Vielfalt

13.2 Konkretisierung: WebQuest-basierte Lernaktivitäten

13.3 Konkretisierung: Einen Hypertext erstellen

13.4 Diskontinuierliche Texte

13.5 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Infografiken verstehen

Kapitel 14 (Digitale) Spiele: Gamification und Game-based Learning

14.1 Begriffsklärung

14.1.1 Zweckfreies Spiel (play) und zielgerichtete Spiele (games)

14.1.2 Gamification und Game-based Learning

14.1.3 Kommerzielle Video-Spiele und digitale Lernspiele

14.2 Wichtige Lerneffekte

14.3 Wissenschaftliche Studien

14.4 Beispiel für den Französischunterricht

14.5 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Jeder nach seinem Geschmack

Teil IV: Methoden für den Umgang mit Literatur

Kapitel 15 Romane, Dramen, Gedichte

15.1 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Gattungen

15.2 Romane, Dramen und Gedichte

15.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Literatur verstehen

15.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Ein besonderes Gedicht

15.5 Günstige Rahmenbedingungen schaffen

Kapitel 16 Filme und Musik

16.1 Filme und Musik im Fremdsprachenunterricht

16.2 Konkretisierung: TED Talks

16.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Analphabetismus ist nicht gleich Analphabetismus

Kapitel 17 Comics, Graphic novels und Bandes Dessinées

17.1 Comics und Graphic novels

17.2 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Mit Comics und Graphic novels arbeiten

17.3 Bandes Dessinées

1. Der Beitrag der Neurowissenschaften

2. Innovative Ansätze

2.1 Design Thinking

2.2 Resonanzpädagogik

3. Strategien und Techniken

Downloadverzeichnis

Literaturverzeichnis

Vorwort von Tobias Altmann

Methodenhandbücher für den Unterricht gibt es viele. Gerade mit Blick auf den konkreten Einsatz fällt es allerdings manchmal schwer, die gewählte Methode sinnvoll in den Unterricht zu integrieren. In den vorliegenden Handbüchern werden die methodischen Verfahren meist allgemeinen Aspekten wie Üben oder Visualisierung zugeordnet. Was die vorliegende Publikation auszeichnet, sind ausgearbeitete Unterrichtsbeispiele sowohl für Englisch als auch für Französisch mit Arbeitsblättern für die Lernenden. In den von mir erprobten Unterrichtsbeispielen konnte ich schnell die Materialien an meine Lerngruppe anpassen, da sie im Download zur Verfügung stehen und adaptierbar sind. Allgemein geht es nicht nur darum, Ziele und Inhalte zu erläutern, sondern die Unterrichtsbeispiele sind mit Hinweisen zum Lernjahr versehen, in denen die Materialien genutzt werden können. Besonders gelungen ist, dass die Beispiele so gewählt wurden, dass sie in der entsprechenden Jahrgangsstufe genutzt werden können, ohne Themen und Inhalte aus den Lehrwerken zu wiederholen. So sind nicht nur die Inhalte an lebensnahen Situationen und realer Kommunikation orientiert, sondern auch die Methoden selbst sind so ausgewählt, dass ihr Einsatz nicht künstlich wirkt und dass so wenig Zeit wie möglich für die Einführung der Methode aufgewendet werden muss. Durch den eindeutigen Lebensbezug tragen die meisten Vorschläge zur Persönlichkeitsentwicklung bei, ohne die sprachlichen oder kulturellen Ziele zu vernachlässigen.

Die Unterrichtsbeispiele orientieren sich an neueren und neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen – kooperatives Lehren und Lernen steht daher im Vordergrund. Interessant und hilfreich zugleich sind die Hinweise, wann bei der Partner- oder Gruppenarbeit auf den Einsatz der Zielsprache verzichtet werden kann, um einen größtmöglichen Lernertrag für die Schülerinnen und Schüler zu erzielen.

Richtungsweisend ist, dass digitalisiertes Lehren und Lernen eine wichtige Rolle spielen. Es gibt Beispiele, bei denen die sogenannten neuen Technologien eingesetzt werden können (als Ersatz einer analogen Form); bei anderen wiederum müssen sie genutzt werden.

Im ersten Teil des Buches werden die Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden geklärt. Nach diesem wissenschaftsorientieren Zugang folgt der Aufbau des Handbuchs dem Fortschreiten der methodischen Verfahren im Unterricht: Den Methoden für das sprachliche Lernen folgen jene für die Arbeit mit Texten und digitalisierten Materialen, an die sich Methoden für den Umgang mit Literatur anschließen. Das ist für die Unterrichtsvorbereitung eine große Hilfe und unterstreicht den Praxisbezug des Handbuchs.

Als nützlich haben sich außerdem die zwei Listen am Ende des Buches erwiesen. Sie erleichtern die Einordnung und auch das Auffinden der zahlreichen Unterrichtsbeispiele.

Ich habe in diesem Handbuch sowohl direkt einsetzbare Materialien als auch vielfältige Anregungen für meinen Unterricht gefunden. Daher können nicht nur Lehrkräfte in der Ausbildung, sondern auch Lehrpersonen im Dienst von der besonderen Sicht auf Methoden profitieren, die dieses Buch bietet.

Frielendorf-Leimsfeld Tobias Altmann

Einleitung: Methoden für die Praxis des Fremdsprachenunterrichts

Das vorliegende Methodenhandbuch richtet sich an alle Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer, die ihren Unterricht überdenken und verbessern möchten. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den Sekundarstufen I und II. Die im Rahmen des Buches vorgestellten Beispiele für den Englischunterricht lassen sich ohne Weiteres auf den Französischunterricht übertragen so wie die französischen Beispiele für den Englischunterricht adaptiert werden können. Außerdem sind die meisten konkreten Beispiele für den Englisch- und Französischunterricht auf das Lehren und Lernen anderer Fremdsprachen übertragbar.

Im Vordergrund steht der Praxisbezug: Wie können bestimmte (wissenschaftlich belegte) Methoden im Unterricht umgesetzt werden, damit alle, auch lernschwächere Schülerinnen und Schüler, in größerem Umfang am Lernerfolg teilhaben? In allen vier Teilen werden die Beispiele in einem konkreten Kontext vorgestellt und erläutert.

Beim Einsatz von Ansätzen, Strategien/Methoden und Techniken (vgl. Kap. 1) sind zahlreiche Gesichtspunkte zu berücksichtigen:

Die meisten Methodenhandbücher stellen schlechten Klassenunterricht dem selbstständigen Lernen gegenüber. Sie ignorieren die wissenschaftlichen Belege für die Wirksamkeit der Direkten Instruktion, die sich jedoch deutlich vom Frontalunterricht unterscheidet und auch in sogenannte offene Unterrichtsformen integriert werden kann (vgl. De Florio-Hansen 2014a; 2014b; Brüning & Saum 2019).

Häufig liegt dem Vorgehen im Unterricht ein Missverständnis zugrunde: Das wünschenswerte selbstständige Lernen erreicht man in der Regel nicht, wenn man die Schülerinnen und Schüler ohne Vorbereitung selbstbestimmt arbeiten lässt. Um der angestrebten Lernerautonomie schrittweise näherzukommen, muss man den Lernenden die Gründe für das selbstständige Lernen und die damit verbundenen Vorgehensweisen erläutern sowie die jeweiligen Verfahren mit ihnen einüben.

Die bedingungslose Forderung nach Methodenvielfalt stößt vor allem aus zwei Gründen an Grenzen: Zum einen müssen die gewählten ‚Methoden‘ in einer Unterrichtseinheit aufeinander abgestimmt sein; zum anderen sind der Lernkontext, die Bedürfnisse und Interessen der individuellen Lernenden und nicht zuletzt die Persönlichkeit der Lehrperson entscheidend.

Die Wahl einer Strategie/Methode sowie die damit verbundenen Lehr- und Lerntechniken sind in erster Linie von den fachlichen Zielen und Inhalten abhängig. In wissenschaftlichen Publikationen wird bisweilen zwar das Vorgehen beschrieben; fachliche Ziele und Inhalte werden aber nur selten konkretisiert (vgl. Hallet et al. 2020).

Die zu Recht propagierte Orientierung an lebensnahen Situationen und realer Kommunikation sollte auch auf das methodische Vorgehen im Fremdsprachenunterricht übertragen werden. Während kooperatives Lernen im Sinne von Think-Pair-Share ohne weiteres auf das reale Leben übertragen werden kann, zeichnen sich viele ‚Methoden‘ durch Künstlichkeit aus. Zudem ist ihre Umsetzung meist mit großem Aufwand verbunden.

Ein weiterer Unterschied zu vorliegenden Publikationen besteht darin, dass die einzelnen methodischen Verfahren um Aspekte des digitalisierten Lernens auf der Grundlage des SAMR-Modells erweitert werden (vgl. Kap. 5). Über das Lehren und Lernen mit elektronischen Technologien hinaus spielt auch das Vorgehen im Distanzunterricht eine wichtige Rolle. Im Prinzip kann sich das sogenannte Homeschooling zwar ähnlicher Lehr- und Lernmethoden bedienen wie der Präsenzunterricht. In vielen Fällen sind aber Adaptionen und Erweiterungen mit Hilfe entsprechender digitaler Tools erforderlich (Kap. 6).

Das Buch ist in vier Teile untergliedert:

Teil I Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Unterrichts-methoden

Kap. 1 Unterrichtsmethoden: von Ansätzen zu Lehr- und Lerntechniken

Kap. 2 Schüleraktivierung und Handlungsorientierung

Kap. 3 Klassenführung/Classroom Management

Kap. 4 Lernwirksame Formen des Feedbacks

Kap. 5 Digitalisiertes Lehren und Lernen

Kap. 6 Distanzunterricht, hybrides Lernen und die neue Normalität

Teil II Methoden für das sprachliche Lernen

Kap. 7 Wortschatz und Grammatik

Kap. 8 Mehr als „funktionale kommunikative Kompetenzen“

Kap. 9 Interlinguale Sprachmittlungskompetenz/Mediation

Kap. 10 Interkulturelle Diskurskompetenz und Critical Language Awareness

Teil III Methoden für den Umgang mit Texten und (digitalisierten) Materialien

Kap. 11 (Digitale) Lehrwerke

Kap. 12 Zum Umgang mit Texten

Kap. 13 Fülle und Vielfalt digitalisierter Materialien

Kap. 14 (Digitale) Spiele: Gamification und Game-based Learning

Teil IV Methoden für den Umgang mit Literatur

Kap. 15 Romane, Dramen, Gedichte

Kap. 16 Filme und Musik

Kap. 17 Comics,Graphic novels und Bandes Dessinées

Ausblick: Neurowissenschaften und neuere methodische Ansätze

Zum Umgang mit diesem Buch

Jeder dieser Teile sowie jedes einzelne Kapitel können getrennt und in der für die Unterrichtsbelange sinnvollen Abfolge gelesen bzw. konsultiert werden. In allen Teilen stehen unterrichtspraktische Vorschläge für Englisch und Französisch im Mittelpunkt, die sich auf herkömmlichen Unterricht (wie er tagtäglich stattfindet) beziehen. Ausgespart bleiben folglich besondere Unterrichtsformen wie beispielsweise Projektunterricht, außerschulische Lernorte oder bilingualer Sachfachunterricht (CLIL). Die Vorschläge erfolgen in Form von Konkretisierungen und Unterrichtsbeispielen. Die Konkretisierungen geben Hinweise auf empfehlenswerte methodische Verfahren und ihre Umsetzung im Unterricht. Die Unterrichtsbeispiele – sie sind häufig in Konkretisierungen eingebettet – sind der wichtigste Bestandteil dieses Methodenbuchs. Sie bieten ausgearbeitete Arbeitsblätter für die Hand der Lernenden, denen kurze Erläuterungen für die Lehrperson vorausgehen. Sie stehen auch im Download zur Verfügung und können an den jeweiligen Lernkontext angepasst werden.

In so gut wie allen Kapiteln wird über die sprachlichen und (inter)kulturellen Ziele hinaus ein Lebensbezugangestrebt. Die Lernenden handeln als sie selbst und können, je nach Lebensumständen und Persönlichkeit, im Unterricht erworbene Einsichten ganz oder teilweise auf ihr (späteres) Leben übertragen. Um alle angestrebten Ziele für die (meisten) Lernenden tatsächlich zu erreichen, basieren (fast) alle Vorschläge auf kooperativem Lernen im Sinne von Think-Pair-Share; Partner- und Gruppenarbeit sind folglich der Normalfall. Zudem sind Lehrpersonen gehalten, angemessene Hilfen im Sinne des Scaffolding, dem Errichten eines Lerngerüsts, zu geben (vgl. Kap. 1).

Beim Durchsehen der Unterrichtsbeispiele stellt man fest, dass einzelne Ansätze und Methoden wie beispielsweise das soeben erwähnte kooperative Lernen eine ganze Bandbreite von Vorgehensweisen ermöglichen und erfordern. Daran zeigt sich, dass ‚Methoden‘ selten in Reinform vorkommen. Zudem werden die Vorgehensweisen bei denselben methodischen Verfahren in Didaktiken und Enzyklopädien häufig unterschiedlich beschrieben. Fragen wie beispielsweise: Was kann ich mit dieser Methode erreichen? Wo kann ich sie einsetzen? sind folglich ohne konkreten Unterrichtsbezug nur schwer zu beantworten, einmal davon abgesehen, dass sie die Lernenden nicht hinreichend einbeziehen.

Teil I: Voraussetzungen für die Wirksamkeit von Unterrichtsmethoden

The best teachers are those who show you where to look, but don’t tell you what to see. (attributed to Alexandra K. Trenfor)

Kapitel 1 Unterrichtsmethoden: Von Ansätzen zu Lehr- und Lerntechniken

Da der Begriff Methode nicht einheitlich definiert ist, steht am Anfang ein Systematisierungsvorschlag, der die Arbeit mit dem Buch erleichtern soll (vgl. 1.1). Dass Methoden ganz unterschiedlich eingeordnet werden können, zeigt das Beispiel des Scaffolding, das bald als übergeordneter Ansatz und bald als Technik eingesetzt wird (1.2). Dies zeigen zwei konkrete Unterrichtsvorschläge (vgl. 1.3, 1.4). Hinzu kommt, dass die Unzufriedenheit mit dem Begriff Methode zu einem Mehrmethoden-Ansatz (Post-method concept) geführt hat, dem viele Lehrpersonen – bewusst oder unbewusst – folgen (vgl. 1.5).

1.1 Ein Systematisierungsvorschlag

Über die Bedeutung von Sätzen wie „Sein Vorgehen hat Methode“ brauchen wir nicht lange nachzudenken. Derartige Formulierungen besagen, dass das Handeln der betreffenden Person gut durchdacht ist und auf einem genauen Plan beruht. In alltagsweltlicher Kommunikation bezeichnet der Begriff Methode ein planmäßiges, systematisches Vorgehen zur Erreichung eines festgelegten Ziels.

Im Prinzip trifft diese Definition auch auf Unterrichtsmethoden zu. Im Zusammenhang mit dem Fremdsprachenunterricht fallen den meisten von uns ältere Methodenkonzepte wie die Grammatik-Übersetzungsmethode, die Audiovisuelle/Audiolinguale Methode oder die Direkte Methode ein. Für gewöhnlich werden übergeordnete Ansätze im Unterricht mit Hilfe zahlreicher Verfahren unterschiedlicher Reichweite konkretisiert. Beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen münden sie häufig in Aufgaben und Aktivitäten.

Um die Definition des Begriffs Methode zu vereinheitlichen, schlägt Karl-Heinz Arnold in einem neueren Zeitschriftenbeitrag mit dem Titel Wirrnis der Methoden vor, eine einfache Unterscheidung in Methoden einerseits und Aufgaben andrerseits zu treffen. „Unsinnige Empfehlungen wie ‚Methodenvielfalt‘ können dann aufgegeben und unzureichend durchdachte Neuschöpfungen wie ‚kognitive Aktivierung‘ einer sorgfältigen Realanalyse zugeführt werden“ (Arnold 2018, S. 193). Was im Rahmen der Unterrichtsforschung eine Lösung sein mag, hilft Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern bei der Planung und Durchführung ihres Unterrichts nur eingeschränkt weiter.

Eine solche Vereinfachung ist für Lehrpersonen indiskutabel; dazu sind die Verbindungen zwischen einzelnen Vorgehensweisen viel zu zahlreich, ganz zu schweigen von einem Post-method concept, dem viele Lehrkräfte im Schulalltag – bewusst oder unbewusst – folgen. Vor allem aber haben viele methodische Verfahren eine ganz unterschiedliche Reichweite. Zur Orientierung hat sich eine Dreiteilung bewährt:

Unterrichtsprinzipien, die die allgemeine Ausrichtung des Unterrichts vorgeben, werden häufig als Makromethoden bezeichnet. In der folgenden Darstellung wird dafür der Begriff (Unterrichts-)Ansatz verwendet, weil dieser Terminus den Alleinvertretungsanspruch einer (Makro-)Methode in Frage stellt. Ansätze in diesem Sinn sind beispielsweise Schüleraktivierung oder Handlungsorientierung (vgl. Kap. 2).

Bisweilen werden Unterrichtsverfahren mittlerer Reichweite als Mesomethoden bezeichnet. Es hat sich bewährt, dafür die Begriffe Strategie oder Methode zu verwenden. Es geht um Ziele, Inhalte, Materialien und Medien sowie die Rollen der am Unterricht Beteiligten in unterschiedlichen sozialen Konstella-tionen. Eine Stratgie/Methode in diesem Sinn ist der Projektunterricht.

Den größten Raum nehmen die Lehr- und Lerntechniken ein. Sie gestatten es, Ansätze und Methoden im Unterricht umzusetzen. Es sei daran erinnert, dass der Begriff Methode hauptsächlich, wenn nicht gar ausschließlich, auf die Lehrperson fokussierte. Dadurch, dass die individuellen Lernenden mit ihren Bedürfnissen und Interessen immer mehr ins Zentrum der Betrachtung gerückt sind, sind alle methodischen Verfahren – nicht nur die Lehr- und Lerntechniken – sondern auch Ansätze sowie Strategien/Methoden stets mit Blick auf die Schülerinnen und Schüler zu wählen.

Ansatz

Lehr- und Lernstrategien / Methoden

Lehr- und Lerntechniken

Diese grobe Einteilung lässt unschwer erkennen, dass man mit wissenschaftlichen Erörterungen des ‚Methodenproblems‘ ganze Bücher füllen kann (Einzelheiten siehe Schmoll 2012, S. 3ff.). Wie in der Einleitung angedeutet, steht im vorliegenden Methodenhandbuch der Praxisbezug im Vordergrund: Wie können bewährte und neuere methodische Verfahren im Englisch- und Französischunterricht so eingesetzt werden, dass möglichst alle Schülerinnen und Schüler (und nicht nur das obere Drittel) gute Lernergebnisse erzielen?

1.2 Konkretisierung: Scaffolding

In den sechs Kapiteln von Teil I dienen die Hinweise und Empfehlungen für den Unterricht in erster Linie dazu, die wesentlichen Voraussetzungen für die Wirksamkeit des methodischen Vorgehens im Fremdsprachenunterricht zu klären. Erst ab Teil II wenden wir uns der eigentlichen unterrichtspraktischen Arbeit im Zusammenhang mit dem Erwerb sprachlicher Mittel und Kompetenzen (Teil II), dem Umgang mit Sachtexten und digitalisierten Materialien (Teil III), der Arbeit mit literarischen Texten (Teil IV) sowie weiterführenden methodischen Ansätzen zu (Teil V).

Nicht nur die Zuordnung und Abgrenzung der methodischen Verfahren ist, wie wir oben gesehen haben, komplex. Hinzukommt, dass verschiedene methodische Verfahren von Wissenschaftlern und Didaktikern bisweilen unterschiedlichen Bereichen zugeordnet werden. So wird die im Französischunterricht entstandene Konzeption Lernen durch Lehren bisweilen als Ansatz, in anderen Zusammenhängen aber lediglich als Lehr- und Lerntechnik verstanden. Damit nicht genug: Manche ‚Methoden‘ gelten bald als Makromethode und bald als Mikromethode und können sich so im Unterricht ergänzen. Das trifft beispielsweise auf das sogenannte Scaffolding zu.

In unterrichtlichen Zusammenhängen bezeichnet Scaffolding ein umfassendes pädagogisches Konzept, das sich unterschiedlicher Strategien und Techniken bedient. Häufig wird es im Fachunterricht, vor allem im bilingualen Sachfachunterricht (CLIL, Content and Language Integrated Learning), eingesetzt, um den Erwerb von bildungs- und fachsprachlichen Elementen in einer Sprache zu unterstützen, die nicht die Mutter- oder Herkunftssprache der Schülerin oder des Schülers ist (vgl. auch Gibbons 2009). Eine anerkannte Definition von Scaffolding im erzieherischen Kontext gibt es jedoch bisher nicht. Es wird den konstruktivistischen Lerntheorien zugerechnet und dient keineswegs nur der Erreichung kognitiver Lernziele. Ziele im emotionalen sowie im sozialen Bereich sind mindestens ebenso wichtig. So sind beim Scaffolding die Ermutigung durch den Experten – in unserem Fall meist die Lehrperson, aber auch Peers – sowie wohldurchdachte Formen der Gruppenarbeit von besonderer Bedeutung.

Scaffolding (engl. scaffold: Gerüst) dient als Metapher für die Errichtung eines Lerngerüsts auf dem Weg zwischen dem Ausgangspunkt und dem Ziel von Lernprozessen. Es wird nach und nach „abgebaut“, wenn die oder der Lernende die entsprechende Aufgabenstellung selbstständig bewältigen kann. Auf diese Weise sollen Novizen mit Hilfe von Experten schrittweise zu selbstständigem Handeln befähigt werden. Scaffolding fokussiert in erster Linie auf die frühkindliche Entwicklung, wird aber häufig auch beim schulischen Lehren und Lernen eingesetzt.

Prinzipiell ist zu beachten, dass nicht jede Unterstützung von Lernprozessen als Scaffolding gilt. Die obige Definition macht deutlich, dass es darum geht, die Distanz zwischen dem vorhandenen Wissen und Können des Lernenden und dem nächsthöheren Niveau mit Hilfe eines Erwachsenen oder eines kompetenten Peers möglichst ohne explizite Belehrung zu überbrücken. Beim Scaffolding handelt es sich folglich um einen dialogischen, wechselseitigen Prozess. (De Florio-Hansen 2019a, S. 149).

Dieses weitreichende pädagogische Konzept geht hauptsächlich auf den russischen Psychologen Lew S. Vygotskyzurück, obgleich er selbst den Begriff Scaffolding nicht verwendet. Der Terminus wurde erst später von Jerome Bruner – zunächst ohne Bezug zu Vygotskys Theorien – eingeführt (Wood, Bruner & Ross 1976). Pauline Gibbons, die das Konzept auf den (Fach-)Unterricht in der Zweitsprache Englisch übertragen hat, führt dazu aus:

This sociocultural approach to learning recognizes that with assistance, learners can reach beyond what they can do unaided, participate in new situations, and take on new roles. […] This assisted performance is encapsulated in Vygotsky’s notion of the zone of proximal development, or ZPD, which describes the gap between what learners can do alone and what they can do with help from someone more skilled. This situated help is often known as ‘scaffolding’. (Gibbons 2009, S. 15)

Es versteht sich von selbst, dass es für Lehrpersonen nicht einfach ist, ein Lerngerüst zu errichten, welches allen ihren Schülerinnen und Schülern in einer Lerngruppe gerecht wird.

Nicht nur im Bilingualen Sachfachunterricht, sondern vor allem im Fremdsprachenunterricht ist es für die Lehrperson nicht leicht, kontinuierlich den aktuellen Lernstand jedes einzelnen Lernenden in der Zielsprache zu ermitteln und präsent zu halten. Folglich sind Fremdsprachenlehrkräfte häufig auf intelligentes Raten oder ihre Intuition angewiesen. Diese Schwierigkeiten werden auch durch wissenschaftliche Untersuchungen bestätigt.

Um den Einsatz des Scaffolding im Fremdsprachenunterricht zu erleichtern, haben Experten eine Unterteilung in eine harte und eine weiche Variante vorgenommen.

Der Fremdsprachendidaktiker Leo van Lier (1996) bezeichnet das weiche Scaffolding (softscaffolding) als kontingentes Scaffolding, weil sich seine Ergebnisse nicht vorher festlegen lassen. Diese Form des Lerngerüsts bezieht sich im weitesten Sinn auf das Verhalten der Lehrperson im Klassenraum: Wenn die Schülerinnen und Schüler mit Stillarbeit beschäftigt sind oder in Kleingruppen arbeiten, geht die Lehrkraft umher und spricht mit verschiedenen Lernenden je nach deren Bedarf. Während es unmöglich ist, die Menge des kontingenten Scaffolding für einzelne Schülerinnen und Schüler im Voraus zu bestimmen, kann das harte Scaffolding (hard scaffolding) vorab geplant werden. Das umfassende Ziel dieser Variante besteht darin, die Lernenden zu einem höheren Niveau des kritischen Denkens zu führen. (De Florio-Hansen 2019a, S. 151-152)

Auf diese Unterteilung stützt sich auch Gibbons (2002); sie bezeichnet die weiche Variante, die sich auf die Unterrichtsinteraktion bezieht, als Mikro-Scaffolding. Makro-Scaffolding, die harte Variante, umfasst nach Gibbons drei Schritte: 1. die Bedarfsanalyse, 2. die Lernstandserhebung und 3. die Unterrichtsplanung.

1.3 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Das MET (Model of Effective Teaching) als Ausgangspunkt

Das folgende Modell ist hauptsächlich aus einer Kompilation der Forschungen von Martin Wellenreuther, Robert Marzano und John Hattie entstanden (vgl. De Florio-Hansen 2014a; 2014b; 2016). Es ist der sogenannten Direkten Instruktion zuzuordnen, die auch als Interactive Whole Class Teaching bezeichnet wird. Direkte Instruktion (direct instruction) hat nichts mit Frontalunterricht (didactic teaching) zu tun. Es handelt sich vielmehr um einen schüleraktivierenden Ansatz, bei dem die Lehrperson die Richtung vorgibt und sich dann einschaltet, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht weiterkommen oder unproduktive Missverständnisse auftreten. Sie ist gehalten, stets die Fortschritte der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen und unmittelbar Hilfen bereitzustellen; folglich ermöglicht diese Form des Klassenunterrichts Scaffolding par excellence. Das heißt nicht, dass Direkte Instruktion sich für alle Lernkontexte, Ziele und Inhalte eignet; es hat sich aber mit Blick auf lernschwächere und benachteiligte Schülerinnen und Schüler besonders bewährt.

Als ich das MET vor fast zehn Jahren vorstellte, war es keineswegs so akzeptiert wie heute. Dazu haben im deutschsprachigen Raum hauptsächlich Wellenreuther mit seinem Beitrag Direkte Instruktion. Was ist das und wie geht das? und weiteren Publikationen (Wellenreuther 2014; 92017) sowie Ludger Brüning und Tobias Saum mit ihrem Buch Direkte Instruktion – Kompetenzen wirksam vermitteln beigetragen (Brüning & Saum 2019). Sie bezeichnen Direkte Instruktion als flexibles Modell und führen dazu aus:

Hinter der Direkten Instruktion verbirgt sich eine äußerst flexible Unterrichtskonzeption. Die Forderung von John Hattie, immer wieder die eigene Wirksamkeit zu überprüfen, gehört zum Kern des Direkten Unterrichts. Denn der Lehrer stellt immer wieder Rückfragen, die zeigen, ob er von allen Schülern verstanden worden ist. Dadurch entstehen Lernschleifen – Borich spricht von Teach/Reteach Cycle – die immer auch situativ eingefügt werden können. In Verbindung mit Kooperationsphasen und plenaren Erklärungen und Sicherungen entsteht ein sehr lebendiger Unterricht […] Diese Variationsmöglichkeiten und die Adaptivität machen die Direkte Instruktion so lernwirksam (Brüning & Saum 2019, S. 32)

Das folgende Unterrichtsbeispiel kann dazu beitragen, den Schülerinnen und Schülern die einzelnen Schritte beim angeleiteten und beim selbständigen Üben bewusst zu machen. Falls deren Fremdsprachkenntnisse – insbesondere bei den Antworten – noch nicht ausreichen, können Sie die folgende Befragung auf Deutsch durchführen. Spätestens ab dem 4. Lernjahr sollte sie auf Englisch erfolgen (gegebenenfalls unter Einbezug von Scaffolding-Maßnahmen).

Unterrichtsbeispiel

Worksheet: How to practice newly acquired knowledge and skills

Having learned and understood something new is not sufficient. You have to practice the newly acquired knowledge and skills. The first part of this practice is somehow guided by your teacher whereas during the second part, the independent practice, you will proceed more or less on your own.

Read aboutthe ten steps (from 20 to 29/30) of the Teaching Model and then answer the following questions. Take notes. Discuss your results with your tandem partner and then in plenary.

Which of the following steps are the most important to you? Why?

Was your teacher able to encourage your participation? At which stage? To which extend? Could your teacher make you participate more? When? How?

Which role does the work in tandems or small groups play during guided and independent practice? Why?

Should cooperative learning (as mentioned in the item before) take up greater space? Why?

Guided Practice

20. Graded activities for practice including short self-assessments; under the guidance of the teacher, all students are enabled through practice to improve and evaluate their understanding of the learning content.

21. Further worked examples with explanations of the single steps leading to the solution; in this context the worked examples are part of student practice.

22. Decision about the social setting; by agreement with the students, it is decided whether guided practice takes place in seatwork, in tandem, or in small groups.

23. Formative feedback; it is (most of the time) for the teacher to give feedback to single students in difficulty or asking for help.

24. Short explanations directed to individual students; the teacher should invite all students to seek help when their understanding of the new learning content is found to be insufficient during practice.

Independent Practice

25. Thoroughly planned and elaborated activities that allow for deep learning and transfer; these activities are more complex and demanding, in order to further critical and creative thinking.

26. De-contextualization; the contexts in which the presented knowledge and the skills occur are varied so that students can transfer the learned content to relevant (new) situations.

27. Decision about the social setting; by agreement with the students, it is decided whether independent practice takes place in seatwork/homework, in tandem, or in small groups.

28. Formative feedback; this time it should not predominantly be given by the teacher, but rather by peers.

29. Feedback through tests; besides grading, summative feedback possibly could take forms that lead to further learning.

Transition or Conclusion

30. At the end of an important learning phase or at the end of the lesson, the teacher and the students summarize the learning processes so that the students can make sense of their prior learning experiences.

(vgl. Download, adaptierbar)

1.4 Konkretisierung mit Unterrichtsbeispiel: Reziprokes Lehren und ausgearbeitete Beispiele (worked examples)

Das folgende Beispiel eignet sich für Schülerinnen und Schüler, die Französisch als 2. Fremdsprache lernen, und zwar ab Ende des 2./Anfang des 3. Lernjahrs. Es verbindet das Reziproke Lehren (reciprocal teaching/learning) mit einem ausgearbeiteten Beispiel (worked example). Beide Verfahren werden häufig – meist gesondert – in Scaffolding-Konzepte integriert.

In einem Online-Artikel zur ZPD von Lev Vygotsky schreibt Saul A. McLeod (2020; https://www.simplypsychology.org/vygotsky.html ; last access October 2021):

A contemporary application of Vygotsky’s theories is “reciprocal teaching”, used to improve students’ ability to learn from text. In this method, teacher and students collaborate in learning and practicing four skills: questioning, summarizing, clarifying, and predicting. The teacher’s role in the process is reduced over time.

Reziprokes Lehren ist bereits in den 1980er Jahren entstanden und wird der US-amerikanischen Wissenschaftlerin Annemarie Palinscar und ihrem Team zugeschrieben (Palinscar 2011). Die vier Teilstrategien entsprechen im weitesten Sinn dem Vorgehen kompetenter Leserinnen und Leser außerhalb des Unterrichts. Inhalt und Sprache des Textes Un sage vraiment sage liegen in der Reichweite der Schülerinnen und Schüler (vgl. De Florio-Hansen 2019a, S. 143). Die Aufgabe, nämlich die Vorhersage, was der weise Mann geantwortet haben könnte, bietet Anlass zur Diskussion verschiedener Hypothesen im Plenum. Die kurzen Hinweise von McLeod zum Vorgehen im Unterricht bedürfen der Präzisierung, um das methodische Vorgehen möglichst angemessen zu nutzen:

Um die Möglichkeiten dieser Strategie tatsächlich auszuschöpfen, ist es zunächst die Lehrperson, die in den vier Phasen in die jeweilige Rolle schlüpft und den Lernenden Hinweise gibt, wie die Gruppenmitglieder in den einzelnen Phasen agieren können. Je nachdem, wie vertraut die Schülerinnen und Schüler mit kooperativen Arbeitsformen sind, kann es sinnvoll sein, sich zunächst nur auf eine Phase, nämlich das Fragen, zu beschränken. Erst wenn die Lernenden die Rolle des Fragenden bewältigen, werden nach und nach die folgenden Phasen eingeführt und das Vorgehen geübt. (De Florio-Hansen 2019a, S. 140)

Ich habe die beiden methodischen Verfahren – das Reziproke Lehren und die Bereitstellung eines ausgearbeiteten Beispiels – miteinander verbunden, um den Schülerinnen und Schülern noch deutlicher vor Augen zu führen, worauf es bei dieser vier Phasen umfassenden Form des kooperativen Lernens ankommt. Die Lösungsvorschläge sind absichtlich so gestaltet, dass Verbesserungsvorschläge möglich sind.

Unterrichtsbeispiel

Feuille d’activités : Un sage vraiment sage 

Tâche 1 :

En tandem, lisez le texte suivant (à l’aide du vocabulaire ci-dessous).

Légende urbaine.

À l’entrée d’un village, un vieux sage se reposait près d’un puits.Arrive un pèlerin qui veut s’installer dans le village. Il demande au vieux :« Dis-moi comment sont les gens de ton village. J’aimerais bien m’installer ici. Où j’étais avant, les gens sont méchants et médisants. C’est pourquoi je suis parti.- Les gens sont les mêmes ici », répond le sage. Et le pèlerin passe sa route.Arrive un second pèlerin.« Comment sont les gens de ton village ? demande-t-il à son tour au vieux sage.- Comment étaient les gens que tu as côtoyés jusque-là ?- Très gentils et serviables. J’ai eu de la peine à les quitter.- Les gens sont les mêmes ici. »Un jeune du village a assisté aux conversations.« Je ne comprends pas, dit-il au sage, à l’un tu dis que les gens sont méchants, à l’autre qu’ils sont bons. »

Et le sage répond : « Les gens sont comme nous les voyons. »

(Vgl. De Florio-Hansen, 2019a, S. 140-141).

Voc. : le sage: der Weise; le puits : Brunnen ; le pèlerin : Pilger ; côtoyer : in Kontakt sein, verkehren mit; serviable: hilfsbereit.

Tâche 2 :

Lisez les questions des membres du groupe fictif et les réponses du « professeur » :

Phase 1 : Questionner

Quand est-ce que l’histoire se passe ?

Probablement dans le passé, parce que l’auteur parle de pèlerins.

Pourquoi est-ce que les pèlerins demandent au sage : « Comment sont les gens de ton village ? »

Parce qu’ils veulent s’installer dans ce village.

Notez vos propositions (à quatre) :

Tâche 3 :

Lisez le résumé et corrigez ou améliorez-le :

Phase 2 : Résumer

Deux pèlerins demandent à un sage comment les gens de son village se comportent envers leurs voisins. À la personne qui a fait jusqu’ici des expériences négatives avec ses voisins, le sage répond que les gens sont les mêmes dans son village. À l’autre qui a fait des expériences positives, il donne la même réponse, c’est-à-dire que les gens du village sont gentils. Un jeune qui a assisté à la scène veut savoir pourquoi le sage a réagi de telle manière.

Vos propositions :

Tâche 4 :

Que pensez-vous de ces explications ?

Phase 3 : Clarifier 

Pourquoi est-ce que les pèlerins s’adressent au sage ?

Parce que c’est une personne respectée.

Pourquoi est-ce que la petite histoire porte le titre : Légende urbaine ?

Parce qu’elle pourrait se passer partout.

Vos propositions :

Tâche 5 :

Essayer de prédire ce que le sage répond à la question du jeune. Travaillez en groupe à quatre.

Phase 4 : Prédire

Vos propositions :

Et la solution ? Demandez à votre professeur.

(Vgl. De Florio-Hansen, 2019a, S. 140-141).

1.5 Post-method concept/Mehrmethoden-Ansatz

Hans H. Stern konstatiert bereits Anfang der 1980er Jahre, dass plurale Ansätze mehr und mehr an die Stelle von Konzepten treten, die eine einzige (übergeordnete) Methode propagieren (Stern 1983: 477). Dafür gibt es eine Reihe von Gründen:

Oft werden methodische Ansätze propagiert, um dominanten gesellschaftlichen Machtstrukturen zu dienen (Pennycock 1989).

Schon seit längerer Zeit wächst die allgemeine Unzufriedenheit mit dem Begriff Methode (Kumaravadivelu 1994, S. 43).

Es gibt keine einschlägigen wissenschaftlichen Studien, welche die größere Lernwirksamkeit einer Methode gegenüber einem anderen methodischen Vorgehen im Unterricht belegen. Das wird auch darauf zurückgeführt, dass die Lernergebnisse keineswegs nur durch die gewählten methodischen Verfahren, sondern auch durch zahlreiche andere Faktoren beeinflusst werden.

Ansätze führen stets zu einer Auswahl von Strategien und Techniken sowie zu deren Kombination.

Es gibt folglich keine Methode, die für alle Kontexte und für alle Lernenden gleichermaßen geeignet wäre.

Die meisten Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer folgen einem weitgefassten kommunikativen Ansatz, den sie mit mehr oder weniger eindeutigen handlungsorientierten Konzepten verbinden. Mit welchen Strategien und Techniken sie das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts, nämlich interkulturelle kommunikative Kompetenz oder besser interkulturelle Diskursfähigkeit, zu erreichen suchen, hängt von zahlreichen Gegebenheiten ab. Die wichtigsten sind die besondere Situation der individuellen Schülerinnen und Schüler, der institutionelle Kontext sowie die Persönlichkeit der Lehrkraft. Dieser oder ähnliche Hinweise besagen nicht, dass die Vorschläge und Empfehlungen in Methodenhandbüchern letztlich nicht zählen, weil die Lehrperson ohnehin entscheiden kann, wie sie will.

Die Relativierung von Ansätzen, Strategien und Techniken bedeutet vielmehr, dass es durchaus sein kann, dass die Lehrkraft (und die Lernenden) bei der Erprobung eines bis dahin unbekannten methodischen Verfahrens feststellen, dass es in ihrem Setting nicht so erfolgreich ist wie anderswo. Dann sind sie gehalten, auf andere Strategien und Techniken zurückzugreifen, die sich in ihrem Lernkontext bewährt haben. Dennoch sollten sie nicht so schnell aufgeben; manchmal liegt es an Kleinigkeiten, die den Erfolg in Frage stellen.

Der sogenannte Mehrmethoden-Ansatz besagt zudem nicht, dass die Lehrperson bei der Planung und Durchführung des Unterrichts so verfährt, wie es sich gerade ergibt. Zwar ist stets eine gewisse Flexibilität gefragt, gleichgültig welchem Ansatz oder welchen Ansätzen man folgt. Um lernwirksam zu sein, muss Fremdsprachenunterricht auf der Grundlage einer Mehrmethoden-Theorie genauso sorgfältig, wenn nicht sogar sorgfältiger, geplant werden, damit nicht zu viele Aspekte dem Zufall überlassen bleiben.

Lehrpersonen, die für ein Post-method concept oder treffender einen Mehrmethoden-Ansatz plädieren, müssen aber auf alle Fälle bedenken, dass die Lehrwerke, insbesondere das Schülerbuch, in aller Regel einem bestimmten Ansatz folgen, auch wenn das Inhaltverzeichnis und die Übersicht über die Lektionen etwas anderes glauben machen. Der kommunikative Anstrich darf nicht darüber hinwegtäuschen, dass die meisten Lehrwerke und zahlreiche sonstige Unterrichtsmaterialien der Verlage einem grammatischen Kanon folgen und auf älteren Ansätzen und Methodenkonzepten basieren (Thornbury 2009, S. 4). Selbst wenn Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer die Lehrwerke lediglich selektiv nutzen, sollten sie nicht vergessen, dass wir, wie Kumaravadivelu bereits seit den 1990er Jahren (1994, S. 27) moniert, von einem wissenschaftsbasierten kohärenten Rahmen der methodischen Verfahren immer noch weit entfernt sind (vgl. Teil III, Kap. 11).

Lektüreempfehlungen

Baumgartner, Peter (2011). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Münster: Waxmann.

Die Zusammenfassung des 2. Kapitels gibt einen Einblick in die vielfältigen Klassifikationsmöglichkeiten methodischer Verfahren: 2.5 Acht Thesen als Zusammen-fassung (S. 53-54);

Unruh, Thomas & Petersen, Susanne (82007). Guter Unterricht. Handwerkszeug für Unterrichtsprofis. Lichtenau: AOL

Das 2. Kapitel Die drei Grundelemente guten Unterrichts unterstreicht das Wesentliche und bereitet in gewisser Weise auf die folgenden Kapitel dieses Methodenbuchs vor (S. 7-14).

Kapitel 2Schüleraktivierung und Handlungs-orientierung im Kontext kooperativen Lernens

In den letzten Jahrzehnten haben sich der schulische Unterricht im Allgemeinen und der Fremdsprachenunterricht im Besonderen deutlich verändert. Der Wandel ist jedoch aufgrund des Beharrungsvermögens der Institution Schule nicht so umfassend ausgefallen, wie manche es sich gewünscht hätten. Zu den Hauptforderungen gehörten und gehören eine verstärkte Schüleraktivierungund eine weitreichende Handlungsorientierung (vgl. Meyer 16