Pädagogische Handlungsmöglichkeiten bei Gehörlosen E-Book

Frank Alibegovic

• Herausgeber: GRIN Verlag
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Akademische Arbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik, Note: 1,0, , Sprache: Deutsch, Abstract: Die wohl wichtigste Frage im Kontext des Themenkomplexes dieser Arbeit ist die nach den Handlungsmöglichkeiten. Was können Erzieher, Kinderpfleger, Lehrer oder auch alle anderen professionell mit gehörlosen, verhaltensaufälligen Kindern und Jugendlichen arbeitenden machen? Im Besonderen stellt sich diese Frage auch deren Eltern und Erziehungsberechtigen. Sie ist natürlich nicht so einfach zu beantworten, wie es manchmal gewünscht wird. Ein Rezept, durch das ein Allheilmittel erkenn- und anwendbar wird, kann es nicht geben und ist bei genauerem Überlegen auch nicht gewünscht. Denn dadurch würde die Individualität und Einzigartigkeit des Kindes missachtet werden. Deswegen werden die in dieser Arbeit angeführten Handlungsmöglichkeiten mal eine bessere und mal ein nicht ganz so gute Wirkung entfalten. Es wird hier speziell von pädagogischen Handlungsmöglichkeiten gesprochen, da es bei Verhaltensauffälligkeiten um ein pädagogisches Problem bzw. eine pädagogische Fragestellung geht. Das heißt, es werden im Folgenden weder Hinweise auf therapeutische Ansätze gegeben und erörtert, noch medizinische Behandlungsvorschläge in den Fokus genommen. Damit soll keineswegs der Wert interdisziplinärer Arbeit geschmälert werden, aber so wie ein medizinisches Problem von einem Arzt als dem entsprechenden Fachmann behandelt wird, kümmert sich um ein pädagogisches Problem ebenfalls der jeweilige Fachmann, also der Pädagoge. Die Bandbreite der Handlungsmöglichkeiten geht dabei von Prävention bis Intervention oder mit anderen Worten: Es sind Vorschläge für alle drei Arten der Prävention vorhanden, ohne aber zwanghaft der Reihenfolge von der primären über die sekundäre bis zur tertiären Prävention zu folgen. Außerdem können die hier beschriebenen Handlungsmöglichkeiten sowohl präventive als auch interventive Wirkung entfalten. Nun aber zum ersten Ansatzpunkt. Aus dem Inhalt: - Ansatzpunkt Kind: Möglichkeiten der Kommunikation, Training sozialer Kompetenzen; - Ansatzpunkt Eltern: Akzeptanz förder, Netzwerke bilden; - Ansatzpunkt Fachleute: Leiblichkeit und Interkulturalität

Leseprobe

Impressum:

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ansatzpunkt Kind

2.1 Adäquate Möglichkeiten der Kommunikation eröffnen

2.2 Training sozialer Kompetenzen

2.2.1 Konstruktiver Umgang mit der Gehörlosigkeit

2.2.2 Kiosk-Projekt

2.3 Gehörlose Personen in den Erfahrungskontext einbeziehen

3. Ansatzpunkt Eltern

3.1 Akzeptanz fördern

3.2 Netzwerke bilden und Belastbarkeit stärken

3.2.1 Erfahrungsaustausch unter betroffenen Eltern

3.2.2 Familienentlastende Dienste (FED)

3.2.3 Kontakt zu gehörlosen Bezugspersonen herstellen

4. Ansatzpunkt Fachleute

4.1 Leiblichkeit er- und anerkennen

4.2 Interkulturalität als Norm des pädagogischen Handelns

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis (inklusive weiterführender Literatur)

1. Einleitung

Die wohl wichtigste Frage im Kontext des Themenkomplexes dieser Arbeit ist die nach den Handlungsmöglichkeiten. Was können Erzieher, Kinderpfleger, Lehrer oder auch alle anderen professionell mit gehörlosen, verhaltensaufälligen Kindern und Jugendlichen arbeitenden machen? Im Besonderen stellt sich diese Frage auch deren Eltern und Erziehungsberechtigen. Sie ist natürlich nicht so einfach zu beantworten, wie es manchmal gewünscht wird. Ein Rezept, durch das ein Allheilmittel erkenn- und anwendbar wird, kann es nicht geben und ist bei genauerem Überlegen auch nicht gewünscht. Denn dadurch würde die Individualität und Einzigartigkeit des Kindes missachtet werden. Deswegen werden die in dieser Arbeit angeführten Handlungsmöglichkeiten mal eine bessere und mal ein nicht ganz so gute Wirkung entfalten. Es wird hier speziell von pädagogischen Handlungsmöglichkeiten gesprochen, da es bei Verhaltensauffälligkeiten um ein pädagogisches Problem bzw. eine pädagogische Fragestellung geht. Das heißt, es werden im Folgenden weder Hinweise auf therapeutische Ansätze gegeben und erörtert, noch medizinische Behandlungsvorschläge in den Fokus genommen. Damit soll keineswegs der Wert interdisziplinärer Arbeit geschmälert werden, aber so wie ein medizinisches Problem von einem Arzt als dem entsprechenden Fachmann behandelt wird,[1] kümmert sich um ein pädagogisches Problem ebenfalls der jeweilige Fachmann, also der Pädagoge.

Die Bandbreite der Handlungsmöglichkeiten geht dabei von Prävention bis Intervention oder mit anderen Worten: Es sind Vorschläge für alle drei Arten der Prävention vorhanden, ohne aber zwanghaft der Reihenfolge von der primären über die sekundäre bis zur tertiären Prävention zu folgen. Außerdem können die hier beschriebenen Handlungsmöglichkeiten sowohl präventive als auch interventive Wirkung entfalten. Nun aber zum ersten Ansatzpunkt.

2. Ansatzpunkt Kind

2.1 Adäquate Möglichkeiten der Kommunikation eröffnen

Die Kommunikationsfähigkeit des Kindes ist eine elementare Voraussetzung für eine gesunde Entwicklung und somit die Vermeidung von Verhaltensauffälligkeiten. So schreibt Hintermair: „Funktionierende Kommunikation schafft die Voraussetzung, um sich die Welt in ihrer Vielfalt aber auch in ihren Widersprüchlichkeiten aneignen zu können, bedürfnisorientierte Kommunikation sorgt dafür, daß die Sichtweise des Kindes, seine Möglichkeiten, sich einzubringen, wahrgenommen und im Dialog entsprechend berücksichtigt werden“ (Hintermair 1999b, S. 88–89, Hervorhebung im Original). Hier muss abermals angemerkt werden, dass es nicht darum geht, Lautsprache im Kontext der Erziehung und Bildung gehörloser Kinder abzuwerten oder die Gebärdensprache als untauglich zu bezeichnen.„Es geht nun nicht mehr um die Frage, welche der beiden Sprachen in ihrer Qualität besser ist, sondern unter welchen Bedingungen der (gehörlose) Mensch überhaupt zu einer Sprache kommt, die ihn die Anforderungen des Lebens zufriedenstellend bewältigen lässt. Es geht um den Besitz von Sprache“ (Hintermair, Lehmann-Tremmel 2003a, S. 197). Zu dieser Einsicht sind inzwischen immer mehr Fachleute gelangt, so dass an dieser Stelle eine beinah zahllose Menge an Zitaten aneinander gereiht werden könnte, um die Relevanz der Kommunikationsfähigkeit – unabhängig vom Modus – für das gehörlose Kind zu belegen.[2] Es gibt aber immer noch Autoren, die von einer Entweder-Oder-Entscheidung ausgehen. Beispielsweise behauptetLeonhardt:„Als einer der kritischsten Punkte muss gesehen werden, dass mit dem gewählten Weg in der Frühförderung Weichen für das Leben des Betroffenen gestellt werden. Das ist jedoch ein Zeitpunkt, zu dem in keiner Weise abzuschätzen ist, welche Lebenswege der Betroffene einschlagen wird und welche Perspektiven sich ihm eröffnen werden“ (Leonhardt 2002, S. 84). Mit dieser Aussage bewegt sie sich aber innerhalb einer Struktur, die von medizinischen Kategorien geprägt ist und die diese eine Ordnung als die einzig mögliche ansieht.[3] Außerdem wird die Behauptung Leonhardts, man müsste in Bezug auf die Wahl des Kommunikationsmodus und die entsprechende Förderung eine Weiche stellen, durch keinerlei wissenschaftliche Untersuchungen belegt. Deswegen schreibt Hintermair, Lehmann-Tremmel, es „… liegen bis jetzt keinerlei wissenschaftlich gesicherte Befunde vor, dass das Angebot zweier Kommunikationsmittel die Entwicklung des je anderen beeinträchtigte“ (2003a, S. 202). Um in demBild Leonhardts zu bleiben: Bei der Vermittlung von kindzentrierter und für das Kind adäquater Kommunikationsfähigkeitmuss keine Weiche gestellt, sondern es kann zweigleisig gefahren werden. Dies trifft sowohl auf den Umgang und die Arbeit mit verhaltensauffälligen gehörlosen Kindern und Jugendlichen zu,[4] als auch auf die tägliche Arbeit mit nicht-verhaltensauffälligen gehörlosen Kindern, damit diese erst gar keine Verhaltensauffälligkeiten entwickeln: „Wichtig ist, mit dem Hörgeschädigten die Kommunikation auszuüben, die er sich wünscht; die es ihm ermöglicht, streßfrei und mit Freude mit Ihnen zu kommunizieren“ (Rien 1998, S. 41). Führt diese Vorgehensweise aber wirklich zu so positiven Ergebnissen? Stellvertretend für die dem Kind angepasste Kommunikation seien hier ein paar Berichte zu den Folgen der Verwendung der Gebärdensprache angeführt. Aussagen zur Verbesserung kognitiver Fähigkeiten durch eine kindgerechte Kommunikation, die es auch gibt, wurden auf Grund der Fragestellung außen vor gelassen.[5] So schreibt Hintermair, dass

„sich auch die emotionale Befindlichkeit der Kinder spürbar verbessert. 61,1 % der Eltern berichten, dass ihre Kinder durch die Arbeit mit GIB ZEIT ausgeglichener, fröhlicher, weniger aggressiv geworden sind. »Zum Beispiel ich sag ihm, wir gehen Dreirad fahren, und dann fällt mir ein: Toilette gehen und Hände waschen. Für ihn ist klar, wir gehen jetzt Dreirad fahren, nach draußen, wir gehen in den Flur, am Badezimmer vorbei. Ich sag: Komm, noch eben Händewaschen. Er schreit wie am Spieß: Dreirad fahren! Also gebärdet: Dreirad fahren. Und dann habe ich ihm gebärdet: Du, ich hab vergessen, wir müssen zuerst Pipi machen, dann Hände waschen und dann gehen wir raus. Schreien hörte sofort auf und die Sache war erledigt. Ja und früher war das nur mit Geschrei gegangen…« (2003a, S. 202).

Zudem berichtet er: „Die Kinder werden … auch selbstbewusster und kontaktfreudiger durch die Stärkung ihrer kommunikativen Kompetenz und durch ihr Empfinden, der hörenden Welt gegenüber nicht mehr völlig unterlegen zu sein. 44,4 % der Eltern haben sich hierzu in irgendeiner Form geäußert“ (2003a, S. 202). Diese Aussagen beschreiben aber lediglich die Situation in Familien, bei denen die Kinder vermutlich (noch) keine massiven Verhaltensauffälligkeiten an den Tag legten. Aber auch wenn die Auffälligkeit des gehörlosen Kindes schon das Ausmaß einer gravierenden psychischen Störung angenommen hat, ist die Verwendung eines adäquaten Kommunikationsmediums äußerst hilfreich: „Ganz langsam wird deutlich, daß die Gebärdensprache kein primitiver Behelf ist, wie viele glauben, sondern eine strukturierte, differenzierte, feinste emotionale Nuancen vermittelnde Ausdrucksform und eine wesentliche Hilfe für die Therapie psychisch kranker hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher“ (Grunert, Lischka 1998, S. 69).

Natürlich wäre es für den Pädagogen leichter und weniger anstrengend, wenn er sich auf einen (Sprach-)Förderansatz konzentrierte, die anderen Möglichkeiten ausblendete und proklamierte, dass nur auf diesem – von ihm gewählten – Weg eine erfolgreiche Erziehung und Bildung jedes gehörlosen Kindes und Jugendlichen möglich wäre, wodurch er seine Entscheidung rationalisieren würde. Diese Vorstellung entspräche allerdings mehr einem mechanisch-technischen als einem pädagogischen Bild, bei dem eine ständige Reflexion und Überprüfung des eigenen Denkens, Entscheidens und Handelns auf seine Stichhaltigkeit Grundvoraussetzung ist: „Nur die Bereitschaft, die Situation, in der sich das hörgeschädigte Kind befindet, ständig kritisch zu begleiten und früher getroffene Entscheidungen auf ihre noch bestehende Richtigkeit zu überprüfen, andernfalls auch zu korrigieren, wird dem hörgeschädigten Kind die ihn erreichbare Entfaltung seiner Fähigkeiten ermöglichen“ (Claußen 2004, S. 22). Allerdings soll mit dieser Argumentation nicht behauptet werden, dass für ein gehörloses Kind mit Verhaltensauffälligkeiten das Vermitteln einer guten Kommunikationsfähigkeit schon alleine die Lösung aller Probleme darstellt. Auch ein konstruktiver Umgang des gehörlosen Kindes mit seiner Hörschädigung sowie das Erlernen von Fähigkeiten des sozialen Umgangs mit anderen Kindern und Erwachsenen sind wichtig. Was das bedeutet und wie das erreicht werden kann, wird im nächsten Abschnitt gezeigt.

2.2 Training sozialer Kompetenzen

2.2.1 Konstruktiver Umgang mit der Gehörlosigkeit

Die Diagnosestellung der Hörschädigung kann bei ihrem Kind für die Eltern und ihre Beziehung zu dem Kind eine Risiko darstellen, wenn die Eltern diesen Umstand und die neue Situation nicht angemessen verarbeiten und akzeptieren. Aber auch das Kind selbst muss im Laufe der Zeit lernen, mit seiner Gehörlosigkeit nicht nur zu leben, sondern auch konstruktiv mit ihr umzugehen. Hintermair erklärt, was darunter zu verstehen ist:

„Es ist für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche – egal ob sie nun taub, resthörig, schwerhörig, implantiert sind – von zentraler Bedeutung, dass sie in den verschiedenen Phasen ihres Lebens Möglichkeiten angeboten bekommen, sich mit ihrer Hörbehinderung auseinanderzusetzen. Sich auseinandersetzen heißt konkret: für mich Klärungsmöglichkeiten zu finden, was diese Hörbehinderung, die ich habe, ganz konkret für mich in meinem Alltag bedeutet“ (2001a, S. 30).

Dies war nicht von Anfang an ein Ziel der Disziplin Gehörlosenpädagogik, ist allerdings auch kein ganz Neues. Mally forderte bereits im Jahr 1985:

„Jahrelang haben die Gehörlosen das Problem ihrer Deutschsprache entstellt, verdrängt oder vertuscht. Ihre Behinderung sieht man ja bekanntlich nicht!. Wir wollen jetzt unsere ‚makellose Maske‘ (d. h. allen zu zeigen, dass wir nichtbehindert sind) endlich ablegen! Wir wollen lieber mit mehr Selbstbewusstsein unsere wahre Behinderung so ungeschminkt wie möglich, aufzeigen! Wir brauchen uns nicht mehr zu schämen, wenn wir die Gebärdensprache gebrauchen, wenn viele von uns nicht gut sprechen können. Behindert ist nun mal behindert, mit dem wir selbstbewusst leben lernen sollen!“(1985, S. 5, Hervorhebung im Original)

Ihre Forderung steht damit im Gegensatz zu der heute nach über 20 Jahren noch vertretenen Meinung gehörloser Personen, sie seien nicht behindert, da sie weder im Rollstuhl sitzen, noch geistig behindert sind, vielmehr würden sie von anderen behindert. Aber gerade dadurch wird deutlich, dass Mallys Aussage immer noch die gleiche Bedeutung wie damals hat. Dies zeigen auch die Arbeiten von Rien.[6] Er stellte fest, dass gehörlose Kinder mit ihrer Hörschädigung meist nur defensiv umgehen. Darunter versteht er „das Vermeiden der Benutzung von Technik, wie zum Beispiel Mikroportanlagen, und die Ablehnung, das Hörgerät zu tragen. […] Die Hörgeschädigten weisen (im Kontakt mit normal hörenden Gesprächspartnern, F. A.) selten auf ihre Hörschädigung hin und bringen somit auch keine Kommunikationstaktik in Anwendung“ (2007b, S. 30). Der von ihm verwendete Begriff „Kommunikationstaktik“ als eine notwendige Kompetenz gehörloser Personen enthält verschiedene Elemente. Es fängt bei der Gestaltung der räumlich-situativen Rahmenbedingungen wie der Einstellung einer optimalen Beleuchtung und der Reduzierung von Hintergrundgeräuschen an, geht weiter über die Information des Gesprächspartners über die eigene Hörschädigung und die deswegen von ihm notwendigen Verhaltensweisen und Rücksichtnahmen für eine gelingende Kommunikation und hört bei der eigenen Geduld auf, die bis zur Anpassung des Gesprächspartners an die für ihn neue und ungewohnte Situation notwendig ist.[7] Aber gerade diese hilfreichen Taktiken verwendet nach seiner Feststellung kaum eine gehörlose oder schwerhörige Person.

Deswegen entwickelte er ein Training speziell für hörgeschädigte Kinder und Jugendliche, das er mit 13- 18-Jährigen durchführte, um ihnen das Erlernen sozialer Kompetenzen auf der Basis eines konstruktiven Umgangs mit der eigenen Hörschädigung zu ermöglichen. Seine theoretischen Grundlagen, die Vorgehensweise bei der Erstellung und Durchführung dieses Trainings können hier nicht im Einzelnen dargestellt werden. In Anlehnung an das Konzept des Empowerment versuchte er, hörgeschädigten Personen nicht ihre Defizite vor Augen zu führen, sondern zu zeigen, welche Möglichkeiten und Chancen sich ihnen durch die Anwendung von Kommunikationstaktiken eröffnen. Dazu wurde zunächst eine theoretische Einführung in hilfreiche, kommunikative Verhaltensweisen gegeben und dann durch Rollenspiele und Gruppenarbeiten die jeweilige Bedeutung und Möglichkeit der Durchführung vertieft. Als Beispiel wird hier kurz erklärt, welche Übung er u. A. vor dem theoretischen Einstieg durchführen ließ. Dabei