De la Generación@ a la #Generación E-Book

Carles Feixa

• Herausgeber: Ned Ediciones
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Biblioteca de infancia y juventud
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Seitenzahl: 586

Beschreibung

¿Siguen los jóvenes de hoy soñando con ser androides y evitando hacerse adultos? ¿Siguen siendo temidos y venerados por la sociedad, como sucedía en la antigua Mesopotamia y en la Grecia clásica? ¿Sigue siendo hoy la juventud la edad más bella de la vida, como cuestionaba Paul Nizan en los años treinta? ¿Siguen los jóvenes deseando morir antes de llegar a viejos, como cantaban The Who en los años sesenta? ¿Siguen los jóvenes retratando con trazos fuertes a la sociedad global —que acostumbra a reaccionar mal ante este retrato— como sugería José L. Aranguren en los años ochenta? ¿Son los adolescentes actuales la primera generación que adelantará a los adultos, gracias a su mayor dominio del mundo digital, como predijo Don Tapscott en los años noventa?¿Por qué l@s Indignad@s propugnan una sublevación de los jóvenes contra la juventud? ¿Puede existir una cultura juvenil sin jóvenes?

Leseprobe

www.nedediciones.com

© Carles Feixa, 2014

© De la primera imagen de cubierta: Carles Feixa. Barcelona, Plaça de Catalunya, mayo de 2011

© 2014, Nuevos emprendimientos editoriales, S. L., Barcelona

Primera edición: septiembre de 2014, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano

Preimpresión: Editor Service, S.L.

Diagonal, 299, entlo. 1ª

08013 Barcelona

[email protected]

www.editorservice.net

eISBN: 978-84-942364-7-1

Depósito Legal: B. 14104-2014

Queda prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio de impresión, en forma idéntica, extractada o modificada, de esta versión castellana de la obra.

Ned Ediciones

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Índice

Prólogo Generación@

Parte I DISCURSOS

1 Tarzán, Peter Pan, Blade Runner: Relatos juveniles en la era global

2 ¿Una juventud global? Identidades híbridas, mundos plurales

Pam Nilan y Carles Feixa

3 El concepto de generación en las teorías sobre la juventud

Carmen Leccardi y Carles Feixa

4 Generación xx: teorías sobre la juventud contemporánea

Yanko González y Carles Feixa

5 Generación @: la juventud en la era digital

6 Generación XXI: de la tribu a la red

Parte II ESCENAS

7 Los jóvenes en su habitación

8 Los jóvenes en el espacio escolar

9 Los jóvenes en espacios de ocio

10 Los jóvenes en las migraciones

11 Los jóvenes en las subculturas

Oriol Romaní y Carles Feixa

12 Los jóvenes en el ciberespacio

Parte III RELATOS

13 Biografía de una Replicante

14 Groovy en su habitación

15 Groovy en el espacio escolar

16 Groovy en espacios de ocio

17 Groovy en las migraciones

18 Groovy en las subculturas

19 Groovy en el ciberespacio

20 De Replicante a Blade Runner

Conclusión

Epílogo #Generación

Carles Feixa, Ariadna Fernández-Planells y Mònica Figueras

Bibliografía

Filmografía

Para mis abuelos, Ramon y Carme, Josepet y Amàlia

Que crecieron con el reloj de arena

Para mis padres, Carlos y Pepita

Que se educaron y educaron con el reloj mecánico

Para mis hijos Iago y Xao

Que están creciendo con el reloj digital

Y para Groovy

Que inspiró algunas de mis teorizaciones sobre la Generación @

«No podemos permitir que continúen las acciones inauditas de las jóvenes generaciones.»

(Tabla encontrada en Ur, Caldea, siglo X a.C.)

«El padre acostumbra a parecerse al hijo y a temerle, y los hijos a hacerse iguales a los padres y a no respetarlos. El maestro teme a sus discípulos y les adula; los alumnos menosprecian a sus maestros; y en general, los jóvenes se equiparan a sus mayores y rivalizan con ellos de palabra y obra, y los ancianos, condescendientes con los jóvenes, se vuelven bromistas, imitando a los muchachos, para no parecerles antipáticos ni despóticos.»

(Platón, siglo III a. C.)

«He tenido veinte años. No dejaré que nadie diga que es la edad más bella de la vida.»

(Paul Nizan, 1931)

«Deseo morir antes de hacerme viejo/Ésta es mi generación, chico.»

(The Who, «My generation», 1966)

«La crisis de la juventud no es más que la crisis de la coherencia de la sociedad adulta.»

(Erick H. Erikson, 1968)

«La juventud retrata siempre, con trazos fuertes, a la sociedad global, la cual, por su parte, no siempre gusta de verse así retratada.»

(José L. Aranguren, 1986)

«Por primera vez en la historia, los niños se sienten más confortables y son más expertos que sus padres en una innovación central para la sociedad.»

(Dan Tapscott, 1998)

«[Propugnamos] una sublevación de los jóvenes contra la juventud […] Habíamos menospreciado el deseo de los jóvenes de ser adultos contra todo un entramado social, político y cultural que quiere retenernos en la infancia […] El capitalismo los priva de casa propia y de trabajo, dos cosas que los niños no necesitan y que, aún más, no deben tener.»

(Juventud sin Futuro, 2011)

Prólogo Generación@1

En el principio fue la Game Boy, con bips electrónicos como música de fondo. Luego llegaron el e-mail, los sms, el chat, YouTube, Facebook, Twitter, WhatsApp y SnapShot. Al séptimo día la red descansó y los jóvenes se refugiaron de nuevo en la tribu. Mientras Noé, el hijo de Félix el punk, se hacía mayor en Lleida navegando por Tuenti, y Pablo, el hijo de Pablo el Podrido, crecía en Neza York navegando por Facebook, Groovy, una joven universitaria apasionada por la música tecno, recordaba su adolescencia en los albores de la era digital, apropiándose de su habitación, educándose en los márgenes del sistema escolar, divirtiéndose en la discoteca Florida 135, viajando a Berlín —primero como estudiante Erasmus y luego como emigrante cultural—, participando en diversas subculturas vinculadas a la música electrónica, navegando por el ciberespacio y descubriéndose como una replicante que temía hacerse adulta, mientras se sentía reflejada en la novela de Philip K. Dick ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? (1996) [1968], que Ridley Scott popularizaría con el título de Blade Runner (1982).2

¿Siguen los jóvenes de hoy soñando con ser androides y evitando hacerse adultos? ¿Siguen siendo temidos y venerados por la sociedad, como sucedía en la antigua Mesopotamia y en la Grecia clásica? ¿Sigue siendo hoy la juventud la edad más bella de la vida, como cuestionaba Paul Nizan en los años treinta? ¿Siguen los jóvenes deseando morir antes de llegar a viejos, como cantaban The Who en los años sesenta? ¿Siguen los jóvenes retratando con trazos fuertes a la sociedad global —que acostumbra a reaccionar mal ante este retrato— como sugería José L. Aranguren en los años ochenta? ¿Son los adolescentes actuales la primera generación que adelantará a los adultos, gracias a su mayor dominio del mundo digital, como predijo Don Tapscott en los años noventa?¿Por qué l@s Indignad@s propugnan una sublevación de los jóvenes contra la juventud? ¿Puede existir una cultura juvenil sin jóvenes?

* * *

El signo @ tiene una intrincada historia (cfr. Monsalve, 2012; Wikipedia, 2013a). El término proviene del árabe (ar-rub) y significa «la cuarta parte». En la Edad Media pasó al latín y a las lenguas romances, como unidad de medida. En castellano @ se lee «arroba» y significa la cuarta parte de un quintal (11,5 kg), utilizándose desde mediados del siglo XV en el antiguo reino de Castilla y luego en otros dominios de la corona española, siendo de uso común en el comercio transatlántico hasta bien entrado el siglo XX. Uno de los primeros documentos en los que aparece, del 1536, es una carta de un comerciante italiano en Sevilla que narra la llegada de tesoros desde América (aunque recientemente se encontró un documento aragonés de 1432 donde también aparece el signo). En el siglo XIX, mientras la @ caía en desuso en Europa, en Norteamérica pasó a denotar el precio unitario de un producto (por ejemplo, 5 artículos @ &1 significa 5 artículos a 1 dólar cada uno), por lo que fue incorporado en los primeros teclados de las máquinas de escribir mecánicas (en inglés la @ también significa «at»: «en»).

Probablemente, la arroba hubiera quedado en el olvido si no se hubiera inventado internet. En 1971, el ingeniero electrónico Ray Tomlinson trabajaba en una empresa encargada del desarrollo de alta tecnología para el departamento de Defensa de Estados Unidos. Al buscar un símbolo que separase el destinatario final del dominio general en una dirección de correo electrónico, optó por emplear la @, que todavía se encontraba en muchos teclados norteamericanos, pues al estar en desuso no se corría el riesgo de confundirla con otro carácter. Este nuevo uso del símbolo no se popularizó hasta mediados de los años noventa, cuando pasó a ser utilizado por los usuarios del e-mail. Además de esta función meramente práctica, la @ empezó a ser usada con otros fines, por ejemplo para denotar el género neutro, al entender erróneamente los usuarios que el símbolo incorporaba tanto la «o» del masculino como la «a» del femenino, o para denotar localización («@ Barcelona» significa «en Barcelona»). En los últimos años, su uso en algunas redes sociales como Twitter lo ha hecho más popular. Podemos decir, pues, que la arroba pasó de ser un signo asociado a la navegación marítima (en la fase moderna de la globalización, tras la conquista del Mediterráneo por los árabes y de América por los castellanos) a ser un signo asociado a la navegación digital (en la fase posmoderna de la globalización, tras la conquista del ciberespacio por los norteamericanos y luego por organismos y corporaciones transnacionales). Sea como fuere, cuando en este ensayo nos referimos a la Generación @ se sobreentiende que nos estamos refiriendo a los jóvenes que han nacido y crecido en la era digital, es decir, a la generación de la red.3

* * *

El término Generación @es una conceptualización original mía que desarrollé a fines de la década de 1990, en diálogo con mis propios estudiantes y con algunos colegas europeos y latinoamericanos, y constituye el nodo central del capítulo 4 del presente libro, que he preferido no retocar pues es un texto datado. De forma implícita, estaba ya presente en la primera edición de mi libro De jóvenes, bandas y tribus, aparecido en 1998.4 De forma explícita, la primera presentación de dicha noción, a partir de la metáfora de los relojes de arena, mecánico y digital, fue una ponencia pronunciada en 1998 en unas jornadas organizadas por el Instituto Mexicano de la Juventud en Ixtapan de la Sal, en las que participaron algunos de los más reputados juvenólogos latinoamericanos, que me aportaron valiosas críticas y sugerencias. En el año 2000, apareció publicado como artículo en la prestigiosa revista colombiana Nómadas, con el título «Generación @. La juventud en la era digital» (fue y sigue siendo uno de mis artículos de mayor impacto).5 Con posterioridad aparecieron otras versiones y traducciones a distintos idiomas.6

La noción de Generación @ se ha convertido en un término de uso común en los estudios sobre cultura juvenil y cultura digital. En 2004, el comunicólogo colombiano Alonso Quiroz publicó un artículo titulado «La Generación Arroba» en el que desarrollaban mis concepciones citándolas como referente.7 Ese mismo año los psicólogos españoles María Moral y Anastasio Ovejero publicaron un artículo titulado «Jóvenes, globalización y posmodernidad» en el que analizaban la crisis de la adolescencia social en una sociedad en crisis a partir de esa noción.8 En 2005, el pensador argentino Alejandro Piscitelli, célebre con posterioridad por un excelente trabajo sobre Facebook y la Universidad, publicó un breve texto en el portal Educ.ar del Ministerio de Educación de Argentina, titulado «Epistemología de las marcas en la era de la incertidumbre. La generación arroba» en el cual llegaba de forma independiente a conclusiones parecidas a las mías (Piscitelli, 2005).9 En 2006, la socióloga brasileña Ivelise Fortim, en un artículo titulado «Alice no país do espelho», adaptaba la categoría a los videojuegos.10 Desde entonces diversos autores han seguido utilizando el término, atribuyéndome por lo general su conceptualización intelectual (al menos en el ámbito iberoamericano).

En otras ocasiones, sin embargo, el sentido del concepto e incluso su autoría quedan desdibujados. Por ejemplo, en 2009 Carmen García y Jordi Montferrer publicaron un artículo sobre el uso del teléfono móvil por parte de adolescentes españoles, con un apartado titulado «La generación @ o la vida a través de la pantalla pequeña». Los autores citaban de pasada un informe dirigido por mí sobre consumo cultural en la infancia (Feixa et al., 2002) pero no se referían a mis textos sobre la Generación @, pese a ser fáciles de localizar por internet, e incluso atribuían la autoría de dicha noción y la adaptación de la misma a un autor alemán, que por lo visto había publicado un libro con el mismo título en 1999, un año después de mi ponencia en México y un año antes de mi artículo en Colombia (Opaschowski, 1999), libro que yo no conocía y que los autores no demuestran haber leído, puesto que no aparecen citas directas del mismo, su concepción de la Generación @ deriva de mis publicaciones y no se cita ningún otro trabajo en alemán.11 En 2011 el pedagogo Juan A. Fuentes reproducía esta atribución en un texto sobre la ciudadanía digital de los adolescentes, basándose en el artículo anterior y citando de segundas —en realidad de terceras— a Tapscott y Opaschowski como referentes de la Generación @, pero sin demostrar tampoco haberlos leído directamente.12 En otras ocasiones se me cita (Flick, 2007), pero se atribuye el concepto al creador de videojuegos y pensador Marc Prensky, que en 2001 propuso el concepto «Nativos Digitales», que desde entonces ha hecho fortuna, pero que no se refirió a la Generación @.

* * *

El presente libro puede concebirse como una actualización y al mismo tiempo como un replanteamiento del que publiqué en 1998 en la editorial Ariel con el título De jóvenes, bandas y tribus, y que tras varias ediciones (en 2012 se publicó la 5ª) se ha convertido en un lugar de encuentro de los estudios sobre la juventud en el ámbito iberoamericano. De alguna manera, es la segunda parte de una trilogía, que espero poder completar con una monografía sobre los latin kings & queens, cuya vida he seguido en los últimos años. Aunque el contenido de esta segunda entrega es nuevo, conserva la misma estructura que resultó apropiada para la anterior: una primera parte de «discursos» teóricos; una segunda parte de «escenas» etnográficas; y una tercera parte de «relatos» biográficos.

La parte I propone una serie de pistas teóricas para comprender la juventud en la era digital. El viaje empieza con algunas imágenes literarias y cinematográficas en torno a la odisea juvenil, que va de Tarzán a Blade Runner, pasando por Peter Pan; plantea una discusión conceptual en torno a la globalización de la cultura juvenil y sus implicaciones para las identidades híbridas; discute la noción de generación en las ciencias sociales, revisitando las aportaciones de algunos autores a lo largo del siglo XX; la aplica a las principales teorías sobre la juventud contemporánea; sugiere algunas paradojas del modelo de juventud emergente a inicios del siglo XXI, analizando la evolución de tres tipos de sistemas cronológicos —el reloj de arena, el reloj analógico y el reloj digital— que se vinculan a tres modelos de transición a la vida adulta; y acaba trazando la transición conceptual de la tribu a la red, a manera de reflexión sobre la cultura juvenil en el siglo XXI. La parte II expone una serie de recorridos etnográficos sobre los jóvenes en seis de los escenarios en los que despliegan su vida cotidiana: su propia habitación, el espacio escolar, los lugares de ocio, el ciberespacio, las migraciones transnacionales y las subculturas juveniles. La parte III contiene la historia de vida de Groovy, la joven que inspiró mis ideas sobre la Generación Replicante. En la Conclusión se retoman las consideraciones sobre la Generación @ a la luz de algunas investigaciones recientes sobre el cerebro de los adolescentes. El libro se cierra con un Epílogo que reflexiona sobre la transición de la Generación @ a la Generación # (o dicho en otros términos: de la generación de la red a la generación de las redes o de la web social), tránsito que ha acabado por dar nombre al ensayo.

La obra tiene su origen en una serie de conferencias impartidas en Europa y América Latina en los últimos quince años, que acabaron publicándose como artículos en revistas académicas, como capítulos de libro o como textos periodísticos. Su origen más directo son dos artículos publicados en «La Cuarta Página» de El País: «Generación replicante» y «La generación indignada» que tuvieron cierto impacto, aunque no cuenten como publicaciones científicas (Feixa, 2009; 2011). Los capítulos de las partes I y II se basan en artículos publicados en revistas nacionales e internacionales entre 2000 y 2010. El Prólogo y el Epílogo reproducen partes de una ponencia en una jornada sobre audiencias juveniles (Feixa y Fernández-Planells, 2014). Algunos textos fueron escritos en colaboración con colegas europeos, latinoamericanos y australianos, en coherencia con la perspectiva global del libro. Otros fueron revisados por investigadores cuyas tesis he dirigido o dirijo (Klaudio Duarte revisó el capítulo 3, Marco Bortoleto el 8). Todos han sido reescritos y actualizados para el presente volumen, aunque deben valorarse desde la coyuntura histórica en la que fueron escritos (en la sociedad digital el tiempo no corre, vuela).13

* * *

El juego de espejos entre las imágenes que cada generación de jóvenes proyecta sobre la sociedad adulta, y el retrato a menudo deformado que ésta le devuelve, parece ser el rito del eterno retorno. Pues uno de los errores en los que caemos los adultos es juzgar a los jóvenes a la luz de nuestra propia juventud. Entre la actitud autoritaria hacia ellos, basada en la creencia que todo tiempo pasado fue mejor, y la adulación acrítica, basada en la creencia que el futuro siempre tiene la razón, es necesario asumir que cada generación vive de forma distinta la aventura de hacerse adulto. Cuando este libro ya se había planteado, surgió el movimiento 15M en España y otros movimientos coetáneos en Europa y América Latina. No he querido tratarlos aquí porque se abordan en otros libros y publicaciones, vinculados al proyecto GENIND.14 Sin embargo, quiero precisar que las reflexiones teóricas contenidas en el mismo están estrechamente conectadas con los retos sociales y políticos planteados por la Generación Indignada, Pre-parada, Google, Millennial, Mileurista, Nimileurista Ni-Ni, Sí-Sí o como se la quiera llamar.

Quiero agradecer a diversas personas que me han aportado informaciones e ideas sobre la metáfora del reloj y su aplicación a los estudios sobre juventud: en primer lugar a Oriol Romaní, mi director de tesis, pionero en los estudios subculturales, con quien he seguido colaborando como puede verse en este libro; a mis colegas Herlinda Suárez, Cristina Laverde, Lynne Chisholm, Angel Porras, Amparo Lasén, Carmen Costa, Neus Alberich y Roger Martínez; a mis estudiantes de la UdL, la UAB, la URV, la UB y la UdG; a mis auditorios de Madrid, Lisboa, Helsinki, Budapest, Toronto, Ciudad de México, San José de Costa Rica, Manizales, Quito, Buenos Aires, Santiago de Chile, Tokio, Brisbane y Durban. Quiero agradecer a Pam Nilan, Carmen Leccardi, Yanko González, Oriol Romaní, Ariadna Fernández-Planells y Mònica Figueras por haber aceptado incluir en este libro algunos artículos redactados en colaboración.

Pese a la actualidad del tema que aborda, el libro ha tenido una gestación algo lenta. La adaptación de este volumen empezó en octubre de 2009 durante una estancia en la Universidad de Newcastle, por invitación de Patricia Oliart; prosiguió gracias a una Ayuda de Intensificación de la Investigación de la Universitat de Lleida y la Generalitat de Catalunya; tomó forma en octubre de 2012 en el Magdalen College de la Universidad de Oxford, donde redacté la Conclusión durante un seminario multidisciplinario sobre el cerebro de los adolescentes; se completó con el Epílogo en abril de 2014 en Bonansa (Pirineo de Aragón), el pueblo de mi padre que constituye mi refugio, donde confluyen el reloj de sol y de arena de las cuatro ermitas románicas que lo circundan, el reloj mecánico de la iglesia parroquial, y los relojes digitales del Telecentro donde concluyo el texto; y termina de revisarse el 26 de abril de 2014 en el vuelo de ida de un nuevo viaje a Tijuana (México), donde tendré ocasión de encontrar a algunos de los colegas con quienes inicié este periplo en Ixtapan de la Sal, hace 16 años, como Rossana Reguillo, José Manuel Valenzuela, José A. Pérez Islas, Mónica Valdez y Alfredo Nateras.

La inspiración final para recopilar los textos surgió en una concurrida conferencia impartida en la Escuela Nacional de Antropología e Historia (México, marzo de 2011), por invitación de mi colega y amiga Maritza Urteaga, con quien he compartido intereses teóricos y afinidades científicas a lo largo de estos años. La concreción fue fruto de una conversación en el zócalo de Coyoacán con Maricela Portillo, profesora de comunicación en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Con posterioridad, surgió la idea de pedir la colaboración del resto de investigadores a quien tuve el privilegio de dirigir o asesorar sus tesis doctorales y a quienes agradezco su apoyo en este empeño: Yanko González, Oscar Aguilera, Klaudio Duarte, Carmen Flores, Anna Berga, Marco Bortoleto, Germán Muñoz, Pedro Nuñez, Joel Bevilaqua e Inês Pereira. La iniciativa se desbordó, por lo que estos textos no pudieron incorporarse a este libro, aunque serán la base de una Juvenopedia que está previsto publicar como segundo volumen de la presente colección.

Last but not least, mi agradecimiento a Groovy, primero alumna, después colaboradora y finalmente amiga, quien me concedió horas de charla y convivencia a lo largo de los años, en Lleida y en Berlín. Por supuesto, no me olvido de Pablo ni de Félix, pero sobre todo de sus hijos Pablo, Miguel, Noé y las gemelas, que en cierta manera relevan en este libro el protagonismo que sus padres tuvieron en el anterior. No es lo mismo teorizar sobre la juventud que educar a los jóvenes. Por eso este libro está dedicado a mis hijos Iago, que pronto cumplirá 19 años y es un perfecto representante de la generación digital; y Xao, que pronto cumplirá 12 y está pasando de tween a teen, pues quizá se convertirá en representante de la primera generación pos-digital.

Carles Feixa

Vuelo de Newcastle (Inglaterra) a Budapest (Hungría), noviembre de 2009Vuelo de la ciudad de México (México) a Barcelona (Catalunya), marzo de 2011Tren de Cercanías de Barcelona a Vilafranca del Penedès (Catalunya), abril de 2011Claustro del Magdalen College, Universidad de Oxford (Inglaterra), octubre de 2012

Camino de Bonansa a Bibils (Alta Ribagorça, Pirineo de Aragón), abril de 2014

Vuelo de Madrid a Tijuana (México), abril de 2014

Notas:

1 En el título del libro, y en el del Prólogo y el Epílogo utilizamos los términos Generación@ y #Generación (sin espacio intermedio, con la arroba detrás y con el hashtag delante) porque es así como se utilizan estos símbolos en la red y porque se han convertido en una especie de acrónimos de la cultura digital. En el resto del libro, sin embargo, usamos los términos Generación @ y Generación # porque así es como los usamos en las publicaciones previas, porque son conceptos teóricos y para facilitar la lectura.

2 Por regla general, las referencias bibliográficas se citan por el año de la edición consultada, añadiendo después entre corchetes, cuando sea relevante, el año de la primera edición, excepto en las citas iniciales del libro y de algunos capítulos, en las que consta sólo la fecha de publicación original.

3 En aquellos idiomas en los que la @ no tiene un uso histórico como en Castilla y Norteamérica, se denomina por su caracterización simbólica. Por ejemplo, en Alemania se traduce por «cola de mono», en Italia por «caracol» y en las zonas de habla catalana por «ensaimada» (en alusión al dulce mallorquín).

4 «Una de las características de este nuevo modelo de juventud es la influencia de las nuevas tecnologías de la comunicación: video, fax, telefonía digital, informática, internet. Algunos autores mantienen que está emergiendo una «cultura juvenil posmoderna» que ya no es el resultado de la acción de jóvenes marginales, sino del impacto de los modernos medios de comunicación en un capitalismo cada vez más transnacional. Ello puede recluir a los jóvenes en un nuevo individualismo, pero también puede conectarles con jóvenes de todo el planeta» (Feixa, 1998: 45-6).

5 El sentido del concepto quedaba expresado así: «El término Generación @ puede servir para expresar tres tendencias de cambio que intervienen en este proceso: en primer lugar, el acceso universal —aunque no necesariamente general— a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación; en segundo lugar, la erosión de las fronteras tradicionales entre los sexos y los géneros; y en tercer lugar, el proceso de globalización cultural que conlleva necesariamente nuevas formas de exclusión» (Feixa, 2000: 77).

6 Se han publicado traducciones del artículo al catalán (2001) y al inglés (2005). En castellano hay versiones publicadas en España (2003), México (2003b) y Chile (2005b). Acaba de aparecer una traducción al chino (2013) y está en prensa una al portugués (2014).

7 «De este modo, la “nueva generación” demuestra tanto “el acceso universal a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación” como “el rompimiento de las fronteras tradicionales entre los sexos y los géneros”» (Revista Nómadas # 13), permitiendo que en el proceso de globalización cultural, y compactando todo esto en internet, se pueda encontrar “la Era digital”, y en ella la juventud como “generación @” , tal como lo propone Carles Feixa en esta misma revista» (Quiroz, 2004: 2).

8 «En un mundo digitalizado en el que se va instalando el poder de las nuevas tecnologías (véase Castells, 1997, 1998a, 1998b), el adolescente fomenta la comunicación interpersonal a través de cyberintermediarios, tecnificándose la naturaleza socioconstruida de sus vínculos relacionales e incluso se alude a la emergencia de la Generación @ (Feixa, 2001, 2003)» (Moral y Ovejero, 2004: 2).

9 En el debate en línea suscitado por el texto, uno de los participantes se preguntaba lo siguiente: «Hola, quisiera saber quién enunció por primera vez el término “generación @” ¿no fue Carlos Feixa? Gracias» (Gabriela. Marzo 9, 2006, 11:04).

10 «Segundo Feixa (1998), a principal característica dessa geração é a relação estreita com as novas tecnologias da informação: vídeo, fax, telefonia digital, informática, internet. Esses jovens são chamados pelos teóricos de Geração Arroba (Feixa), N-Geners ou Net Generation (Tapscott). A mídia costuma rotulá-los de Geração Z (de Zapping), Geração Digital ou Geração Pontocom» (Fortim, 2006: 3).

11 El lector puede juzgar por sí mismo comparando las citas siguientes:

«La actual generación de niños y jóvenes es la primera que ha estado educada en la sociedad digital (Tapscott, 2000) […] el término «generación @» pretende expresar tres tendencias de cambio que intervienen en este proceso: en primer lugar, el acceso universal —aunque no necesariamente general— a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación […] la emergencia de mundos artificiales como las comunidades de internautas, la configuración de redes adolescentes a escala planetaria, serian los rasgos característicos de un modelo de inserción «virtual» en la sociedad […] Se trata de un relato de juventud… que narra el paso de la cultura visual a la cultura multimedia» (Feixa, 2003: 54-55).

«Hay que atender al hecho de que la actual generación de niños y adolescentes es la primera que ha sido educada en la sociedad digital […] Su definición como “Generación @” también pretende recoger estas tendencias de cambio que les afectan y que tienen que ver, fundamentalmente, con sus habilidades, disposición y acceso casi universal a las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (Opaschowski, 1999). El nuevo modelo de adolescencia actual habría determinado la emergencia de mundos virtuales como las comunidades de internautas o la configuración de redes de adolescentes a escala planetaria. Esta situación estaría propiciando un modelo de inserción virtual de los adolescentes en sociedad. El paso de un modelo basado en la cultura visual, a otro basado en la cultura multimedia, promovido por el uso de internet, cuyas consecuencias sobre la vida adulta aún están por determinar» (García y Montferrer, 2009: 86).

12 «Hay que pensar que para la población de estas edades (10-18 años), las TICs se han convertido en un apéndice más de su cuerpo, de su vida. De ahí que diversos autores les denominen Generación Red (Tapscott, 1998); Generación TIC, Generación Nintendo o de la Play Station (Fuentes y Ortiz, 2004); Generación @ (Opaschowski, 1999); etc.; y todo ello vinculado con la recién aparecida Generación Ni-Ni, caracterizada por el simultáneo rechazo a estudiar y a trabajar» (Fuentes, 2011: 116).

13 Al principio de cada capítulo aparece la referencia a las publicaciones originales en las que se basa.

14La Generación Indignada. Espacio, poder y cultura enlos movimientos juveniles de 2011: una perspectiva transnacional (GENIND). Ministerio de Economía y Competividad. VI Programa Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica 2008-2011. [CSO2012-34415].

Parte I DISCURSOS

1 Tarzán, Peter Pan, Blade Runner: Relatos juveniles en la era global15

Propongo empezar este viaje visitando tres modelos de adolescencia implícitos en tres imágenes literarias que pueden servirnos para reflexionar sobre tres formas de vivir la juventud: Tarzán, Peter Pan y Blade Runner. Se trata de tres modelos que nos permiten reflexionar sobre las modalidades de «socialización» en distintos tipos de culturas, aunque también pueden verse como formas de transición a la vida adulta que conviven en la contemporaneidad.

El síndrome del niño salvaje: Tarzán

Tarzán de los Monos, alevín de hombre primitivo, ofrecía una imagen llena de patetismo y promesas. Era como una alegoría de los primeros pasos a través de la negra noche de la ignorancia en busca de la luz del conocimiento (Burroughs, 1912: 73).

El primer modelo de juventud, que se basa en lo que podemos denominar el síndrome de Tarzán, fue inventado por Rousseau a finales del siglo xviii y perduró hasta mediados del siglo xx. El relato de Tarzán es un ejemplo de otros tantos testimonios periodísticos, literarios y cinematográficos de «niños salvajes» o «emboscados»: menores perdidos o raptados y educados por animales o por tribus primitivas. Se trata de un mito que puso sobre el tapete una de las cuestiones centrales de la ciencia social moderna: el debate nature/nurture (naturaleza/crianza). ¿La naturaleza humana se basa en la biología o bien en la educación? ¿La adolescencia es una fase natural del desarrollo o bien un invento de la civilización? ¿Puede todo menor ser «encauzado» mediante buenas prácticas de crianza o de socialización?

Tarzán de los monos fue escrito por Edgar R. Burroughs en 1912 y se popularizó, sobre todo, gracias a las películas producidas por Hollywood en el periodo de entreguerras. La historia es conocida: en 1888, en plena Era Colonial, un joven aristócrata inglés, lord Greystoke, es enviado por la corona británica a la costa occidental de África para intervenir en una disputa con otra potencia colonial que utilizaba a ciertas tribus que vivían a orillas del río Congo como soldados y recolectores de caucho. El lord viaja con su esposa, pero se produce una rebelión en la nave y son abandonados a su suerte en plena selva. Allí construyen una cabaña esperando que alguien los rescate y ven nacer a su hijo. Cuando los padres mueren, el bebé es adoptado por una gorila que acababa de perder a su cría. Ella lo amamanta y lo cuida como si fuera su propio hijo, pero a medida que crece, sus rasgos diferenciales van haciéndose más evidentes y van despertando la animosidad del jefe y del resto de la manada. Además del aspecto físico, su diferencia se expresa, sobre todo, en los ritmos y los contenidos de su aprendizaje. «A veces, Kala debatía con las hembras mayores la cuestión, pero ninguna de ellas comprendía cómo era posible que aquel joven tardara tanto en aprender a valerse, a cuidar de sí mismo.» Sin embargo, «en el esclarecido cerebro de Tarzán se agitaban siempre infinidad de ideas, detrás de las cuales, en el fondo, bullía su admirable capacidad de raciocinio».

Su pubertad es mucho más tardía que la de sus coetáneos gorilas, y su desarrollo físico mucho menor. Que no le crezca el pelo es motivo de burla entre sus coetáneos, por eso lo conocen como Tarzán, que significa «piel blanca». Pero cuando el muchacho llega a la adolescencia, su capacidad para aprender y su ingenio son superiores al resto de gorilas y se vale de ellos para sobrevivir en la jungla. Además de aprender a cazar y a matar, también aprende a leer por su propia cuenta en la cabaña de los que fueron —aunque él todavía no lo sepa— sus padres. Poco a poco va tomando conciencia de que pertenece «a una raza distinta a la de sus salvajes y peludos compañeros». Después del contacto con los hombres negros, descritos en la obra con tonos racistas, llegará el contacto con los blancos y su enamoramiento de Jane, la hija de un rico americano prometida con un inglés que se hacía pasar por el heredero de lord Greystoke. Un profesor francés, el señor D’Arnot (arquetipo del pedagogo rousseauniano), le tomará afecto e intentará «civilizarlo». Sus esfuerzos se verán compensados por la capacidad de aprendizaje del muchacho: «Se había ido acostumbrando poco a poco a los ruidos extraños y a las peculiares costumbres de la civilización […]. Había sido un alumno tan aplicado, que el joven francés vio compensados sus esfuerzos pedagógicos y eso le animó a convertir a Tarzán de los Monos en un caballero elegante en cuanto a modales y lenguaje». Con él viaja a la civilización, a París primero y después a Baltimore. Pese a que en la ciudad —en la vida adulta— todo son cortapisas y convencionalismos y la tentación de volver a la libertad de la selva —a los felices años infantiles— es grande, se impone el deber en forma de amor: «Yo he venido a través de los siglos, desde un pasado nebuloso y remoto, desde la caverna del hombre primitivo, con objeto de reclamarte para mí. Por ti me he convertido en hombre civilizado» —confiesa a su amada.

Si aplicamos este relato al modelo de juventud implícito, el adolescente sería el buen salvaje que inevitablemente se tiene que civilizar, un ser que contiene todos los potenciales de la especie humana, que aún no ha desarrollado porque se mantiene puro e incorrupto. Frente a la edad adulta, el joven manifiesta el mismo desconcierto que Tarzán hacia la civilización, una mezcla de fascinación y miedo. Lo mismo sucede con los adultos que miran a este ser todavía por «amaestrar»: ¿es preciso mantener al adolescente aislado en su selva infantil, o hay que integrarlo en la civilización adulta? Las rápidas transiciones del juego al trabajo, la temprana inserción profesional y matrimonial, la participación en rituales de paso, como la circuncisión o el servicio militar, serían rasgos característicos de un modelo de adolescencia basado en una inserción «orgánica» en la sociedad. Se trata de un relato de juventud, de una odisea textual, que narra el paso de la cultura oral a la cultura escrita, de la galaxia Homero a la galaxia Guttenberg.

El síndrome del eterno adolescente: Peter Pan

— ¿Y me haría ir a la escuela? —preguntó Peter con astucia.

— Sí.

— ¿Y después a una oficina?

— Creo que sí.

— ¿Y pronto sería un hombre?

— Muy pronto.

— Pues no quiero ir al colegio ni aprender cosas serias. No quiero hacerme hombre. ¡Oh mamá de Wendy, qué angustia despertarme y verme con barba! (Barrie, 1904: 187).

El segundo modelo de juventud, que se basa en lo que podemos denominar el «síndrome de Peter Pan», fue inventado por los felices teenagers de posguerra y teorizado por los ideólogos de la contracultura, como Theodore Roszak, y por algunas estrellas del rock, como The Who, después de la ruptura generacional de 1968. El modelo se convirtió en hegemónico en el mundo occidental durante la segunda mitad del siglo xx gracias, en buena parte, al potencial de la sociedad de consumo y del capitalismo maduro, pero también gracias a la complicidad entre jóvenes y adultos para alargar esta fase de formación y diversión.

Peter Pan y Wendy es una obra escrita por James M. Barrie en 1904, traducida a casi todos los idiomas del mundo y llevada a la pantalla en múltiples ocasiones, tanto en dibujos animados como en versiones cinematográficas para un público tanto infantil como adulto. La historia es conocida: Wendy era la primogénita de un matrimonio inglés, cuya madre le contaba cuentos de hadas antes de irse a dormir. La obra empieza así: «Todos los niños crecen, menos uno. Y pronto saben que han de crecer… Los dos años son el principio del fin». La mayor parte del relato consiste en el viaje de Wendy y sus hermanos al País de Nunca Jamás, donde vive un tal Peter Pan, personaje favorito de sus cuentos. Se trata del país de la infancia, donde nadie quiere crecer y todos viven aventuras sin límite, aunque al final regresan a casa. Cuando la niña le pregunta por qué se escapó de la Tierra, Peter Pan responde: «Fue porque escuché a mi padre y a mi madre que hablaban de qué sería cuando fuera mayor. ¡No quiero ser nunca mayor, de ninguna manera! Quiero ser siempre niño y divertirme». No sólo no tenía madre, sino que no tenía el mínimo deseo de tenerla: «Consideraba que las mamás eran personas muy pasadas de moda». Pan no sabe su edad y, de hecho, no tiene noción del tiempo ni del deber: la vida es un juego. El País de Nunca Jamás, donde viven niños perdidos, piratas, pieles rojas y fieras poco salvajes, recuerda a veces una idílica comuna hippie, donde los «adolescentes perdidos» de la burguesía vivían al día, comunitariamente, sin presencia de adultos, e intentaban mezclar el trabajo con el juego, vivir la libertad sin autoridad. Después de una etapa de aventuras, Wendy vuelve a su casa con sus padres, llevando con ella a sus hermanos y también a los niños perdidos que habían crecido en el País de Nunca Jamás. Sólo se quedan allí Peter Pan y Campanilla.

En el último capítulo, titulado «Wendy creció», se cuenta cómo la muchacha y sus amigos se hacen mayores: estudian, trabajan, se casan y tienen hijos. Convertida en mamá por el paso del tiempo, escucha cómo su hija pequeña le pregunta por qué los mayores olvidan la habilidad para volar, a lo que responde: «Porque ya no están alegres, ni son inocentes, ni sensibles». Después de muchos años, Peter Pan regresa y constata sorprendido que «él era todavía un niño, pero ella, en cambio, una persona mayor». Por eso se produce un reemplazo generacional y se comunica con la pequeña Margarita, que finalmente vuela con él sin que su mamá pueda evitarlo. El relato acaba así: «Cuando Margarita será grande tendrá una niña, que será también la madrecita de Pedro; y así pasará siempre, siempre, mientras los niños sean alegres, inocentes y un poco egoístas».

Si aplicamos este relato al modelo de juventud implícito, el adolescente sería el nuevo sujeto revolucionario —o el nuevo héroe consumista— que se rebela contra la sociedad adulta —o reproduce hasta la caricatura sus excesos— y se resiste a formar parte de su estructura, al menos durante un tiempo más o menos largo: en la sociedad posindustrial, es mejor ser —o parecer— joven que mayor. Ello se consigue alargando el periodo de escolaridad —tanto la obligatoria como la vocacional— y sobre todo creando espacios-tiempo de ocio —comerciales o alternativos— donde los jóvenes puedan vivir provisionalmente en un paraíso. En este País de Nunca Jamás predominan otros lenguajes, otras estéticas, otras músicas, otras reglas. Pero llega un momento, más o menos voluntario, más o menos tardío, en el que deben abandonarlo. Las lentas transiciones a la edad adulta, el proceso acelerado de escolarización, la creación de micro-sociedades adolescentes —tanto en la educación como en el ocio—, el aumento de la capacidad adquisitiva de los jóvenes, la desaparición de los rituales de paso hacia la edad adulta, la emergencia de «tribus» y subculturas juveniles, serían los rasgos característicos de un modelo de inserción «mecánica» en la sociedad. Se trata de un relato de juventud, de una odisea contextual, que narra el paso de la cultura escrita a la cultura visual, de la galaxia Guttenberg a la galaxia McLuhan.

El síndrome del joven androide: Blade Runner

Roy Baty tiene un aire agresivo y decidido de autoridad ersatz. Dotado de preocupaciones místicas, este androide indujo al grupo a intentar la fuga, apoyando ideológicamente su propuesta con una presuntuosa ficción acerca del carácter sagrado de la supuesta «vida» de los androides. Además robó diversos psicofármacos y experimentó con ellos; fue sorprendido y argumentó que esperaba obtener en los androides una experiencia de grupo similar a la del Mercerismo que, según declaró, seguía siendo imposible para ellos (Dick, 1968: 146).

El tercer modelo de juventud, que se basa en lo que podemos denominar el «síndrome deBlade Runner», emerge a finales del siglo XX y está llamado a convertirse en hegemónico en el siglo xxi. Sus teóricos son los ideólogos del ciberespacio —tanto los geeks oficiales como los hackers alternativos—, que preconizan la fusión entre inteligencia artificial y experimentación social, e intentan exportar al mundo adolescente sus sueños de expansión mental, tecnologías humanizadas y auto-aprendizaje.

¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas? es una novela escrita por Philip K. Dick en 1968 —una fecha emblemática para la juventud— y popularizada gracias a la insuperable versión cinematográfica que Ridley Scott le dedicó en 1982, y cuyo título —Blade Runner— ha acabado por hacer olvidar el de la novela original. La historia es conocida en términos generales, pero no en los detalles: mientras que en la novela los hechos transcurren en San Francisco en 1992, el filme está ambientado en un futuro Los Ángeles de 2019. Una gran explosión nuclear ha estado a punto de acabar con la vida en la Tierra, causando la extinción de la mayor parte de especies vivas. La Corporación Tyrell había avanzado la formación robótica a la fase NEXUS, un ser virtualmente igual al hombre, al que llamó «replicante». Los replicantes eran superiores en fuerza y agilidad e iguales en inteligencia a los ingenieros genéticos que los habían creado, pero eran utilizados como esclavos en el espacio exterior, en la peligrosa colonización de otros planetas. Después del motín de un grupo de androides, éstos habían sido declarados «ilegales» en la Tierra, bajo pena de muerte si intentaban entrar en su órbita. Patrullas especiales de la policía —unidades Blade Runner— tenían la orden de aniquilarlos, lo que no era considerado como una ejecución, sino como un «retiro».

Tanto la novela como la película se basan en la relación de atracción-odio entre un pequeño grupo de androides y un Blade Runner —el cazador de replicantes, cuya misión es aniquilarlos. Como en un laberinto de espejos, ambas partes van tomando conciencia de sí mismos a medida que se enfrentan al contrario. Los androides reconocen: «Somos máquinas, estampadas como tapones de botella. Es una ilusión ésta de que existo realmente, personalmente. Soy sólo un modelo en serie». Pero, al mismo tiempo, van explorando una nueva identidad, basada en la voluntad «de diferenciarse de algún modo». «Nosotros no nacemos, no crecemos. En lugar de morir de vejez o enfermedad, nos vamos desgastando… Me han dicho que es bueno, si no piensas demasiado…» En cuanto al Blade Runner, siente fascinación por aquéllos a los que persigue y acaba enamorándose de una replicante. La descripción que el informe policial hace del líder de la revuelta, Roy, no puede separarse del momento en que se escribe el libro (1968): el androide «tiene un aire agresivo y decidido», está «dotado de preocupaciones místicas», «indujo al grupo a intentar la fuga», el cual apoyó su propuesta como una ideología salvadora, «robó diversos psicofármacos y experimentó con ellos»; y tenía como máximo objetivo buscar «una experiencia de grupo». ¿No recuerda todo ello a la rebeldía juvenil de cualquier comuna hippie, piso de estudiantes o facción rebelde de la época?

Si aplicamos este relato al modelo de juventud implícito, los adolescentes son seres artificiales, medio robot y medio humano, escindidos entre la obediencia a los adultos que los han engendrado y la voluntad de emanciparse. Como no tienen «memoria» emocional, no pueden tener conciencia, y por lo tanto no son plenamente libres para construir su futuro. En cambio, han estado programados para utilizar todas las potencialidades de las nuevas tecnologías, por lo que son los mejor preparados para adaptarse a los cambios, para afrontar el futuro sin los prejuicios de sus progenitores. Su rebelión está condenada al fracaso: sólo pueden protagonizar revueltas episódicas y estériles, esperando adquirir algún día la «conciencia» que los haga adultos. Como los replicantes, los adolescentes tienen todo el mundo a su alcance, pero no son amos de sus destinos. Y como Blade Runners, los adultos vacilan entre la fascinación de la juventud y la necesidad de exterminar la raíz de cualquier desviación de la norma. El resultado es un modelo híbrido y ambivalente de adolescencia, a caballo entre una creciente infantilización social, que se traduce en dependencia económica y falta de espacios de responsabilización, y una creciente madurez intelectual, que se expresa en el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, a las nuevas corrientes estéticas e ideológicas, etcétera. Las transiciones discontinuas hacia la edad adulta, la infantilización social de los adolescentes, el retraso permanente en el acceso al trabajo y a la residencia, la emergencia de mundos artificiales como las comunidades de internautas, la configuración de redes adolescentes a escala planetaria, serían los rasgos característicos de un modelo de inserción «virtual» en la sociedad. Se trata de un relato de juventud, de una odisea hipertextual, que narra el paso de la cultura visual a la cultura multimedia, de la galaxia McLuhan a la galaxia Gates (o Jobs o Page-Brin o Zuckerberg).

Notas:

15 Feixa, C. (2007). «Relats generacionals en l’era global». En J. Larrosa (ed.), Z. Bauman, M. Maffesoli et al.Entre nosaltres. Sobre la convivència entre generacions. Barcelona: Fundació Viure i Conviure: 152-173. (2008). «Tarzán, Peter Pan, Blade Runner. Relatos de juventud en la era global». Topodrilo, México, 8, 37-41. (2011). «Relatos juveniles en la era global». Revista Estudio, La Habana, 10, 10-23.

2 ¿Una juventud global? Identidades híbridas, mundos plurales16

Pam Nilan y Carles Feixa

Empezaremos definiendo nuestro uso de los términos «juventud», «hibridación», «mundos plurales» y «globalización».17 Entendemos que la categoría juventud abarca una amplia escala cronológica, que incluye a jóvenes de ambos sexos en la franja de edad de entre 12 y 35 años, lo cual indica hasta qué punto esta categoría se ha ensanchado por ambos extremos, ya sea para incluir a individuos que en algunas sociedades están legalmente reconocidos como niños, como para abarcar a otros legalmente reconocidos como adultos. Más que los estatus oficiales, lo que atrae nuestra atención son las prácticas sociales y culturales de los jóvenes. Nuestro interés radica en la construcción social de la identidad, en los jóvenes como actores sociales creativos, en el consumo cultural y en los movimientos sociales, en definitiva, en el carácter distintivo de las culturas juveniles locales en un mundo globalizado.

El concepto de «hibridación» ha sido definido de muchas formas por las ciencias sociales y en los estudios culturales, especialmente por la teoría poscolonial. En nuestro caso, nos referimos a hibridación como creatividad cultural a partir de múltiples fuentes, como la realización de algo nuevo a partir de materiales preexistentes, es decir, cuando «las condiciones de la participación cultural, ya sean antagónicas o complementarias, son producidas de forma performativa. La representación de la diferencia no debe ser leída apresuradamente como reflejo de las características étnicas o culturales preestablecidas en la tabla fija de la tradición. La articulación social de la diferencia, desde la perspectiva de las minorías, es un todo complejo, en vías de negociación, que tiene por objeto autorizar hibridaciones culturales que surgen en momentos de transformación histórica» (Bhabha, 1994: 2). Otro autor que ha explorado las posibilidades del concepto de hibridación para analizar el mundo posmoderno es Néstor García Canclini (1989). Para este autor, a diferencia de otros términos pertenecientes al mismo campo semántico, como mestizaje (intercambios raciales), sincretismo (intercambios religiosos) y criollización (intercambios lingüísticos), la hibridación tiene más que ver con relaciones de poder que con contenidos culturales: «Somos conscientes de que en esta época de diseminación posmoderna y descentralización democrática, nos enfrentamos todavía a la mayor concentración de formas de acumulación de poder y centralización transnacional de la cultura que la humanidad ha visto jamás. El estudio de la base cultural híbrida de ese poder nos permite comprender los caminos oblicuos, la abundancia de transacciones, por las que estas fuerzas operan» (1989:25). Por un lado, la hibridación es un proceso de interacción entre lo local y lo global, lo hegemónico y lo subalterno, el centro y la periferia. Por otra parte, es un proceso de transacciones culturales que pone de manifiesto cómo son asimiladas localmente las culturas globales, y cómo impactan en Occidente las culturas no occidentales. El concepto de hibridación supone, al menos potencialmente, un uso «emancipador» de la cultura, opuesto a la globalización de las relaciones de poder (Bannerji, 2000). Asimismo, Stuart Hall recuerda que la hibridación supone el «reconocimiento de una necesaria heterogeneidad y diversidad, una concepción de la identidad que vive con y a través, no a pesar de la diferencia» (Hall, 1993: 401-2).

Juventud global y mundos plurales

El término «mundos plurales» se refiere a la constitución de subjetividades juveniles a partir de discursos aparentemente opuestos. Aunque la mayoría de los jóvenes habitan «mundos plurales», en el fondo habitan un «mundo» único, pero enormemente complejo. Lo que puede parecer contradictorio para una generación de más edad, a menudo no lo es tanto para los jóvenes, que tienden a utilizar distintas fuentes en sus prácticas creativas (Willis, 1990). Por ejemplo, puede interpretarse que los jóvenes de la clase media urbana islámica (Nilan, 2006; Shahabi, 2006) tienen un pie en dos campos opuestos: el consumismo occidental y la devota fe islámica. Basándose en la noción de «habitus» de Bourdieu, que «teoriza la relación entre la autoconciencia y lo impensado» (Lash, 1994: 154), la noción de mundos plurales implica aquí el «habitus reflexivo» tardomoderno, identificado por Sweetman (2003, véase también Adams, 2003). Los jóvenes islámicos del ejemplo anterior negocian con las identidades disponibles, filtrando, sintetizando y eligiendo dispositivos generadores que codifican habitualmente procesos reflexivos. Este «habitus reflexivo» emergente de la juventud se basó originalmente en distinciones de clase, de manera que si hay personas que «ganan» en el juego de la reflexividad, también hay «perdedores reflexivos» (Lash, 1994: 120). Sin embargo, es posible que el reciente énfasis en la reflexividad —invención y re-invención auto-consciente de identidades juveniles— sea una función mucho más amplia de la cultura global actual, y que todos los jóvenes participen de ella en mayor o menor medida.

Esto nos lleva a la definición del último de nuestros términos: «global». El título plantea una pregunta: ¿una juventud global? Por supuesto, nos referimos a la globalización, un término utilizado de manera excesiva como definición de escape. Para nuestros propósitos, nos referimos a los aspectos de la globalización económica y cultural que emanan de la cultura «central», y que amenazan con barrer signos de identidad y prácticas locales en favor de un conjunto homogéneo de modos de consumo y maneras de pensar la identidad. Coincidimos con aquellos teóricos del poscolonialismo que ven en la «tesis de la globalización» tan sólo otro discurso colonial no muy distinto de las viejas tesis sobre las culturas «decadentes», incapaces de competir con los productos culturales de la civilización europea (Abou-El-Haj, 1991). La conexión entre «hibridación», «mundos plurales» y «globalización», nos recuerda que en la era de la información las identidades generacionales están cada vez más des-localizadas, pero no son homogéneas. Como los «coolhunters» (cazadores de tendencias) saben muy bien, la innovación cultural puede surgir con similar fuerza desde el centro y desde la periferia (Featherstone, 1990; Nilan, 2004). ¿Constituye ello una prueba de la existencia del llamado «adolescente global» proclamado por el discurso colonialista sobre la globalización cultural? Creemos que no. Entre los jóvenes miembros de una generación identificable existe un terreno común (Mannheim, 1993 [1927]), igual que en los rasgos híbridos distintivos de las culturas juveniles. La forma y el contenido de los productos, las tendencias y los movimientos juveniles globales, se distinguen en sus preferencias culturales colectivas y en sus prácticas, pero éstas se sintetizan ampliamente, y despliegan de diversos modos, a nivel local. Por ejemplo, Huq (2006), Shahabi (2006) y Niang (2006) ilustran la tendencia global del rap o del hip-hop, y su significado local para jóvenes de Gran Bretaña, Francia, Irán y Senegal. Que el rap sea «la CNN para los jóvenes de todo el mundo» —tal como expresó bromeando en una ocasión el conocido rapero Chuck D de Public Enemy— no significa que los jóvenes de todo el mundo compartan una misma cultura rapera.

Juventud global y estudios transculturales

Quienes escribimos acerca de los jóvenes solemos compartir un rasgo demográfico: ya no somos jóvenes. No compartimos como compañeros la edad, las experiencias, las prácticas de los jóvenes sobre los que escribimos, a pesar de que podemos llegar a entender a los sujetos juveniles después de años de intenso estudio etnográfico, y de nuestra participación activa en las culturas juveniles cuando éramos jóvenes. Sin embargo, filtramos inevitablemente lo que nos dicen y nos muestran cuando escuchamos y tratamos de interpretar las voces de los jóvenes actuales, en primer lugar a través de un objetivo de investigación académica, y en segundo lugar a través de la lente de nuestras propias experiencias históricas juveniles, cualesquiera que éstas fueran. Reconociendo que «cualquier investigación etnográfica lucha por cruzar la representación del mundo y ofrecer un conocimiento verdadero de los jóvenes y de sus vidas» (Nayak, 2003: 3), estamos de acuerdo en que la representación de las culturas híbridas y los mundos plurales contemporáneos de los jóvenes sigue siendo un desafío. La mayor parte de la bibliografía en ciencias sociales sobre juventud, con algunas importantes excepciones, sigue elaborándose con arreglo a la percepción de la realidad occidental, lo que en el pasado ha dado un sesgo etnocéntrico a los estudios sobre la juventud global. Por ejemplo, quizás el más grave equívoco acerca de los jóvenes de sectores populares en los países en desarrollo sea la asunción de que, sin excepción, viven una muy temprana entrada a la vida adulta en cuanto al trabajo y a las actividades sexuales. Ello implica una situación plagada de importantes omisiones sociohistóricas y deficiencias teóricas (Reguillo, 2001; Caccia Bava, Feixa y González, 2004). De hecho, las vidas de estos jóvenes iluminan mejor los fenómenos de modernización acelerada e hibridación cultural que las vidas de los jóvenes en situaciones más privilegiadas.

En este capítulo evitamos conscientemente el debate terminológico sobre la dinámica de las subculturas juveniles a partir de la obra seminal de la Escuela de Birmingham. El concepto de subcultura se ha ido reemplazando por otros conceptos teóricamente informados como culturas de club (Thornton, 1996), neotribus (Bennett, 1999), estilos de vida (Miles, 2000), pos-subculturas (Muggleton y Weinzierl, 2003), escenas (Hesmondhalgh, 2005), ciberculturas y así sucesivamente. Cada nueva etiqueta ilumina algún área específica de las tendencias de la juventud global (consumismo, corporalidad, territorialización, performance, transnacionalismo, digitalismo, etcétera). Se trata de sustituir la noción «heroica» de subcultura resistente por enfoques menos románticos, originalmente inspirados por los conceptos de habitus y distinción de Bourdieu, por el tribalismo de Maffesoli, por la crítica feminista de McRobbie y por las teorías de la información de Castells. Estos últimos enfoques reflejan mejor la fluidez, variedad e hibridación presentes en las culturas juveniles contemporáneas (Amit-Talai y Wulff, 1995). Sin embargo, la mayoría de estas nuevas condiciones de las culturas juveniles se basan en datos etnográficos y teorizaciones que tienen lugar en unas pocas ciudades occidentales. La continua expansión de la juventud como concepto (el final de los grupos de edad delimitados, el final de los ritos de paso), junto con la desaparición de los jóvenes como sujetos (el final de un modelo lineal de «trabajo», el fin de la corporeidad de los jóvenes —cualquier rico puede ser «joven»—) producen «culturas fragmentadas, híbridas y transculturales» (Canevacci, 2000: 29). ¿Culturas juveniles sin jóvenes?

Juventud global y cultura global

Pese a refutar cualquier idea sobre unas prácticas culturales juveniles globales homogeneizadas y seguidas servilmente a nivel local, o sobre un «mundo» juvenil mercantilizado, occidentalizado y dominado por la lengua inglesa, asumimos el hecho de que, como generación, la mayoría de jóvenes de hoy en todo el mundo se ven envueltos de algún modo en la «sociedad red» (Castells, 1999). Los jóvenes que estudiamos obtienen su información, y a menudo su inspiración, a partir de fuentes globales. Castells sostiene que esto supone una «disyuntiva sistemática entre lo local y lo global para la mayoría de los individuos y grupos sociales, creando una especie de crisis en las “políticas de identidad”» (1997: 11). La inseguridad «ontológica» resultante (Giddens, 1991: 185) impulsa a los jóvenes hacia formas grupales de auto-invención de estilos de vida y prácticas de consumo, usando los materiales culturales y lingüísticos disponibles. En la era de los riesgos «manufacturados» (Giddens, 2002: 31; Beck, 1998), el nuevo «empresario de sí mismo» encuentra «el sentido de su existencia modelando su vida mediante actos de elección» (Rose, 1992: 142). En términos de Touraine (2003) «el actor social, individual y colectivamente, regresa al centro del escenario». Inspirándose en Giddens (2002), Chisholm (2003: 2) mantiene que «las personas llegan a experimentar la vida social como más contingente, frágil e incierta. Asimismo, la construcción de subjetividades y de identidades está en sintonía con una mayor apertura e hibridación». El moderno proceso de «individualización» significa tener pocas opciones, pero para vivir una vida altamente reflexiva que se abre hacia una serie de posibilidades futuras. Ello requiere el compromiso activo en la creación de una identidad propia, un proceso muy diferente al de la construcción de la propia identidad a partir de certezas transmitidas desde el pasado. En la proliferación de opciones de los consumidores y en las prácticas de la cultura popular, mediatizadas por la tecnología global, «los procesos de individualización y pluralización ejercen presiones sobre la normalización de los patrones de vida de la población y hacen aumentar la gama de identidades y estilos de vida socialmente aceptables y deseables» (Chisholm, 2003: 3). Si uno de los efectos de la individualización es socavar los habituales mecanismos colectivos para la gestión del riesgo (Beck, 1998), la constitución de culturas juveniles locales puede verse como una estrategia consciente de vuelta al colectivismo para una mejor gestión de los riesgos, tanto ontológicos como «manufacturados». Es en este contexto en el que jóvenes de todo el mundo construyen identidades y trayectorias de vida para sí mismos, aunque, como señala Marx, «no hacen lo que quieren, no lo hacen en virtud de circunstancias auto-seleccionadas, sino en circunstancias ya existentes, dadas y transmitidas desde el pasado» (1978: 595).

Martin y Schumann (1997) argumentan que caminamos hacia una sociedad «20:80», donde sólo el 20% de la población del mundo será necesaria para continuar la producción, dejando al otro 80% en la periferia, pobres y desempleados (véase también Stiglitz, 2002: 248). Los cambios económicos derivados de la globalización económica han modificado radicalmente la trayectoria de vida de los jóvenes en cuanto respecta a sus condiciones laborales (Sennett, 1999: 17). No importa en qué lugar del mundo se encuentren, la vida de los jóvenes tiene cada vez menos que ver con un modelo lineal de transición. Skelton cita algunos rasgos de la transición tradicional a la edad adulta: terminar la educación e incorporarse al mercado laboral, salir de casa para crear un nuevo hogar, casarse o convivir en pareja y convertirse en padres (2002: 101). Sin embargo, «estamos viviendo una juventud cada vez más prolongada, disociando la transición entre educación y trabajo, noviazgo y emparejamiento, infancia y edad adulta» (Côté, 2003: 2).

Juventud global y cultura de consumo

La participación en las culturas juveniles ya no puede caracterizarse como un breve periodo de actividad en «pandillas» o en el «grupo de pares» limitado a adolescentes y veinteañeros. La cultura juvenil se expande en dos direcciones, hacia abajo (la infancia tardía), y hacia arriba (la adultez temprana), lo que significa que la participación en ella puede durar más de veinte años, abarcando incluso la edad madura. A largo plazo, la participación en las culturas y movimientos sociales de la juventud no es sólo una característica de la juventud occidental, urbana, de clase media. Las megalópolis son un rasgo característico de la era de la globalización y la mayoría de las personas en el mundo vive ahora en una de ellas. En cualquier país, la mayor parte de movimientos de población rural a lo urbano está constituido por jóvenes que buscan educación y trabajo. Por lo tanto, es en las ciudades más grandes y multiétnicas del planeta donde la inmensa mayoría de los jóvenes viven y representan su identidad, tanto individualmente como colectivamente. Las representaciones de culturas juveniles espectaculares, como los skinheads franceses descritos por Petrova (2006), o los punks