Género y cultura escolar E-Book

Carmen Rodríguez Martínez

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Geisteswissenschaft
• Serie: Razones y propuestas educativas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2013

Seitenzahl: 268

Beschreibung

Hombres y mujeres han comenzado a concurrir en posiciones comunes en la sociedad gracias al apoyo y el empuje de quienes creemos en la igualdad, mientras que el viejo conservadurismo y la aparición de nuevos determinismos naturales y culturales se resisten a los progresos alcanzados en la vida de las mujeres en las últimas décadas condenándolas a la exclusión, en todo el mundo. Es necesario desvelar las razones que siguen apartando a las mujeres del saber y del poder que aquel proporciona en la sociedad del conocimiento. Ellas están obteniendo mejores resultados educativos que sus compañeros, sin embargo parece que en la actualidad están estancándose en los ámbitos de la producción del conocimiento. En esta obra, Carmen Rodríguez Martínez analiza con habilidad y claridad las teorías de la igualdad y la diferencia en el feminismo, con el objeto de proponer una educación universal atenta a la diversidad de perspectivas y de vidas de hombres y mujeres. Rechaza los emergentes modelos segregados entre los sexos en la escuela y nos advierte sobre la persistente influencia de los patrones de género en la cultura escolar, recordando cómo los códigos de género arraigados en la institución escolar seguirán marcando diferentes oportunidades laborales y sociales, si no los descubrimos y transformamos.

Leseprobe

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Género y cultura escolar

Director de la colección: José Gimeno Sacristán

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 28004 MADRID

[email protected] www.edmorata.es

© Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

© Ediciones Morata (2011)

Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid

[email protected]

Derechos reservados

ISBN: 978-84-7112-694-8

Diseño de la cubierta: Equipo Táramo

Conversión a formato electrónico: Digitalebooks.es

COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS

Director: José Gimeno Sacristán

Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas.

La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrática —como actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el riesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes “expertos” se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo.

A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de calidad.

Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algo más transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que “imaginamos” se podrían cumplir.

Títulos publicados

11. José GIMENO SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, (3a ed.).

12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3a ed.).

13. Francisco BELTRÁN y Ángel SAN MARTÍN, Diseñar la coherencia escolar, (2a ed.).

14. Miguel Ángel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (3a ed.).

15. Luis GÓMEZ LLORENTE, Educación pública, (2a ed.).

16. Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, (2a ed.).

17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (3a ed.).

18. Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (2a ed.).

19. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Políticas del libro de texto escolar.

10. Antonio VIÑAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2a ed.).

11. María CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita.

12. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Educación para la ciudadanía.

13. Jurjo TORRES SANTOMÉ, La desmotivación del profesorado.

14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educación y su representación en los medios.

15. Manuel DE PUELLES BENÍTEZ, Problemas actuales de política educativa.

16. Susana CALVO y José GUTIÉRREZ, El espejismo de la Educación Ambiental.

17. Félix LÓPEZ SÁNCHEZ, Las emociones en la educación.

18. Rafael FEITO, Los retos de la participación escolar.

19. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Género y cultura escolar.

La libertad intelectual depende de cosas materiales. La poesía depende de la libertad intelectual. Y las mujeres siempre han sido pobres, no sólo durante doscientos años, sino desde el principio de los tiempos. Las mujeres han gozado de menos libertad intelectual que los hijos de los esclavos atenienses.

(Virginia, WOOLF, 1929: Una habitación propia: pág. 148.)

“En un mundo que contiene el presente momento”, dijo Neville, “¿a santo de que distinguir? A nada debemos dar nombre, no sea que al hacerlo lo alteremos.”

(Virginia WOOLF, Las olas, 1931: pág. 63.)

A tantas mujeres y hombres que han sabido ver más allá de las deficiencias que su educación, forma de vida, sexo, creencias y diferencias de clase, les ofrecían.

Índice de contenido

Portadilla

Créditos

Colección

Dedicatoria

Índice de contenido

Sobre la autora

Prólogo

CAPÍTULO PRIMERO: La igualdad y la diferencia de género en el currículum

1.1. La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo

1.1.1. Las diferencias de género han servido para crear desigualdades

1.1.2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres

1.1.3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas

1.2. Hacia una teoría liberal de la justicia curricular en educación

1.2.1. Universalidad y diversidad para una teoría transcultural

1.2.2. El desarrollo de “las capacidades mínimas” a través de la educación

CAPÍTULO II: La construcción sexual del conocimiento

2.1. El género y la producción del conocimiento científico feminista

2.2. La posición de las mujeres en la construcción y producción del conocimiento

2.3. El acceso retardado de las mujeres a la educación y el mantenimiento de la ideología sexual

2.4. El techo de cristal y el espejismo de la igualdad

CAPÍTULO III: La evolución de los códigos de género en la cultura escolar

3.1. Estudios descriptivos-comparativos hasta la década de los ochenta

CAPÍTULO IV: Diferencias en rendimientos y escuelas segregadas

4.1. La preocupación por las diferencias en rendimientos entre chicos y chicas

4.2. El determinismo biológico

4.3. Nuevos argumentos para la segregación escolar

4.4. Diferencias de género en la escuela de hoy

Bibliografía

Sobre la autora

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ es doctora en Pedagogía por la Universidad de Málaga y profesora titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Cádiz. Ha ocupado el cargo de Directora General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado, y Directora General de Ordenación y Evaluación Educativa en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía durante los años 2004-2008. Es responsable en esta época del Plan para la Igualdad entre hombres y mujeres en Educación que impulsó la Consejería de Educación.

En su trayectoria docente e investigadora destacan los trabajos dirigidos a la Formación del Profesorado, a la igualdad en educación y a las tecnologías de la información y la comunicación, siempre desde su compromiso personal con los Estudios de las Mujeres.

Entre sus publicaciones podemos destacar los siguientes libros:

— De alumna a maestra: Un estudio sobre el género y las prácticas de enseñanza en la socialización docente (2002). Universidad de Granada, Colección Feminae.

— La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares (comp.) (2003). Buenos Aires, Miño-Dávila.

— Género y Currículo: Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (comp.) (2006). Madrid, Akal.

— Educar a la ciudadanía.Un proyecto político (2008). Buenos Aires, Miño-Dávila.

Prólogo

Desde la Ilustración mujeres y hombres han clamado por la igualdad entre los sexos, pero no será hasta los movimientos feministas de los años sesenta y setenta, del siglo pasado, cuando se consiga una transformación global en la situación de la vida de las mujeres1. Se consiguen cambios importantes en la legislación, sobre todo en los países desarrollados, que las equiparan en derechos a los hombres y hacen posible que puedan acceder en igualdad de condiciones —al menos teóricamente— a la educación, al mundo del trabajo, a la participación política y a la posesión de bienes. Sin embargo, la equiparación legal no se va a corresponder con una igualdad real que parece detenida por diversas razones.

Son muchos los logros educativos y legales alcanzados desde entonces por las mujeres en todo el mundo, aunque no siempre han estado acompañados de un reconocimiento hacia las mujeres que lucharon por conseguirlos.

Si observamos los Informes sobre Desarrollo Humano y las expectativas de vida, riqueza y educación de mujeres y hombres, concluiremos que no hay país que trate a su población femenina igual que a la masculina2.

Las mujeres viven desiguales circunstancias sociales y políticas porque suelen ser instrumentos para los fines de otros. Ello hace que tengan menos oportunidades de vivir libres de temores y las condena a tener unas capacidades humanas desiguales (NUSSBAUM, 2002). Las mujeres, como nos indica la cita de Virginia WOOLF, al principio de este libro, han sido siempre pobres, desde el principio de los tiempos, y han gozado de menos libertad que los esclavos atenienses.

En educación los datos siguen mostrando enormes disparidades: en el mundo existen todavía 776 millones de analfabetos de los cuales casi dos tercios son mujeres, esto es el 16% de la población adulta mundial. Dos tercios de los 176 países de los que se dispone de datos habían logrado la paridad en la escolarización primaria en 2006, sólo un 37% de estos países habían conseguido la paridad en la escolarización entre alumnos y alumnas de secundaria (UNESCO, 2008)3.

Una vez que ingresan en la escuela, las niñas obtienen mejores resultados que sus compañeros y tienen menores probabilidades de repetir curso; sin embargo, los niños obtienen mayor progreso en oportunidades laborales y sociales. Este es un fenómeno que se da por igual en todos los países, y de manera especial en los países desarrollados donde las chicas llevan más tiempo escolarizadas.

Aunque la pobreza y otras desventajas sociales contribuyen a un aumento de las desigualdades entre los sexos, también es cierto que las acciones positivas de los gobiernos en la mejora de la vida de las mujeres consiguen importantes diferencias entre países que tienen el mismo PIB4.

Bangladesh, a pesar de las bajas tasas de alfabetización y su posición económica mundial, consigue en 2005 la paridad en la escolarización de niños y niñas en primaria y secundaria (UNESCO, 2008). Las consecuencias en poco tiempo serán una disminución de la mortalidad infantil, una mejor nutrición y la obtención de empleos mejor remunerados por parte de las mujeres.

También los factores económicos, sociales y culturales pueden ampliar las diferencias en detrimento de las chicas, si no existen políticas que traten de evitarlo. Así, en Guatemala, sólo un 54% de las niñas indígenas de 7 años están escolarizadas, mientras que ese porcentaje es del 75% para el resto de las niñas (opus cit.).

Esto sirve también para los países desarrollados porque, aunque las situaciones son diferentes, se mantiene el común denominador de la supremacía masculina en el acceso al mundo laboral, al poder empresarial, al poder político y a la producción del conocimiento5.

A pesar de la rápida evolución que se ha producido en la última mitad del siglo XX hay una serie de aspectos en los que aparece estancada la evolución de las mujeres, con respecto a su participación en aquellos poderes que dirigen nuestro mundo, uno de los cuales es la producción del conocimiento, un poder clave cuando hablamos de cultura escolar y educación.

Para analizar esta situación revisamos la construcción sexuada del conocimiento y las razones que siguen excluyendo a las mujeres del saber creando un falso espejismo de igualdad (Cap. II) y la evolución de las desigualdades y discriminaciones que han estado presentes en el sistema educativo y las que se mantienen en la actualidad (Cap. III).

Introducimos un tema que ha tomado fuerza en el debate internacional sobre las diferencias de rendimientos escolares entre chicas y chicos, que han puesto de manifiesto el auge de los informes de evaluación de los sistemas educativos, y que están sirviendo como nuevos argumentos hacia la segregación escolar (Cap. IV). En este contexto, se produce una reacción conservadora que pretende volver a reivindicar desiguales papeles entre hombres y mujeres, fáciles de justificar en las costumbres y hábitos sociales aprendido6.

Para situar este breve recorrido por el género y la cultura escolar partimos de un marco teórico sobre cómo se han relacionado las diferencias y la igualdad en el marco de la teoría feminista y proponemos algunos aspectos de lo que sería una teoría de la justicia social en educación (Cap. Primero).

1 En los años setenta se afronta a nivel internacional con objetivos, medidas y recomendaciones específicas, tanto en el Convenio para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Mujeres (CEDAW) en 1979, como en la Década de las Mujeres de Naciones Unidas (1975-1985).

2 Ello lleva al extremo de que faltan en la población mundial 100 millones de mujeres como consecuencia de la discriminación de género (SEN, 1990). Las razones suelen ser recibir cuidados nutricionales o de salud diferentes a los que se otorgan a los hombres y el descuido sistemático de las niñas.

3 A pesar de que ese año se consigue la paridad entre sexos en primaria y secundaria en 59 de los 176 países sobre los que se dispone de datos, 20 países más que el año 1999.

4 Con un PIB parecido podemos comparar Honduras y la India, o Zimbabwe y Bangladesh. Vemos que cuando aumenta la alfabetización femenina también aumentan los ingresos de las mujeres y disminuye la desigualdad (compárese Informe Desarrollo Humano, 1997-2007).

5 En estos países, aunque la tasa de alfabetización sea superior al 90% y estén prácticamente en paridad en la matriculación de alumnas y alumnos, el absentismo escolar se produce en mucha mayor medida en determinadas comunidades, como puede ser la población gitana en España, o la población chicana en México.

6 Aunque se justifiquen en favorecer el rendimiento escolar de los chicos, o en favorecer que las chicas no padezcan las culturas patriarcales de los chicos inmigrantes.

CAPÍTULO PRIMERO

La igualdad y la diferencia de género en el currículum

“Sociedades enteras están profundamente comprometidas, con fervor cuando no con arrogancia y enloquecida complacencia, con las creencias más absurdas...”

(GELLNER, 2005, pág. 22.)

1.1. La igualdad y la diferencia en el marco del feminismo

Lo que se espera de mujeres y hombres a lo largo de los tiempos es lo que constituye su posición social. Las diferencias entre los sexos se utilizan como base o argumento para construir las desigualdades entre hombres y mujeres, por ello se convierten a la vez en el centro del análisis de las teorías feministas.

En educación, al igual que en otras materias, el debate se ha centrado en cómo reconocer las diferencias sin contribuir a las desigualdades. El problema es que el reconocimiento de los géneros, como el de las razas o el de clase, cosifica las identidades y prestan un servicio al separatismo y al comunitarismo represivo. En su corrección de la desigualdad señalan a los más perjudicados como deficientes. Por otra parte las estrategias basadas en la de-construcción pretenden desestabilizar las distinciones injustas de estatus pero es muy difícil conseguir a partir de ellas prácticas transformadoras (FRASER, 2006).

El análisis sobre la implicación de las diferencias sexuales para la vida de las mujeres está en el origen del pensamiento feminista que se consolida a partir de la segunda mitad del siglo XIX, con reivindicaciones para la vida social de las mujeres, como es el acceso al mundo del trabajo y a la educación1 y reivindicaciones para la vida política, como el acceso al voto femenino2.

En el marco de la tercera ola del feminismo3 el reconocimiento de las diferencias entre los sexos y sus consecuencias ha llevado a tres conclusiones:

1. Las diferencias han servido de argumento para crear desigualdades (1.1.1.).

2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres (1.1.2.).

3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas (1.1.3.).

1.1.1. Las diferencias de género han servido para crear desigualdades

Las diferencias entre los sexos han servido de argumento para crear desigualdades. Ello es debido a que se han usado tradicionalmente como justificación para excluir a determinados colectivos del acceso a los mismos bienes y oportunidades de vida (BOBBIO, 1995). Las diferencias entre mujeres y hombres han servido de base para justificar históricamente la exclusión de las primeras de derechos y libertades, como el propio acceso a la educación avalado por la religión y por la ciencia.

En el siglo XIX proliferan los discursos sobre la naturaleza de las mujeres para crear una dicotomía entre los papeles sociales de hombres y mujeres. Uno de los padres de la Psicología social, como es Gustave Le Bon, utilizó en 1879 datos sobre las diferencias de tamaño del cerebro femenino y masculino para afirmar:

“Todos los psicólogos que han estudiado la inteligencia de la mujer, así como los poetas y novelistas, reconocen hoy que (la mujer) representa la forma más baja de la evolución humana, y que está más cerca del niño y del salvaje que del hombre adulto y civilizado”.

(1879, en GOULD, 1981, pág. 97.)

Los procesos fisiológicos normales de la mujer relacionados con la menstruación, embarazo y parto, la condenaban no solo a una vida de permanente enfermedad física sino de enfermedad mental que la convertían en un ser inferior guiado por su útero y como consecuencia un ser desequilibrado. Se considera que los órganos sexuales determinan la vida de la mujer y que mientras el hombre se guía por su cerebro, la mujer lo hace por su útero (SCALON, 1986)4.

“Existe en la organización de la mujer un centro de sensibilidad que constituye indudablemente la base de su carácter físico y moral: el aparato de los órganos sexuales (...). De tal manera influye, de tal manera manda, de tal manera impera ese delicadísimo centro, siempre y a todas horas, sin tregua ni descanso, en la mujer, que no hemos vacilado en declararlo, permítasenos la licencia, su segundo cerebro”.

(JIMENO, 1882. La mujer ante el hombre. En opus cit, 1986, págs. 167-168).

Estas diferencias han sido defendidas por las ideologías, las ciencias y las religiones que construyen unos modelos masculinos ligados a la cultura y a lo público y unos modelos femeninos definidos en oposición y, por tanto, ligados a la naturaleza y a lo privado5. Ello excluye a las mujeres de la individualidad y de la ciudadanía, al menos en el mundo occidental, a raíz de la Ilustración y de la idea de dominio del hombre sobre la naturaleza.

A las mujeres, entendidas como naturaleza, se las considerará idénticas, “la mujer es..., la mujer hace...”, siendo todas designadas bajo las mismas características como una sola mujer, lo cual las excluye de la individualidad. A esto lo llama Celia AMORÓS (1994) el “espacio de las idénticas”, donde la esencia de la mujer se supone que es natural y a-histórica. La historia se preocupa de realizar en ocasiones un trabajo de eternización para reproducir el orden masculino (BOURDIEU, 2000, págs. 103-104). Construye una historia estática y esencialista para la mujer apartada de la evaluación de la propia historia.

En educación las diferencias entre hombres y mujeres se han utilizado para establecer currícula diferenciados y reclamar la segregación escolar. A principios del siglo XX se defendió un currículum diferenciado para indios, mejicanos y negros, de acuerdo a sus inferiores capacidades mentales y a su diferente destino laboral en un mercado de trabajo secundario (TERMAN, LEWIS, 1916, en MCCARTHY,1994). Para las niñas este currículum estaría marcado por su futuro como procreadoras, madres, etc. Los educadores norteamericanos defendían un currículum especializado para las niñas, con versiones particulares de botánica, biología y química, y defendían la segregación (HALL en MCCARTHY,1994).

También en nuestro país durante gran parte del siglo XX las chicas han tenido un currículum distinto y, salvo los intentos de la II República por crear una escuela mixta donde chicos y chicas se educaran conjuntamente, el modelo de currículum diferenciado permaneció hasta los años setenta porque las funciones de las alumnas eran la maternidad y se mantenía el modelo de “domesticidad”6, cuyos objetivos en la educación de las alumnas eran la maternidad, sumisión y complementariedad con el hombre, que se implantan a partir de la Ilustración en todo el mundo occidental. Veamos algunos ejemplos en la legislación de nuestro país7.

En el Informe Quintana, que sienta las bases para la escuela uniforme, gratuita y pública, se sigue considerando la educación de las niñas un asunto menor por su tratamiento organizativo como por sus contenidos que serán mas limitados que los de los chicos. Así, a través del Artículo 115,

“se establecerán escuelas públicas, en que se enseñe a la niñas a leer y a escribir, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo”.

La ley Moyano, que establece como obligatoria tanto para niños como para niñas la Enseñanza Elemental de los 6 a los 9 años, propondrá currícula diferentes por sexos. En la enseñanza elemental de las niñas se suprimen las

“breves nociones de agricultura, industria y comercio, según las localidades”

que forman parte del currículum masculino y, en el caso de la enseñanza Primaria Superior (no obligatoria) los

“principios de geometría, de dibujo lineal y de agrimensura. Nociones generales de física y de historia natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida”,

y se sustituyen por

“primero. Labores propias del sexo. Segundo. Elementos de dibujo aplicado a las mismas labores. Tercero. Ligeras nociones de higiene doméstica”.

(Art. 5.)

Finalmente, en la dictadura de Franco los currícula también son diferentes, incluyendo para las chicas “Labores del Hogar” y diferenciando el contenido de asignaturas comunes como la “Formación del Espíritu Nacional” o la “Educación Física”. Para los chicos, la Formación del Espíritu Nacional incluye contenidos que podríamos denominar de “teoría política”, en tanto que para las chicas se insiste en su labor de cuidadoras y mantenedoras del orden familiar.

Actualmente, las diferencias en éxito académico entre chicos y chicas están justificando la propuesta de nuevos modelos de enseñanza diferenciada para alumnos y para alumnas, convirtiendo nuevamente las diferencias naturales en desigualdades8. Aunque estos postulados han sido fuertemente criticados en el plano científico, vuelven a tener muchos adeptos porque no se han cambiado las creencias, más arraigadas por la tradición, de la posición y estatus diferente entre hombres y mujeres.

Cuando el patriarcado de coherción deja de actuar a través de la legislación y de las prohibiciones expresas y discriminatorias para las mujeres, el patriarcado de consentimiento sigue instalado a través de los hábitos y las ideologías sexuales y forma parte de las creencias de hombres y mujeres y de la cultura de las instituciones que convierten en un determinismo natural lo que solo es consecuencia de una construcción social diferenciada.

1.1.2. La teoría feminista reconoce las diferencias entre mujeres

La palabra diferencia es causa de reflexiones en el feminismo de los años sesenta y setenta, porque, como pone de manifiesto la observación sociológica, las mujeres no poseen una identidad socialmente uniforme. Este pensamiento trata de huir de generalizaciones que vuelvan a ser excluyentes. No se hablará de la mujer, sino de las mujeres como sujetos individuales que comparten un mismo sexo. Este reconocimiento impulsó también a hablar de solidaridad entre las diferentes mujeres (sororidad) en la defensa de sus derechos.

En educación este supuesto llevó a reconocer las diferencias entre las propias mujeres basadas en situaciones materiales e identidades sociales, porque no todas las experiencias y los supuestos de opresión entre mujeres de distintas culturas, opciones sexuales o clases sociales han sido iguales.

BUBECK (2001) muestra cómo las feministas postmodernas están en lo cierto al afirmar que este supuesto oscurece y silencia la diversidad de experiencias. En la construcción de la identidad de los sujetos y agentes de la educación no se puede considerar como característica única o central el género. Las condiciones materiales de su vida y la experiencia del mundo son las que contribuyen a elaborar sus creencias y teorías a través de las cuales interpretan la educación. De la misma forma no se puede hablar de las teorías educativas científicas o políticas sin considerar el sexo construido socialmente como una categoría fundamental para su análisis. Respetar las diferencias, tratando al sujeto de modo que se le represente como alguien socialmente situado en diversas dimensiones de poder e identidad, siendo el género crucial y transversal en todas, se ha convertido en un proyecto filosófico importante para el feminismo en particular y para el conocimiento en general.

Las mujeres realizan una reivindicación común de reconocimiento e igual valoración, pero cada mujer, o cada colectivo, la realiza desde su espacio, desde su situación y con voz propia. Las mujeres no son iguales, ni se comportan de la misma forma, ni quieren lo mismo.

No son iguales, por ejemplo, en educación, no son mejores gestoras que los hombres y sus cualidades no son superiores para acometer el poder y la política, aunque se les exija con mucha frecuencia que sea así 9.

No quieren lo mismo, para ello nos sirve como muestra observar cómo han existido, dentro de los colectivos de mujeres feministas, diferentes reclamaciones 10.

Las mujeres negras reclamaron que tenían una realidad muy lejana a las demandas de otros colectivos feministas ingleses. Las autoras del libro “The Heart of the Race”, primer libro de mujeres afro-caribeñas publicado en Gran Bretaña, dicen así:

“Para las escolares negras el sexismo ha jugado, es cierto, un papel insidioso en nuestras vidas. Ha afectado a nuestras ya limitadas opciones profesionales y ha dejado una cicatriz en nuestra ya deslustrada auto-imagen. Pero es el racismo lo que ha determinado a qué escuelas podemos asistir y la calidad de la educación que recibimos en ellas. En consecuencia, ésta ha sido la influencia más significativa sobre nuestra experiencia de la escuela y la sociedad.

(Bryan, Dadzie y Scafe, en EVANS, 1985, pág. 5811.)

Como nos muestra Grace EVANS (1985) los estereotipos sexuales de las mujeres negras no son los mismos que los de las mujeres blancas. Por ejemplo, los que se han usado en el cine al representar a mujeres negras destacan la imagen de “nodriza, grande, gruesa, afectuosa, fuerte”. O la cantante licenciosa de clubes nocturnos. Se espera que las chicas negras sobresalgan en deportes, en música y baile. No son los mismos estereotipos que para las chicas blancas.

Las esclavas negras no se vieron degradadas por las funciones domésticas, no han tenido esa opresión porque la construcción sexual no es universal.

Los movimientos de mujeres han defendido el derecho al aborto. Las mujeres negras hubieran defendido la fertilidad frente a los abortos que les han provocado, la esterilización y las drogas anticonceptivas.

Hoy en día las teorías feministas occidentales son cuestionadas por mujeres musulmanas o árabes. Mujeres con avances ya consolidados, como las iraníes, que han vivido un claro retroceso en sus derechos y en su igualdad con respecto a los hombres y abogan por un feminismo islámico, que en principio nos puede chocar a feministas occidentales. Es un nuevo pensamiento religioso que reconcilia la modernidad, la democracia y el feminismo con la ley islámica12.

Pero, a pesar de que cada colectivo realice demandas desde su experiencia, hay que destacar que las mujeres realizan una reivindicación común “ser reconocidas y valoradas sin que influya negativamente su sexo”.

Casos como el de Fadela AMARA (2004), actual Secretaria de Estado del gobierno de Sarkozy, nos muestran nuevas formas de desigualdad. Esta mujer, de origen argelino y presidenta de la Federación Nacional francesa de “casas de los colegas” al amparo de SOS racismo, se convierte en lider del movimiento “Ni putes, Ni soumises” (ni putas, ni sumisas) en Francia. Este movimiento se da a conocer el 8 de marzo de 2003 (un año después de su nacimiento) cuando consiguen reunir a 30.000 personas, la mayoría procedente de los suburbios, con el apoyo de partidos, sindicatos, asociaciones y otras organizaciones. Ellas no defienden la paridad en el poder, denuncian la situación de las chicas en las barriadas francesas, y son oídas después del movimiento que llevó a los chicos de las “barriadas gueto” a quemar coches y a protestar por la pobreza, la falta de trabajo y de integración13.

Sus protestas no coinciden con protestas universales, porque sus limitaciones como mujeres son impuestas en el seno de su propia situación, por su cultura, por su religión, por su exclusión, por su pobreza y por el hecho de ser mujeres.

La realidad de las chicas en estos guetos es mucho más dura porque sufren una doble opresión. En las barriadas de inmigrantes francesas de segunda o tercera generación, las discriminaciones no son consecuencia, como podría esperarse, de la estructura tradicional familiar. La ley la imponen los hermanos sobre las novias, las hermanas, las primas y todas las mujeres de la casa. Varones adolescentes que usan el miedo para alcanzar el respeto. Cualquier chica que no cumpla con las pautas de decoro, vestimenta y honestidad que ellos les imponen como mujeres musulmanas (velo, virginidad, sometimiento...) pueden ser agredidas, sometidas a violación en grupo e incluso asesinadas.

En la aceptación de prácticas culturales colectivas no debemos confundir decisiones individuales con imposiciones morales colectivas, aunque en este caso las imposiciones son totalmente explícitas.

Aquella convocatoria de 2003 empezó con una marcha que duró cinco semanas y en las que seis chicas y dos chicos explicaban y denunciaban estas violaciones colectivas. Dos acontecimientos desencadenaron el apoyo de tanta gente:

Primero: 4 de octubre de 2002, el asesinato de Sohane Benziane de 17 años, quemada viva en un sótano por negarse a las normas del barrio. Su hermana mayor Kahina se negó a callarse y se unió a la marcha para dar a conocer lo que pasaba con las chicas de las barriadas obreras.

Segundo: La publicación por Samira Bellil de un relato en primera persona de estas violaciones colectivas.

La tolerancia y el respeto a la diferencia no es suficiente para proteger a las culturas y religiones diferentes, y a las mujeres.

En este caso, sin embargo, sus reclamaciones no pueden realizarse sobre la defensa de sus identidades, sino sobre el reconocimiento al que tienen derecho como cualquier otro colectivo (FRASER, 2006).

En España ha ocurrido un hecho que ya avisa del control de determinados grupos culturales en sociedades democráticas sobre las mujeres. Una mediadora intercultural del ayuntamiento de Cunit (Tarragona) se ha visto amenazada por el Iman de su comunidad, que llegó a conseguir firmas para que la despidieran por no llevar velo y mantener relaciones con gente no musulmana. A pesar de tener una orden de alejamiento por amenazas vió cómo la alcaldesa de la localidad la invitaba a dejar su puesto para no enturbiar las relaciones con la comunidad musulmana. La tolerancia hacia las culturas no puede estar por encima de la defensa de los principios democráticos.

En educación, la diferencia y la diversidad deben servir para conocer y comprender a los “otros” los logros de su cultura, no para promover el orgullo étnico, como indica POSTMAN (1999). El currículum mínimo establecido por una sociedad debe comprender la idea igualitaria de la buena sociedad (CONNELL, 1997). Ello implica que se generalicen las culturas o voces de los grupos sociales minoritarios o marginados (TORRES SANTOMÉ, 1994), como son las mujeres, que normalmente son silenciadas o estereotipadas en la selección de la cultura que se transmite en las instituciones escolares.

Las diferencias en las propias teorías feministas de la tercera ola se habían centrado en cuestiones ideológicas, situando sus posiciones en términos políticos: feministas liberales, radicales, marxistas, socialistas y anarquistas, y cuyas diferencias estribaban en las formas de actuación para liberar a las mujeres de la opresión y la discriminación (ARNOT, 2009).

A partir de los años ochenta las diferencias sociales entre mujeres de distintas latitudes y culturas llega a convertirse, en ocasiones, en diferencias teóricas y se crea un feminismo identitario que conduce a una tercera situación no exenta de problemas.

1.1.3. Las diferencias culturales se utilizan para construir diferencias teóricas

La dicotomía que se crea en los papeles de hombres y mujeres en el siglo XIX se apoya en discursos y prácticas sobre la naturalización de las mujeres acentuando su carácter corporal y biológico, por ello es lógico que el feminismo ilustrado destaque el papel de las costumbres y la educación para cuestionar estas diferencias jerárquicas llegando a plantear, en palabras de Celia AMORÓS, una radicalización de la Ilustración (AMORÓS, 2000).

Sin embargo, en este tercer momento, las diferencias que podrían existir entre feministas blancas y negras, homosexuales y heterosexuales, se utilizan para construir diferencias teóricas, convirtiéndose la cultura que hasta entonces había servido para contrarrestar los argumentos del determinismo biológico, por el cual se justificaba la posición de hombres y mujeres por su distinta naturaleza, en un nuevo determinismo cultural que reivindica la identidad de cada colectivo de mujeres como algo valioso en sí mismo. De estas ideas no participan todas las feministas: