Der Sokrates-Club E-Book

Julian Nida-Rümelin

• Herausgeber: Knaus
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2012

Seitenzahl: 214

Beschreibung

Abenteuer Philosophie: Mit Kindern das Denken entdecken

Alle Kinder sind Philosophen. Sie staunen über die Welt und rühren dabei an große Fragen der Menschheit. »Der Sokrates-Club« ist eine Einladung, gemeinsam mit Kindern die philosophische Dimension des Alltags zu entdecken. Geschrieben von Philosophieprofessor Julian Nida-Rümelin und Nathalie Weidenfeld.

Leseprobe

Julian Nida-Rümelin

Nathalie Weidenfeld

Der Sokrates-Club

Philosophische Gespräche

mit Kindern

Mit Illustrationen von Nina Gottschling

Knaus

Vorwort

Von den Autoren dieses Buches ist die eine Mutter von zwei Töchtern, Schriftstellerin und Dozentin für Filmtheorie, der andere Vater von zwei Töchtern, Philosoph und zeitweise Kulturpolitiker. Wie alle Eltern aufgeweckter Kinder wurden sie immer wieder mit philosophischen Fragen konfrontiert, zum Beispiel: Was ist gerecht oder was heißt es, etwas zu wissen? Da entschlossen sie sich, den Stier bei den Hörnern zu packen und einen »Sokrates-Club« einzurichten. In regelmäßigen Abständen traf sich ein kleiner Kreis von Kindern im Haus der Familie, in wechselnder Zusammensetzung, um gemeinsam zu philosophieren. Das philosophische Gespräch wurde schließlich auf Schulen, ja sogar auf öffentliche Veranstaltungen ausgeweitet. Überall gibt es zahlreiche Kinder, die sich Gedanken machen über Themen, die die Philosophie teilweise schon seit Jahrtausenden beschäftigen– ohne dass den Kindern bewusst ist, dass es sich um philosophische Fragen handelt. In diesen Begegnungen haben alle etwas gelernt, auch die Erwachsenen: Wie kann man eine Frage so formulieren, dass sie klar ist? Welche Meinungen widersprechen sich? Welche Rolle spielt die eigene, kindliche Lebenserfahrung? Abschließende Antworten wurden dagegen selten gegeben– das war auch nicht das Ziel dieser Gespräche. Theorie spielte eine Rolle, aber es war nicht unsere Absicht, verfrüht philosophische Positionen zu lehren. Kenntnisse der Philosophie hingegen waren hilfreich.

Hier setzt dieses Buch an. Ausgehend von den Fragestellungen der Kinder lassen wir uns auf ein philosophisches Gespräch ein. Sokrates steht insofern Pate, als er– nach all dem, was wir wissen– nicht einfach Wissen vermitteln, sondern seine Schüler dazu bringen wollte, ihre Meinungen zu hinterfragen und zu einem eigenen, besser begründeten Urteil zu gelangen. Platon schreibt Sokrates die Überzeugung zu, dass er wie eine Hebamme (Sokrates’ Mutter war Hebamme) schon Angelegtes ans Licht holt, Wissen, das im Grunde schon vorhanden ist, bewusst macht. Dass Platon selbst meinte, dass die Philosophie, so wie er sie verstand, erst am Ende eines langen Ausbildungsweges möglich ist, den nur wenige gehen können, steht auf einem anderen Blatt.

Kinder können zweifellos logisch denken. Im philosophischen Gespräch mit den Erwachsenen wird ihnen klar, welche Überzeugungen zueinander passen, logisch verträglich sind, und welche sich zwingend aus anderen Überzeugungen entwickeln und ableiten lassen. Philosophie ist keine Weltanschauungslehre, sondern eine Schule klaren Denkens. Der Beginn jeder Klärung ist das Verwirrende, das Erstaunliche, das Unerwartete. Kinder sind häufiger verwirrt, staunend, verdutzt– das haben sie den Erwachsenen voraus. In dieser Hinsicht sind sie die idealen Partner für das philosophische Gespräch.

Dieses Buch ist ein Gemeinschaftswerk. Es beruht auf zahlreichen Gesprächen mit Kindern– ist insofern eine Art Extrakt–, aber auch auf alltäglichen elterlichen und schulischen Erfahrungen, und es stützt sich auf eine jahrelange philosophische Lehrpraxis innerhalb und außerhalb der Universität. Die Idee zu diesem Buch hatte Nathalie Weidenfeld. Die Gespräche führte Julian Nida-Rümelin. Protokolliert und ausgewertet wurden sie von Nathalie Weidenfeld. Die Dialoge geben das wieder, was tatsächlich gesagt wurde, allerdings in geraffter Form. Die den Gesprächen folgenden philosophischen Teile sind von Julian Nida-Rümelin. Die Zeichnungen stammen von Nina Gottschling, einer vielseitig begabten Schülerin, die– als die Arbeit am Buch begann– 15 Jahre alt war.

Die Umstände der philosophischen Gespräche waren unterschiedlich. Es begegneten sich Kinder, die sich untereinander nicht kannten, wie bei einer Vorlesung mit Diskussion im Rahmen der Initiative »Kinder-Uni« an der Ludwig-Maximilians-Universität (hier nicht dokumentiert) oder auf einem Volksfest in München (Kapitel 4). Es wurden Gespräche mit einer oder mehreren Klassen einer Grundschule geführt (Kapitel 3 / 5 / 6 / 8), aber es fanden auch Begegnungen zu Hause, mit Freunden unserer Töchter statt (Kapitel 7). Diese Umstände machen sich auch inhaltlich bemerkbar. Je anonymer und größer die Runde, desto zurückhaltender sind die meisten Kinder, je intimer und kleiner, desto offener und persönlicher werden die Gespräche. Es erstaunte uns immer wieder, wie groß die Unterschiede unter Gleichaltrigen sind. Da gibt es diejenigen, die ihre eigene Lebenswelt kaum verlassen, die jede Frage darauf beziehen, was ihnen selbst zugestoßen ist, und andere, die schon ein erstaunlich hohes Abstraktionsvermögen besitzen und komplexe philosophische Argumente verstehen und vorbringen. Manche scheuen sich auch vor großem Publikum nicht, ihre Meinung bestimmt vorzutragen, andere trauen sich kaum ihr Kopfschütteln auf Nachfrage zu erklären.

Das Buch ist folgendermaßen aufgebaut: Nach einem Kapitel zum Thema »Philosophieren mit Kindern« folgen die einzelnen Themen-Kapitel. Diese beginnen jeweils mit einem Gesprächsteil, der einen Gedankenaustausch mit Kindern dokumentiert. Ihm folgt ein theoretischer Teil, der die argumentativen, philosophischen Hilfsmittel für die erwachsenen Gesprächspartner der Kinder zu dieser Thematik bereitstellt. Gespräche und Einführungen können nacheinander gelesen werden. Zugleich sind die Passagen, die sich unmittelbar aufeinander beziehen, verlinkt. Wer an einer bestimmten Stelle der philosophische Unterhaltung gleich die Hintergründe erfahren möchte, kann den entsprechenden Link »Mehr Wissen« aktivieren. Der theoretische Teil der jeweiligen Kapitel soll eine erste philosophische Orientierung zur Thematik vermitteln, er ist nicht als Kommentar zum Gespräch gedacht. Wenn Sie sich auf das philosophische Gespräch mit Ihren Kindern, Enkelkindern, Schülerinnen und Schülern einlassen, wird der Gesprächsverlauf vermutlich ganz anders sein, daher ist es von Bedeutung, dass Ihnen die wichtigsten philosophischen Argumente vertraut sind, manche von diesen werden dann im Gespräch auftauchen, andere nicht.

In den Gesprächen mit den Kindern wurde nichts dazugedichtet. Das erklärt, warum sich gelegentlich Elemente des theoretischen Teils nicht in den Gesprächen wiederfinden.

Das letzte Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, was unter »Philosophie« zu verstehen ist. Es verbindet einen Abriss zur Entwicklung und zum Selbstverständnis des philosophischen Fachs mit einer eigenen Positionsbestimmung.

Das Buch schließt mit einer Zusammenstellung von Steckbriefen zu den wichtigsten Philosophen und Hinweisen zur weiterführenden philosophischen Literatur.

1. Philosophieren mit Kindern

Manche akademischen Philosophen halten nichts vom Philosophieren mit Kindern. In der Tat ist nicht jede Auffassung, was Philosophie sei, damit vereinbar, mit Kindern zu philosophieren. Wer zum Beispiel meint, dass Philosophieren eine schon für Erwachsene gefährliche Aktivität sei, wird, schon um Schaden von der kindlichen Seele abzuwenden, dagegen sein, mit Kindern zu philosophieren. Nicht nur manche konservative Kleriker vertreten diese Auffassung, auch Wittgenstein scheint ihr zugeneigt zu haben. Wer meint, dass im Zentrum der Philosophie die Axiomatisierung naturwissenschaftlicher Theorien steht, also der Versuch, einige wenige Prinzipien (Axiome) zu formulieren, aus denen sich die gesamte Theorie ableiten lässt, wie manche Hardcore-Analytiker der 60er Jahre, wird ebenfalls wenig von Kinderphilosophie halten. Wer schließlich Kindern nicht zutraut, denken zu können, wird auch skeptisch sein.

Erstaunlich viele Entwicklungspsychologen waren der Auffassung, dass Kinder nicht logisch denken könnten. Das scheint mir eine abwegige Vorstellung zu sein, denn auch kleine Kinder sind offenkundig in der Lage, sich an gegebenen Informationen zu orientieren und einzelne Informationen, also Sätze, auf ihre Widersprüchlichkeit oder Verträglichkeit hin zu beurteilen. Dass es Kindern schwerfällt, die logischen Regeln, die sie anwenden, explizit zu machen, spricht nicht dagegen, dass Kinder logisch denken können.

Muttersprachler kennen die grammatischen Regeln ihrer Sprache auch dann, wenn sie diese nicht explizit machen, nicht formulieren können. Muttersprachler kennen die grammatischen Regeln ihrer Sprache, weil sie im Einzelfall genau beurteilen können, wann diese Regeln verletzt sind. Kinder beherrschen in diesem impliziten Sinn bereits sehr früh logische Regeln, so die Regeln der Inferenz, also wie man etwas begründen kann, und die Regeln der Konsistenz und der Kohärenz. Andernfalls wäre die Fähigkeit, sich in der Welt zu orientieren und wenigstens in überschaubaren Situationen und in kurzer Frist kohärent zu handeln, erst spät, etwa ab dem zwölften Lebensjahr möglich, dies ist in etwa der Zeitpunkt, ab dem Kinder logische Kriterien explizit machen können.

Zweifellos fällt es Kindern dennoch schwer, ihre Praxis über einen längeren Zeitraum hinweg kohärent zu gestalten. Dabei ist eine Art Meta-Kognition im Spiel, das heißt, Kinder wissen, dass ihnen das schwerfällt, sie legen daher Wert darauf, dass »jemand auf sie aufpasst«. Die Angst, die sie unter Umständen haben, sobald sie allein gelassen sind, sobald sie nicht mehr unter den oft unbequemen, Regel setzenden Instanzen von Schulen, Elternschaft, Älteren stehen, weist auf diese realistische Selbsteinschätzung hin. Die Strukturierung des eigenen Lebens fällt Kindern schwer. Konsistenz ist lediglich ein zentraler Aspekt von Kohärenz. Konsistenz ist die Eigenschaft einer Menge von Sätzen, logisch verträglich zu sein, das heißt, dass alle diese Sätze zugleich wahr sein können, vorausgesetzt, die empirischen, aus Erfahrung gewonnenen Bedingungen dafür sind gegeben.

Das philosophische Gespräch mit Kindern kann die Entwicklung der Persönlichkeit fördern und zum Beispiel dazu beitragen, den kindlichen Animismus (der Wind ist böse) zu überwinden. Die Trennung von Beseeltem und Unbeseeltem, von Totem und Lebendigem, von Wesen mit Absichten und solchen, die keine Absichten verfolgen, ist für eine realistische Weltorientierung zentral.

Philosophische Gespräche können dazu beitragen, den kindlichen Egozentrismus zu überwinden. Es ist insbesondere das Gespräch über moralische Fragen, das sich dafür eignet. Die Empathie-Fähigkeit von Kindern, die inzwischen auch von neurowissenschaftlicher Seite, wie etwa dem Verhaltensforscher Michael Tomasello, mit interessanten Befunden gestützt ist, schlägt die Brücke zwischen Ich und Du, und es ist Sache des philosophischen Gesprächs, dieses Du inklusiv bzw. inklusiver zu gestalten. Die Fähigkeit, sich in andere einzufühlen, deren Gefühle zu teilen, sich vorzustellen, wie es ist, in der Situation des anderen zu sein, ist Grundlage für eine moralische Haltung des Respekts gegenüber anderen, für eine Praxis der Rücksichtnahme. Die philosophische Erkenntnis könnte darin bestehen, dass die Nähe oder Ferne, die Ähnlichkeit oder Andersartigkeit nicht das ausschlaggebende Kriterium dafür ist, ob wir Rücksicht nehmen sollten. Kinder sind durchaus schon in der Lage, universalistisch zu urteilen, also zum Beispiel ein Prinzip der Gleichbehandlung aller Menschen zu akzeptieren, auch wenn sich diese Urteile in der Lebenspraxis oft noch nicht durchsetzen können. Wir sollten Kindern etwas zutrauen, damit fordern wir sie und fördern ihre Persönlichkeitsentwicklung.

Die Kinderphilosophie hat sich seit den 70er Jahren gut entwickelt. In den USA gründete der Philosoph Matthew Lipman 1974 das Institute for the Advancement of Philosophyfor Children, das sich um die Ausarbeitung von Lehrplänen für Schulen und Vorschulen kümmerte. Ebenso hat sich der amerikanische Philosoph Gareth Matthews für die Praxis des Philosophierens mit Kindern eingesetzt. In Europa haben sich insbesondere seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts Akademien, Institute und Gesellschaften formiert, deren Ziel es war, die Kinderphilosophie bzw. das Philosophieren mit Kindern auszuüben und weiterzuentwickeln. Sicherlich spielt auch der große Erfolg von Jostein Gaarders Sofies Welt, aus dem Jahr 1991, eine gewisse Rolle für den Kinderphilosophie-Boom. Deutschland kann hier auf eine längere Tradition zurückblicken. Bereits in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts setzten sich Gelehrte wie der Reformpädagoge und Philosoph Herman Nohl oder der Philosoph Leonard Nelson für einen verstärkten Philosophieunterricht an den Schulen ein. In der heutigen Zeit haben sich vor allem Ekkehard Martens und Detlef Horster um die Kinderphilosophie in Deutschland verdient gemacht.

Die Ansätze zur Kinderphilosophie und ihrer Methodik sind von jeher sehr unterschiedlich gewesen. Wenn man unter »Meta-Philosophie« die Philosophie der Philosophie versteht, dann prägen meta-philosophische Überzeugungen die Art und Weise des Philosophierens mit Kindern. Das ist unumgänglich. Problematisch wird es allerdings, wenn innerphilosophische Schulstreitereien auf Kosten der Kinder ausgetragen werden. Das Philosophieren mit Kindern ist nicht der Ort, um zu klären, ob der phänomenologische oder der analytische Ansatz in der Philosophie der richtige ist, ob die Klassiker der Philosophie bereits alles gesagt haben oder ob es einen genuinen Fortschritt in der philosophischen Analyse gibt, ob die Philosophie lediglich aus Fragen oder nicht doch auch aus Antworten besteht, ob die Einzelwissenschaften eine Fortsetzung oder etwas ganz anderes sind als die Philosophie.

Jeder Erwachsene, der mit Kindern philosophiert, wird seinen eigenen Stil entwickeln. Uns scheint vor allem wichtig zu sein, dass sich das kindliche Denken entfalten kann und dass dem Gespräch nicht zu enge Bandagen angelegt werden. Oft genügt ein Stichwort, um Kinder zum Nachdenken und Nachfragen anzuregen. Gelegentlich treibt die freie Assoziation Kinder weit weg vom ursprünglichen Thema, sodass man als Erwachsener gegebenenfalls eingreifen und die Fragestellung in Erinnerung rufen muss. Philosophisches Hintergrundwissen sollte nicht aufgedrängt werden, sondern lediglich als Leitfaden für weitere Fragen dienen. Erstaunlicherweise entfaltet sich in einem längeren Gespräch zumeist ganz zwanglos der gesamte Reichtum philosophischer Argumente und Positionen. In den jeweiligen Kapiteln wurde dies durch Verweise kenntlich gemacht. Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, uns wie Sokrates als Hebammen zu verstehen.

Kindern fehlen oft die Worte, um das zu formulieren, was ihnen vorschwebt. An solchen Stellen einzugreifen, ist keine Bevormundung, sondern maieutike– Hebammenkunst. Auch im philosophischen Gespräch kann es zu Denkfehlern und Irrtümern kommen. Diese zu korrigieren, ist keine Respektlosigkeit gegenüber Kindern, sondern ein Gebot der Wahrhaftigkeit.

In den folgenden Kapiteln werden philosophische Gespräche mit Kindern dokumentiert und in einem systematischen Teil jeweils die einschlägigen philosophischen Argumente und Positionen umrissen. Dieser systematische Teil ist als Orientierungshilfe für Eltern, Großeltern, Lehrerinnen und Lehrer sowie für alle, die mit Kindern philosophieren wollen, gedacht. Natürlich kann dies nicht die vertiefende Lektüre philosophischer Werke ersetzen. Dennoch ist es unser Ziel, in möglichst kompakter Form die jeweilige philosophische Problematik so weit zu strukturieren, dass ein fruchtbarer Gedankenaustausch möglich ist. In unseren Gesprächen haben wir die Erfahrung gemacht, dass die Neugierde und der Eifer der Kinder eine eigene Dynamik entwickeln, die man durch vorstrukturierte Fragenkataloge ersticken würde. Nehmen Sie das dokumentierte Gespräch und die jeweilige systematische Darstellung der Problematik als einen Steinbruch, aus dem Sie, je nach Bedarf, Teile herausbrechen können, um den Gedankenaustausch anzuregen und neue Impulse zu geben.

Es wäre wünschenswert, dass die Philosophie an deutschen Schulen eine größere Rolle spielte. Es ist kaum zu verstehen, dass ein Land, das in den letzten dreihundert Jahren einen so großen Teil der philosophischen Literatur hervorgebracht hat, dessen wichtigste Denker– von Leibniz über Kant, Hegel, Husserl, Heidegger bis zu Wittgenstein oder in der Gegenwart Jürgen Habermas und Ernst Tugendhat– weltweit studiert werden, die Philosophie und die Ethik in den Schulen so stiefmütterlich, lediglich als Ersatz zum Religionsunterricht, behandelt. Die Ganztagsschulen, die gegenwärtig eingerichtet werden, böten die Gelegenheit, sich intensiver mit philosophischen Fragen auseinanderzusetzen, die die Kinder beschäftigen.

Die hier dokumentierten Gespräche bilden ein weites Spektrum der Philosophie ab.

Im nachstehenden zweiten Kapitel, »Wahrheit und Wissen oder: Warum ich die Wahrheit sagen und trotzdem lügen kann«, geht es um die Grundbegriffe der Erkenntnistheorie.

Im dritten Kapitel, »Freiheit und Verantwortung oder: Warum wir nicht alles dürfen, was wir wollen«, wird das Grundproblem der Ethik erörtert.

Das vierte Kapitel, »Moral im Umgang mit Tieren oder: Warum wir die Katze nicht in die Waschmaschine stecken dürfen«, weitet den Horizont und bezieht auch Tiere in das moralisch zu Berücksichtigende ein. In der heute üblichen Einteilung der philosophischen Disziplin gehört die Tierethik zur angewandten Ethik.

Das fünfte Kapitel, »Gerechtigkeit oder: Warum es gerecht sein kann, dass das Eichhörnchen nur drei Nüsse bekommt und der Löwe fünfhundert«, befasst sich mit der Grundfrage der politischen Philosophie von Platon bis Rawls, nämlich der nach der politischen Gerechtigkeit.

Das sechste Kapitel, »Menschlichkeit oder: Warum Menschen mehr sind als nur Zweibeiner ohne Federn«, beschäftigt sich mit der Frage »Was ist der Mensch?«, also der Anthropologie.

Das siebte Kapitel, »Identität oder: Kann ein böser Mensch entscheiden, ab heute ein guter zu sein?«, erörtert die Frage der individuellen menschlichen Identität, die zur Philosophie des Geistes, aber auch zur Handlungstheorie gerechnet wird.

Das achte Kapitel geht der Frage nach, die seit der Antike möglicherweise die Philosophie am intensivsten beschäftigt hat: »Glück oder: Warum man dem Kuscheldino im Blumentopf mit Gleichmut begegnen muss.«

2. Wahrheit und Wissen oder: Warum ich die Wahrheit sagen und trotzdem lügen kann

Wir sind in der Gebeleschule, einer traditionsreichen Grundschule in München. Im ersten Stock steht eine steinerne Skulptur– ein kleiner Engel, der auf einer Bulldogge sitzt. Es ist Winter, und der Engel hat eine rote Wollmütze auf und ein paar Schals um seinen Hals gewickelt. Wahrscheinlich ist er so etwas wie der »Fundsachen-Engel«, den die Kinder mit herrenlosen Kleidungsstücken behängen.

Mit der Rektorin der Gebeleschule, Christine Lorbeer, haben wir vereinbart, insgesamt vier Sitzungen abzuhalten, in denen wir mit zwei zweiten und einer vierten Klasse philosophieren wollen. Wir sind gespannt, wie es laufen wird, schließlich ist es eine Art Experiment: Was passiert, wenn man ein paar Klassen zusammenwirft und außerhalb des regulären Schulbetriebs mit philosophischen Fragen konfrontiert.