Políticas educativas y justicia social E-Book

Carmen Rodríguez Martínez

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 533

Beschreibung

Lejos de las imágenes y esperanzas de prosperidad con las que se solía proyectar el futuro en educación, todo indica que hemos avanzado en desigualdad y privatización. En este contexto, cobra enorme relevancia preguntarse por las orientaciones actuales de la política educativa, así como por las relaciones teóricas y políticas entre la educación y la justicia social, tanto en el plano global como en el local. Este libro surgió del interés por compartir algunos análisis e investigaciones que se inscriben en esas inquietudes, acercando autores de distintos países. El contenido es diverso, como diversas son las preocupaciones y los interrogantes en cada territorio, pero en conjunto nos brinda un interesante panorama que recorre tópicos y debates que hoy están delineando las agendas de política pública en relación con los sistemas escolares. En estas páginas se analizan las formas de relación entre el Estado y el mercado en el contexto actual, donde los intereses privatizadores han transformado sus modos de influencia y su rango de acción. En segundo lugar, se aborda un tema central de las agendas internacionales y nacionales en el presente siglo: la inclusión, los sentidos que asume y las variadas e incluso contradictorias políticas que se proponen en relación con ella. Finalmente, se incluyen las políticas educativas de ajustes fiscales, eficacia y rendición de cuentas que impulsan reformas educativas de bajo costo y des-responsabilización de los Estados, conduciendo a profundizar las brechas en sociedades cada vez más injustas. Este conjunto de textos comparten una convicción: en los tiempos que corren y en sociedades tan desiguales como las nuestras, es imprescindible colocar a la justicia social como horizonte y al Estado como garante del derecho a la educación.

Leseprobe

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ,Fernanda SAFORCADAy Javier CAMPOS-MARTÍNEZ (Coords.)

Políticas educativas y justicia social: entre lo global y lo local

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

[email protected] – www.edmorata.es

© Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Fernanda SAFORCADA

Javier CAMPOS-MARTÍNEZ (Coords.)

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectors pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

Todos los capítulos de esta obra han sido revisados por pares.

© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNebook: 978-84-18381-17-1

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Imagen de la cubierta: Por HYPERLINK “https://es.123rf.com/profile_miragik”Elena Odareeva/123RF, reproducida con autorización.

Nota de la editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.

Consideramos fundamental ofrecerle un producto de calidad y que su experiencia de lectura sea agradable así como que el proceso de compra sea sencillo.

Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.

Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!

Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en [email protected] o por teléfono en el 91 4480926

PRÓLOGO: Lo que permanece en las políticas de la educación. Por José GIMENO SACRISTÁN

INTRODUCCIÓN: Políticas educativas y justicia social en el nuevo siglo. Por Fernanda SAFORCADA, Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ y Javier CAMPOS-MARTÍNEZ

PARTE I: ESTADO, MERCADO Y PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1. Políticas educativas basadas en la demanda y su impacto en la segregación escolar. Por Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Universidad de Málaga (España)

CAPÍTULO 2. Educación, políticas públicas y mercado: nuevas modalidades y viejas disputas. Por Fernanda SAFORCADA, Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martin (Argentina)

CAPÍTULO 3. Apuntes sobre la charterización y cierre de escuelas públicas en Puerto Rico. Por Aurora SANTIAGO ORTIZ, Universidad de Massachusetts Amherst (Estados Unidos)

PARTE II: POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DISPUTAS SOBRE LOS SENTIDOS DE LA INCLUSIÓN

CAPÍTULO 4. De la inclusión a la mercantilización. Derecho a la educación y políticas educativas en Argentina a partir del cambio de siglo. Por Myriam FELDFEBER, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

CAPÍTULO 5. Las llamadas políticas de inclusión en el campo escolar: sentidos en disputa frente a la cuestión social en la Argentina reciente. PorNora GLUZ, Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires (Argentina)

CAPÍTULO 6. Enfoque comparativo sobre las relaciones entre la justicia, la equidad y la inclusión en la educación peruana. Por Laura A. VALDIVIEZO, University of Massachusetts (Estados Unidos)

CAPÍTULO 7. La trampa de la inclusión: avances y retrocesos en la democratización de la educación en el caso peruano. Por Patricia AMES, Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)

CAPÍTULO 8. No basta con incluir. Elementos para una pedagogía de la justicia social Chile. Por Javier CAMPOS-MARTÍNEZ, Universidad de O’Higgins (Chile)

CAPÍTULO 9. Políticas de centralización curricular y educación especial: ¿inclusión en qué? Por Geovana MENDES, Universidade do Estado de Santa Catarina (Brasil)

CAPÍTULO 10. El lobo con piel de oveja o la promesa de equidad en las regulaciones de formación docente en Chile. Por María Beatriz FERNÁNDEZ, Loreto FERNÁNDEZ y Catalina CUENCA, CIAE, Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Universidad de Chile (Chile)

PARTE III: DESIGUALDADES Y POLÍTICAS DE AUSTERIDAD Y DE EFICACIA

CAPÍTULO 11. Docentes y evaluación estandarizada en Brasil: responsabilidad y performatividad. Por Ana María CLEMENTINO y Dalila ANDRADE OLIVEIRA, Universidade Federal De Minas Gerais (Brasil)

CAPÍTULO 12. Políticas de ajuste fiscal local en Brasil después de la Enmienda Constitucional 95/2016: efectos en la valoración salarial de los docentes municipales. Por Andréa B. BARBOSA GOUVEIA, Universidade Federal do Parana (Brasil)

CAPÍTULO 13. Crisis fiscal, planes de contingencia financiera y modelo de universidad: un estudio de caso sobre cómo se gesta una universidad-empresa en América Central. Por Carmen CAAMAÑO-MORÚA, Universidad de Costa Rica (Costa Rica)

CAPÍTULO 14. Estrategias para la mejora de las trayectorias escolares en las escuelas secundarias de Latinoamérica. Por Pablo D. GARCIA, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Agentina)

CAPÍTULO 15. Prácticas de evaluación, emociones políticas y la búsqueda de la justicia social. Por Fabiola CABRA-TORRES, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia)

Constituye un motivo de satisfacción saber que se están abordando temas que creo no habían recibido la atención que su importancia merecía.

Todo tiene un contexto

Me complace comprobar el interés que tiene el trabajo de profesoras y de profesores, de diferentes universidades y de distintos países latinoamericanos, coordinados, entre otros, por la Doctora y Profesora Carmen Rodríguez Martinez de la Universidad de Málaga (España), quien además aporta una notable colaboración.

Hay temas que tuvieron su tiempo y tiempos en los que estabamos ocupados en otros temas. En 1939 comienza una larga etapa de oscurantismo y desolación en la educación española que barrió a la mayoría de intelectuales, muchos de ellos se exilaron en Argentina y en México. Crearon editoriales, como Losada o El Ateneo (en Buenos Aires) y el Fondo de Cultura Económica y UTHEA (en México). Hoy aún podemos encontrar todavía libros de Luzuriaga o de Hernández Ruiz, autores bien conocidos que publicaron sobre la educación pública y sobre la política educativa.

La España que ganó la Guerra Civil de 1936-1939 remodeló todo el sistema educativo, primero eliminando a una buena parte del Magisterio y cubriendo las vacantes de maestros con suboficiales del ejército nacional; muchos maestros murieron en el frente de batalla o fueron fusilados, otro marcharon al exilio. La España ganadora de la Guerra se impuso con un control férreo del currículum nacional con el beneplácito de la Iglesia que recibió la compensación de dejarle vía libre para crear centros, por su apoyo a la causa franquista. Esta es una de las razones por la que hoy, en los niveles obligatorios de la enseñanza, la educación privada concertada ocupa un 32,9%.

La censura de las costumbres por la Iglesia católica, la vigilancia de una ortodoxia que evitase la entrada del progresismo que venía de Europa, la tergiversación de la historia, la condena del laicismo, de la coeducación y del psicoanálisis, la visión crítica de las diferentes religiones, la concepción negativa de la infancia… Una sola ola de sensatez no podrá barrer tanta sinrazón e irracionalidad que causó un retraso cultural en la sociedad en todos los aspectos. Esto es lo que quería decir Ortega y Gasset en una conferencia en Buenos Aires:

“La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. Solo cabe entonces la escuela de minorías que viven aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en esta influyan en la vida total de su país y a través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.”

(Misión de la Universidad, 2002, págs. 28-29)

La educación la podemos entender metafóricamente asemejándola al tiro al arco al que dotamos de una misión creadora. La fuerza que se genera tensando la cuerda será el valor que nos permite hacer llegar la flecha a la diana. Motivación para participar en ese juego (que ha sido una actividad real, antes de que se convirtiera en un deporte), instrumentos adecuados y resistentes, deseo de participar en el deporte… Sin querer forzar la traslación metafórica, pues perdería su sentido, sabiendo dónde se encuentra el objetivo, se traza la trayectoria que seguirá la flecha a la meta o se quedará en el camino.

La metáfora la trasladaremos al terreno de la educación. Una ley educativa o un proyecto político referidos a la educación, se suelen proyectar para acortar o suprimir la distancia entre los niveles de bienestar de los que ahora gozamos y los que queremos disponer.

Es decir, la política moderna se ha guiado por el principio ilustrado de tratar de ascender en la línea del progreso, de manera armoniosa buscando la realización de la utopía, por lo que habrá que mantener la ”tensión” con la atención creadora vigilante, siempre activada de querer mejorar a las personas y a la sociedad. No es posible imaginar que se crearan instrumentos perversos que fuesen en dirección contraria. Sin embargo, hemos asistido a la degradación que supone la utilización de la educación para la exclusión religiosa, étnica, racial, cultural..., un “empleo” para la degradación de la especie humana. Hemos visto atacar a las escuelas que contienen minorías, donde se cultiva el fanatismo, simplemente creadoras de cerebros lavados, dispuestos a abrazar cualquier causa (como los nacionalistas excluyentes, los misógenos, homófobos...).

Una política educativa es un gran proyecto, a partir del cual se pueden derivar otros más específicos. Cualquiera que sean estos tienen que mantener la coherencia de los principios y valores que aseguren la continuidad en el desarrollo; es decir, tienen un carácter prescriptivo (que quieren ordenar y determinar lo que ha de hacerse). Aristóteles lo expresó con claridad: La política es el brazo armado de la Ética. Es decir, se requiere un liderazgo que garantice la coherencia, la continuidad del proyecto y la coordinación de los individuos; una dirección que sostenga el impulso que combata al nihilismo y el cansancio profesional y personal de los docentes, garantizando la continuidad de los valores.

La polisemia que nos condena

¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé.

(SAN AGUSTÍN, Confesiones, XI, XIV, pág. 17)

Creo que podríamos encontrar la misma respuesta si cambiásemos el concepto del tiempo por el de política. Dos o más personas no pueden dialogar y mucho menos colaborar si no tienen un lenguaje común. Por la misma razón, no se puede dialogar ni cooperar si no se tienen visiones, diagnósticos, ni valores compartidos sobre temas que son controvertidos y que exigen tomar posiciones y adoptar decisiones.

Detrás de esa postración está la crisis de la izquierda que no ha articulado un proyecto ilusionante con un perfil diferenciado del de la derecha, que actualice los significados de las ideas básicas de la escuela moderna (la separación efectiva entre la Iglesia católica y el Estado), valorando la preeminencia de lo público, las derivaciones de la sociedad del conocimiento y de la crisis medioambiental, la crisis de la idea de progreso y el empobrecimiento del concepto de la educación, la desafección del profesorado más competente, las reivindicaciones corporativas que ocupan buena parte de las peticiones del profesorado.

Las sociedades desarrolladas muestran una especie de cansancio o atonía política perceptibles en la falta de participación en organizaciones culturales, clubes, movimientos sociales, asociaciones vecinales, de alumnos y profesores padres y madres, sindicatos, colegios profesionales, partidos políticos… Cada una de ellas tiene un carácter peculiar; tienen y desempeñan una función singular, tienen su importancia porque vertebran la sociedad y la ordenan. Un descenso de la participación se considera un déficit de la salud de la democracia en los estados.

¿Qué hacer cuando a sus gobernante se los percibe como alejados de los intereses y de las necesidades de sus votantes?; cuando el programa electoral no es un genuino proyecto del que rendir cuentas acerca de su incumplimiento, cuando se sospecha que están más preocupados por su continuidad en los puestos desde donde se ejerce el poder, cuando se escudan en razonamientos técnicos para resolver problemas que son opciones de valor, que no se comunican lo suficientemente con la sociedad a la que se dice que representan. Un lejano sabio, allá por el siglo IV antes de C. afirmaba que la primera condición a exigirle a un político es que sea competente (Aristóteles en La Política). Los términos Política educativa nos sugieren que debajo de esos dos conceptos existen ciertos saberes, especulaciones, relatos, proyectos... que forman un corpus de aportaciones que nos sirven para entender la compleja realidad que es la educación y navegar con un determinado rumbo que puede cambiar según la dirección del viento o por las órdenes de quien lleve el mapa de navegación.

Agenda para un plan fundamentado de política educativa

Estos temas tienen proyección en el estudio académico de un campo que puede ser aprovechado en la formación del profesorado, por los investigadores, para la capacitación de asesores, mediadores, inspectores, directores de centros, técnicos de la administración, evaluadores, expertos… Lo cual no deja de contrastar con la carencia casi absoluta de estudios sobre políticas educativas que no estén dirigidos por el trabajo de organismos internacionales.

Llevamos más de medio siglo buscando y asentando un sistema educativo, que aclare para qué y para quienes sirve que podría asentarse si hubiese una base en tres principios:

a) Tendremos que asumir que el destinatario del esfuerzo que supone la escolarización es el alumno con derechos. Esta afirmación supone una revolución que debe tener consecuencias positivas, aunque no se escapará de suscitas reacciones contrarias en la evolución del pensamiento. Es muy importante porque compensa que se valore traer las consecuencias o derivaciones de los derechos civiles y políticos. El término educación encierra acepciones diversas, desempeña diferentes funciones que ocurren en distintos ambientes o contextos ecológicos peculiares (en la familia, la calle, en el mundo del trabajo, en las actividades de ocio, en la lectura…). Cualquiera que sea el significado o contenido que pudiéramos darle al derecho a la educación, estaremos refiriéndonos al derecho a ser escolarizado. Satisfacer el derecho a la educación significa ser admitidos en las instituciones escolares y no ser expulsados de ellas, disponer de un puesto escolar en las instituciones en las que se cursa la educación básica. No tomamos en cuenta la existencia de los ámbitos educativos no escolares (puede que sean quizá más atractivos) que irán teniendo cada vez más presencia e importancia en nuestras vidas y en la desigualdad de oportunidades. El concepto de educación ha rebajado su carácter promisorio para regular la vida personal y social, quien al volcarla hacia los aspectos pragmáticos y hacia la comparación tiene una validez limitada. A las políticas educativas se las está dirigiendo por caminos y hacia aspectos del lenguaje entre los que encontrarán cobertura inútil perdiendo de vista el bienestar, que se logran según se opte por variables de la acción humana y del comportamiento de la personalidad, que impulsan la medida de valores que están desligados desde hace tiempo de la perspectiva y el camino de los temas político-pedagógicos.

b) “‘La educación de los niños debe ser uno de los objetivosprincipalesque debe cuidar el legislador’. Donde quiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Como el Estado solo tiene un solo y mismo fin, la educación debe de ser necesariamente una e idéntica para todos sus educandos. De donde se sigue que la educación debe ser objeto de una vigilancia pública y no particular” (Aristóteles, cap V, La política). El modelo de educación pública constituye una invención política, ética, intelectual, social, cultural y pedagógica que debemos apreciar y perservar como si fuese una conquista convertida en patrimonio de la humanidad, por su valor y por ser un eficaz medio para cimentar las sociedades modernas. No es comprensible cómo disponiendo de un aparato socializador capaz de producir cohesión entre los individuos en las sociedades complejas, se haya minusvalorado su capacidad integradora por las fuerzas conservadoras, que tanto claman por la unidad de la Patria. La idolatría por el mercado explica muchos excesos.

c) El alumno, un sujeto singular con derechos e historias singulares en parte iguales y en parte diferentes. Para nosotros el sujeto es el referente primero, antes que la cultura, el saber de las asignaturas, el mundo laboral, antes que la sociedad, que el profesorado y, desde luego, antes que la cultura escolar que como institución se impone a través del currículum como si fuera un dictado. Cada individuo es singular y la escuela pública tiene que aceptarlo y facilitar que cada uno tenga la oportunidad de desarrollarse y singularizarse. Nos situamos ante un sujeto como ser político, de lo cual desde las institución escolar hasta las actividades en las aulas deben extraer consecuencias. La entrada al sistema educativo en condiciones de igualdad para todos, sin discriminar, que garantiza la escuela pública, no quiere decir que todos entren iguales, provistos de un capital cultural equivalente. Los déficits a la entrada del sistema se transforman en desigualdades dentro del mismo, en los centros y en las aulas. En la escuela pública la compensación a quienes la necesitan para no quedarse atrás y la individualización de la ayuda no deben ser objeto de medidas puntuales, sino una línea estratégica de acción continuada, consustancial al espíritu de lo que significa la educación pública, que en sí misma es compensatoria. Esta es la forma en que haya igualdad con justicia; es decir equidad.

La política educativa es la forma de gobernar el sistema educativo, con el fin de que, simplemente, funcione. Es la política como gestión. Esta sería la función más elemental y la posición menos comprometida. La política en un sentido noble es la forma de gobernar la complejidad de lo público de acuerdo a un plan que presta coherencia a las acciones y programas, contiene visiones o elementos utópicos para preparar un futuro en el que vivamos en un mundo mejor. No dejemos, pues, que sea la mano del mercado la que dicte las políticas para ese futuro. Al menos participemos ofreciendo un discurso, que considerando la necesidad de tomar en cuenta las realidades económicas y de la producción, dé cabida a una política que comprenda todos los significados que se extraen de la filosofía que llegó a proclamar a la educación como un derecho de todos.

Veinte años han pasado del ingreso en el nuevo siglo y el nuevo milenio. Lejos de las imágenes y esperanzas de prosperidad con las que se solía proyectar el futuro hace unas décadas atrás, en educación todo indica que hemos avanzado en desigualdad y privatización. Aquel horizonte trazado hace más de 70 años por la Declaración Universal de los Derechos Humanos parece haberse difuminado. El preámbulo iniciaba con un posicionamiento claro y desafiante:

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana […] la Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos1.

Las tendencias globales y nacionales en materia de política educativa dan cuenta de que el mundo viene girando a contramano de estos principios aprobados en las Naciones Unidas siete décadas atrás. En este contexto, cobra enorme relevancia preguntarse por las orientaciones actuales de la política educativa así como por las relaciones teóricas y políticas entre la educación y la justicia social tanto en el plano global como en el local.

La justicia social es un concepto polisémico y en tensión, factible de ser inscripto en discursos educativos y sociales contradictorios en el marco de las disputas por el sentido de la educación. ¿Qué comprendemos por justicia social? ¿Qué orientaciones, iniciativas y actores reconocemos hoy en el campo, tanto a nivel global como local? ¿Qué políticas públicas se vienen impulsando y en qué medida caminan hacia la justicia social y el derecho a la educación o, por el contrario, se alejan de ellos? ¿Cómo se vinculan con los procesos de producción y reproducción de las desigualdades que signan a nuestras sociedades en la actualidad y de manera cada vez más profunda?

Este libro surgió del interés por compartir algunos análisis e investigaciones que se inscriben en esas inquietudes. Los trabajos que lo integran tuvieron su origen en el Simposio “Políticas educativas y justicia social” que se organizó en el marco del XXXVII International Congress of the Latin American Studies Association “Nuestra America: Justice and Inclusion”, llevado a cabo en Boston, Estados Unidos, entre el 24 y el 27 de mayo de 2019. El Simposio se desarrolló a lo largo de tres intensos días de intercambios y debates sobre estas temáticas.

El volumen reúne los escritos resultantes de esos diálogos y análisis colectivos, acercando autores de distintos países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España, Perú y Puerto Rico. El contenido es diverso, como diversas son las preocupaciones y los interrogantes en cada territorio, pero en conjunto nos brinda un interesante panorama de discusiones, estudios y análisis sobre las políticas educativas en Iberoamérica y el mundo, recorriendo los tópicos y disputas que hoy están delineando las agendas de política pública en relación con los sistemas escolares.

El libro se integra por tres apartados. El primero aborda las formas de relación entre el Estado y el mercado en el contexto actual donde los intereses privatizadores han transformado sus modos de influencia y su rango de acción. Los capítulos que lo conforman desvelan los mecanismos con los que el proyecto neoliberal se extiende y adapta a los diversos contextos nacionales y territoriales, identificando en este esfuerzo los nuevos actores y las estrategias de incidencia que despliegan. Además, en algunos de los capítulos de este apartado, los autores extienden su reflexión enfocándose en algunas de las alternativas de resistencia que emergen en estos contextos, incluyendo en esto el aporte que una perspectiva de justicia social entrega en la construcción de alternativas viables de desarrollo que centren a la educación pública como pilar de la democracia.

El apartado se inicia con el capítulo de Carmen RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ, “Políticas educativas basadas en la demanda y su impacto en la segregación escolar”, que describe cómo las reformas que priorizan la elección de escuelas como medio para alcanzar mayor justicia en el sistema educativo en realidad contribuyen a los procesos de segregación y estratificación social. Esto lo hacen al crear escuelas con una composición social uniforme que incrementan la inequidad social y el fracaso de los estudiantes marginalizados. En su texto, que aborda experiencias de Chile, EEUU, España y Centroamérica, Carmen RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ muestra cómo muchos de estos procesos son empujados por agendas globales que apelan a las ansiedades de las familias con mejor posición cultural y económica, las que con tal de conseguir una diferenciación social para que sus hijos e hijas tengan mayores ventajas para competir y tener éxito en el mercado global, presionan al Estado para que genere ofertas educativas “a la medida”, lo que abre paso a sistemas públicos-privados que perjudican directamente la gestión y el financiamiento de los sistemas públicos.

Fernanda SAFORCADA en su capítulo “Educación, políticas públicas y mercado: nuevos desafíos y viejas disputas en torno a la justicia social” entrega una panorámica de los procesos de privatización y mercantilización de educación en el contexto actual de restauración neoliberal-conservadora que atraviesa el continente americano. Estos procesos dan continuidad a las políticas de mercado aplicadas a la educación en los años 80 y 90, pero no solo involucran la multiplicación de la oferta educativa privada, sino que involucran el desarrollo de nuevos modos de articulación entre el sector público y el privado. SAFORCADA describe cómo nuevos actores globales irrumpen en la escena de las políticas educativas, buscando redefinir los términos con los que se entiende el derecho a la educación además de incidir en diversas dimensiones de la labor educativa y las rutinas escolares. En el capítulo analiza los casos de United Nations Global Compact (Pacto Mundial de las Naciones Unidas), Teach For All (Enseñar para todos), Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA) y el Programme for International Student Assesment, PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes). Utilizando estos casos reconstruye las nuevas formas que asumen las relaciones educación-mercado en el siglo XXI a nivel global y regional, describiendo los actores y las estrategias que despliegan, analizando las orientaciones que impulsan en materia de política pública e identificando los límites que trazan sobre la justicia social en el continente.

El apartado cierra con el texto de Aurora SANTIAGO-ORTÍZ, “Apuntes sobre la charterización y cierre de escuelas públicas en Puerto Rico.” Este capítulo presenta la experiencia de Puerto Rico donde los reformadores neoliberales han acelerado los procesos de cierre y privatización de escuelas públicas utilizando como excusa los desastres naturales que han afectado a la isla recientemente. Aurora utiliza como ejemplo el plan de la Secretaria de Educación impuesta por la Junta de control fiscal de la isla, quien ha buscado repetir la hoja de ruta impuesta a New Orleans después del huracán Katrina para justificar el cierre de cientos de escuelas y la privatización de otras mediante una ley cínicamente titulada “Reforma Educativa”. Se trata de una reforma cuyo contenido fundamentalmente es el de convertir escuelas públicas en escuelas chárter, administradas por entes privados. También da luces sobre los procesos de resistencia que han seguido a los intentos de imponer esta verdadera doctrina del shock, basados en el anticolonialismo y la solidaridad, que han sido exitosos en la medida que a partir de la indignación colectiva que provoca la exposición pública de la corrupción y del desfalco de los bienes comunes que acompañan a los procesos de desposesión neoliberal, han logrado convocar a una sección mayoritaria y transversal de la población en defensa de la escuela pública.

El segundo apartado reúne una serie de capítulos que abordan un tema que se ha vuelto central en las agendas internacionales y nacionales en el presente siglo. Nos referimos a la inclusión. Desde los años 90 este concepto comienza a ganar protagonismo en el campo educativo, prioritariamente de la mano de la UNESCO, y ya en el siglo XXI logra instalarse como un tópico presente en la mayor arte de los países. Sin embargo, los sentidos que asume y las políticas que se proponen en relación con él son variadas e incluso contradictorias. Así, este apartado nuclea escritos que analizan estas tensiones en torno a los sentidos de la inclusión y de la justicia social, a partir de una mirada sobre las políticas educativas.

La sección se abre con el trabajo de Myriam FELDFEBER, “De la inclusión a la mercantilización. Derecho a la educación y políticas educativas en Argentina a partir del cambio de siglo”. La autora plantea que el derecho a la educación y las políticas destinadas a garantizarlo, no pueden analizarse al margen de las condiciones de producción y reproducción de nuestras sociedades, caracterizadas por la desigualdad. Con esta perspectiva, FELDFEBER analiza las políticas en Argentina a partir del cambio de siglo, abordando, por un lado, las denominadas políticas de inclusión con justicia social que se impulsaron durante los gobiernos “kirchneristas” (2003-2015), y que tuvieron como horizonte la ampliación de derechos; y por el otro, la llamada “revolución educativa” del gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019), destinada a la formación de recursos humanos y de “emprendedores” en función de los requerimientos del mercado. En ese recorrido, se observa cómo en el primer período el énfasis estuvo puesto en la inclusión de los sectores tradicionalmente excluidos del sistema y en el segundo, el foco se desplaza a la calidad educativa, entendida como resultados medibles en pruebas estandarizadas. 

“Las llamadas políticas de inclusión en el campo escolar: sentidos en disputa frente a la cuestión social en la Argentina reciente”, de Nora GLUZ, es el segundo capítulo de este apartado. La autora, tomando como caso las políticas educativas de Argentina en el nuevo siglo, analiza los alcances y límites de las políticas de inclusión en la ampliación del derecho a la educación, sus contradicciones y límites. Asimismo, se pregunta por la paradoja de que en América Latina las derechas hayan ganado poder en años recientes, en contextos de mayor igualdad producto de las políticas de inclusión. En ese sentido, plantea algunas hipótesis respecto de las condiciones sociales que habilitaron la restauración conservadora, considerando cómo el capitalismo contemporáneo, con la mercantilización y privatización de los bienes sociales que operan en la expropiación de lo común y la profundización de la fragmentación social, abona la opción por estrategias individualizadas para sostener posiciones sociales (y escolares) frente a la inestabilidad de la estructura social.

El capítulo de Laura VALDIVIEZO, “Enfoque comparativo sobre las relaciones entre la justicia, la equidad y la inclusión en la educación peruana”, propone una mirada sobre los aportes de los estudios comparados para el análisis y la transformación de paradigmas y acciones educativas, a partir de considerar tres elementos o dimensiones: los ciclos históricos-políticos-sociales; el desarrollo del pensamiento teórico sobre la justicia, la equidad y la inclusión; y la experiencia educativa contextualizada. Comparte perspectivas y herramientas metodológicas, así como resultados de una investigación sobre la implementación de reformas y programas educativos que han enfatizado la equidad y la inclusión en la educación peruana, en el marco de los procesos macro históricos y políticos en los que se desarrollaron.

El siguiente artículo, “La trampa de la inclusión: avances y retrocesos en la democratización de la educación en el caso peruano” de Patricia AMES, plantea que en el actual contexto de hegemonía neoliberal, se naturalizan las desigualdades en el sistema educativo y se profundizan los procesos de fragmentación y segregación, instaurando como sentido común la noción de que la educación de calidad es garantizada por la vía del mercado y generando las condiciones para un retroceso del Estado en su papel de garante del derecho a la educación. La autora nos comparte los resultados de una investigación sobre dos programas políticos de enorme importancia en tiempos recientes del Perú, uno para el nivel secundario y otro de educación superior. Se trata de un análisis sobre los sentidos que asume la inclusión en las políticas educativas de este país andino en términos históricos y en los dos casos estudiados, en relación con la democratización de la educación y el rol del Estado como garante del derecho. El análisis muestra cómo el Estado, enarbolando el discurso de la inclusión, se tornó selectivo, profundizando la segmentación de su propio sistema educativo.

Javier CAMPOS-MARTÍNEZ en su artículo titulado “No basta con incluir. Elementos para una pedagogía de la justicia social en Chile” continúa problematizando los límites de la idea de inclusión, especialmente en contextos neoliberales. El artículo analiza la idea de inclusión impulsada desde las políticas educativas neoliberales, fundada prioritariamente en la idea de habilitación para el consumo y participación en el mercado, en contraposición con la idea de inclusión para la justicia social que busca terminar con las diferentes formas en las cuales las diferencias se transforman en desigualdades. Para dicho análisis se toma el caso chileno, país caracterizado por el desarrollo de políticas que han promovido el individualismo y la competencia hasta el punto de institucionalizar la exclusión de quienes no son atractivos para el mercado. Como contraposición, se propone la idea de una pedagogía de la justicia social que involucra acciones tanto a nivel sistémico como interpersonal, desmantelando las manifestaciones de las políticas neoliberales en la escuela, logrando un conocimiento profundo de los Otros con los que convivimos en los espacios educativos, e incrementando la conciencia sobre nosotros mismos y la forma como podemos reproducir o contestar las lógicas que perpetúan la desigualdad. 

Geovana MENDES, en su artículo “Politicas de centralización curricular y educación especial: ¿inclusión en qué?”, presenta un análisis sobre las políticas actuales de inclusión en el campo de la educación especial en Brasil. Asimismo, plantea algunos nudos conceptuales sobre las perspectivas de estudio de las políticas educativas, proponiendo una mirada que, por un lado, analiza las relaciones entre lo global y lo local en torno a ideas o propuestas en materia educativa; por otro lado, problematiza el abordaje de las políticas concretas no reduciéndolo a su formulación sino considerando también los aspectos dinámicos, no lineales y contradictorios o en disputa en el desarrollo de las políticas y los actores involucrados. Tomando dos políticas centrales, una curricular y otra de inclusión escolar, la autora analiza la educación inclusiva como política “viajante” en el mundo actual y los sentidos que asume así como sus límites en Brasil.

“El lobo con piel de oveja o la promesa de equidad en las regulaciones de formación docente en Chile” es el capítulo de María Beatriz FERNÁNDEZ, Loreto FERNÁNDEZ y Catalina CUENCA, que nos traslada a un territorio en el que el sistema escolar ha sido privatizado y las políticas educativas han estado orientadas por lógicas neoliberales durante cuatro largas décadas. Las autoras nos comparten conclusiones de una investigación sobre las orientaciones de las políticas docentes y las formas en las que la Nueva Gestión Pública ha permeado las definiciones en este campo. En particular, analizan las regulaciones sobre el desarrollo profesional en relación con los sentidos de la justicia social a partir de un estudio de las principales medidas implementadas por el gobierno en esta materia.

En la tercera parte de este volumen observamos como las políticas educativas más que responder a las necesidades de los sistemas educativos, responden a soluciones estandarizadas formuladas por expertos para problemas que no existen. A pesar de la trampa que supusieron hace dos décadas para América Latina, el Este Asiático y África Subsahariana las medidas de austeridad, denunciadas por Oxman Intermón, actualmente se siguen aplicando en el año 2020, empobreciendo a muchas personas y creando sociedades cada vez más desiguales. Estas medidas de ajustes fiscales, privatización de universidades, junto a políticas y prácticas de evaluación y de rendición de cuentas conducen a una enseñanza estandarizada y reproductiva y a modelos de reformas educativas baratas. En la medida que se acrecientan las desigualdades sociales en los países, las escuelas solo podrán aminorarlas, pero nunca transformar las desigualdades de origen, y con los nuevos mecanismos de segregación y mercantilización contribuirán a que las escuelas reproduzcan la desigualdad social.

Ana María CLEMENTINO y Dalila ANDRADE realizan una investigación sobre “Docentes y evaluación estandarizada en Brasil”, en la que muestran las contradicciones entre las políticas inclusivas que se desarrollan con el gobierno de Lula, a la vez que se ponen en funcionamiento evaluaciones externas que aumentan la competitividad entre las instituciones educativas y el control de la práctica docente. Las evaluaciones y los modelos empresariales cada vez más generalizados en todo el mundo son un ejemplo del modelo neocolonialista y eficientista que se traslada a los sistemas educativos. Los gestores independientemente de su ideología, buscan controlar las prácticas educativas que reducen la complejidad del proceso de aprendizaje a pruebas estandarizadas, y al profesorado y al alumnado en reproductores de datos y conceptos, meros autómatas, sujetos también en algunas ocasiones a políticas de bonificación.

No podemos afirmar que una mayor inversión consiga una mejora de los sistemas educativos, pero como nos indica Andrea BARBOSA en el segundo artículo de esta tercera parte, “Políticas de ajuste fiscal en Brasil”, el escenario económico afecta con mucha fuerza las condiciones del derecho a la educación cuando se limitan las condiciones salariales de los profesores y profesoras y se cuestiona la legitimidad de la profesión docente. A través de dos casos municipales nos muestra las consecuencias que tuvieron las leyes locales de ajuste de cuentas públicas en las condiciones del trabajo docente, y su fragilidad cuando cambia el escenario nacional con el presidente Bolsonaro.

Carmen CAAMANO describe el proceso por el que se cambia el modelo de la Universidad de Costa Rica impulsado desde la misma Facultad de Ciencias Económicas, pues sus académicos participan directamente en la elaboración y seguimiento de políticas del Banco Mundial, la OCDE y otros organismos internacionales enfocados en la mercantilización de la educación. A pesar de las movilizaciones que se generan, las negociaciones entre el Gobierno y la Universidad se acrecientan con la crisis fiscal conduciendo a modelos de privatización, flexibilización y desregulación en la búsqueda de la eficiencia para convertir la Universidad de Costa Rica en un modelo de Universidad-Empresa.

Pablo Daniel GARCÍA, en el capítulo 15, se lanza a la búsqueda de “Estrategias para la mejora de las trayectorias escolares en las escuelas secundarias de Latinoamérica”. Nos lleva a un viaje por 37 escuelas de secundaria de siete países diferentes (Argentina, Chile, Bolivia, Paraguay, Uruguay, Perú y Ecuador), en situación de alta vulnerabilidad social. Como considera el propio autor su intención es aportar una reflexión sobre las múltiples estrategias que se despliegan en los diferentes sistemas educativos de Latinoamérica para andamiar las trayectorias de estudiantes y poder discutir su pertinencia en el contexto actual.

Como broche final, Fabiola CABRA TORRES, con su artículo, “Prácticas de evaluación, emociones políticas y la búsqueda de la justicia social”, llama nuestra atención sobre uno de los instrumentos más contundentes para generar la desigualdad, las prácticas de evaluación. Pone en cuestión los programas de medición de la calidad planteando un enfoque sobre la complejidad ética y política de las prácticas de evaluación y su relación necesaria con la justicia social. Desde el difícil contexto de Colombia propone que trabajen las emociones públicas, como el respeto, la justicia y el reconocimiento del Otro, para convertir a cada alumno y alumna en sujetos políticos que puedan construir una realidad alternativa y democrática.

Con gran satisfacción, compartimos este conjunto de textos, que es, al mismo tiempo, un conjunto de miradas y análisis diversos, formulados desde territorios, coyunturas y perspectivas teóricas diferentes. No obstante, comparten una convicción, que atraviesa y subyace a la totalidad de las páginas de este libro: en los tiempos que corren y en sociedades tan desiguales como las nuestras, es imprescindible colocar la justicia social como horizonte de la educación; esto es, como eje analítico y programático en materia de políticas educativas. Para ello, reposicionar el derecho a la educación como derecho social y al Estado como garante resulta imprescindible.

1Declaración Universal de Derechos Humanos, Asamblea General de las Naciones Unidas, 10 de diciembre de 1948. Disponible en https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/spn.pdf (Consulta 29 de diciembre de 2019)

Es una preocupación de los gobiernos garantizar el acceso a una formación de calidad, con el desarrollo de la igualdad y la no discriminación, porque se ha comprobado que en los últimos treinta años se ha producido un gran aumento de la desigualdad, como queda recogido en la Declaración de París (2015) de los ministros de educación europeos y en el informe sobre equidad de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2017)1.

El derecho fundamental de la educación puede convertirse en una barrera si en los centros hay una representación desigual según los niveles de renta, falta de atención educativa según necesidades (no demandas) y políticas de privatización y selección del alumnado en contra de la justicia social.

La educación a nivel global está cambiando la gobernabilidad2 de las escuelas desde el lado de la oferta al lado de la demanda, con políticas que se basan en la elección escolar, la competencia entre escuelas, la eficiencia de la gestión económica y la libertad de las familias, conduciendo a una reprivatización e incremento de los sistemas públicos-privados. Las consecuencias son la segregación escolar; escuelas con una composición social uniforme que conducen a la segmentación social, la inequidad y el fracaso escolar. El contexto en el que se generan este tipo de políticas de demanda, impulsadas por la globalización, la mercantilización y las teorías de libre mercado, tienen como consecuencia sociedades cada vez más desiguales y sistemas educativos dirigidos hacia el éxito y la competitividad. Esto se une al interés de las familias con mejor posición cultural y económica en conseguir una diferenciación social para que sus vástagos tengan mejores oportunidades en su futuro laboral.

La mayoría de las investigaciones consideran que el elemento que más contribuye al fracaso y al abandono escolar es la composición social homogénea de los y las estudiantes, o sea añadir alumnado del mismo nivel socioeconómico en las aulas y centros escolares, sobre todo el alumnado más desfavorecido. En todos los países las políticas de elección de centro sujetas a las demandas de las familias son las que más contribuyen a la brecha social. Además cuando los niveles socio-económicos inferiores ascienden de nivel educativo se vuelven a utilizar estrategias para que la selección del alumnado siga existiendo (MARTÍN CRIADO, 2017).

En países de Latinoamérica se ha realizado un aumento de la escolarización en las últimas décadas sin que se haya invertido en la mejora de la escuela pública, en cuanto a los recursos, a las condiciones y formación del profesorado, un currículum que sea atractivo, a la gestión y a los resultados escolares. Hay un deterioro de una escuela pública gratuita y mayoritaria que atiende al alumnado de los sectores más populares y una escuela privada minoritaria que escolariza al alumnado de la clase media alta de la población (CERVIRI, DARI y QUIROZ, 2016) y esta es una tendencia en todo el mundo.

El contexto de las políticas de demanda: globalización y neoliberalismo

La globalización es un nuevo entorno económico con intercambios mundiales (culturales, sociales, políticos, económicos…), en el que triunfan los derechos que prioriza el mercado que garantizan la libertad individual, la seguridad y la propiedad privada. Es un proyecto orquestado por una ideología particular que está teniendo consecuencias negativas sobre todo de orden económico.

El neoliberalismo llega con la globalización; en el momento en que el capitalismo industrial empezó a liberarse de la servidumbre nacional, de los sindicatos y de la productividad estancada para girar hacia una nueva expansión, hacia una economía global sin fronteras y sin regulación “en la que los mercados no se enmarcan en estados, sino los estados en mercados” (STREECK, 2018, pág. 288). Hay un cambio en los gobiernos, a partir de los años ochenta, que pasan de defender lo público y limitar a las empresas a favor de los trabajadores y las trabajadoras, a defender los objetivos de las empresas con prácticas político-económicas que ponen en auge la libertad empresarial, la propiedad privada y la libertad de mercado.

El neoliberalismo va a realizar una reforma del Estado que quiebra la dicotomía entre los servicios públicos y las empresas privadas. Se crea un “Estado empresario”, como lo denomina DE SOUSA SANTOS (2004), con la rendición de la democracia al sistema económico.

Esta lógica empresarial se traduce en un nuevo proyecto de sociedad donde las personas pasan a ser un instrumento para el aumento de la rentabilidad. El sistema de mercado conduce al “gobierno de los sujetos”, una crisis de cultura que se caracteriza por la inteligibilidad del mundo y la domesticación de los sujetos (LIPOVETSKY y JUVIN, 2011). Los gobiernos se verán sometidos a una gobernanza global y finalmente se instaurará un pensamiento único que actuará sobre reformas que tendrán como foco central el incremento de la competitividad a través de mercados más flexibles, mejora de los incentivos, privatización, marketing y reducción de costes.

Las estrategias utilizadas en economía que permiten obtener una mayor productividad, como la tecnología, los mercados bursátiles, el marketing o el conocimiento práctico, se trasladan a otros sectores como es la educación. La educación se vuelve un instrumento para impulsar la formación de capital humano ligada al mundo empresarial, donde se identifica la apuesta por la innovación con la utilización de tecnología, la gestión escolar con el marketing y se utilizan mecanismos de competitividad para atraer a clientes. El objetivo es transformar hacia una sociedad más competitiva y con una mayor producción donde la educación se basa en una razón instrumental y en un modelo competitivo que busca el éxito.

a) Una razón instrumental, que privilegia la utilidad de la acción por encima de los medios y que supone que las escuelas y su profesorado responden de la misma forma ante estímulos que utilizan estrategias mercantiles. Un neocolonialismo que traslada, buenas prácticas escolares de unas escuelas a otras sin tener en cuenta el contexto, y basa los modelos de formación del profesorado y carrera docente en incentivos, ante los que el profesorado indiscriminadamente se sentirá motivado.

Las políticas educativas más que responder a las necesidades de los sistemas educativos, responden a soluciones estandarizadas formuladas por expertos, para problemas que no existen (TEDESCO, 2010). Las reformas se suceden con un cambio de paradigma en los sistemas educativos, antes orientados por la inversión de recursos (input) y ahora por el rendimiento verificable del alumnado (ouput), lo que se llamó la “nueva gobernanza” y es volver a mecanismos de “caja negra” para la evaluación de los sistemas educativos. Implica estándares e instrumentos de evaluación, test basados en niveles y el rediseño en todos los países del currículo, porque se considera que la individualización y la enseñanza orientada a la competitividad dan mayor eficacia a la enseñanza y el aprendizaje (FEND, 2012). Las consecuencias son la domesticación en modelos de conocimiento reproductivos que no cuestionarán los marcos económicos, políticos y sociales.

La equidad se formula a través de ideas democráticas y de igualdad, mientras se imponen metodologías instrumentales, que se apoyan en políticas basadas en datos evaluados y con seguimiento para que conduzcan a una educación de calidad y eficiente, además de en modelos de financiación privada y en lo que se considera una inversión sostenible basada en los resultados, para satisfacer una ideología de mercado que reproduce las clases sociales y las jerarquías. Ante la falta de financiación los resultados son una educación pública de bajo coste, con escasos recursos humanos y materiales, y el aumento de la privatización.

Las ideas básicas que plantean las teorías de libre mercado a nivel global son (RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ, 2019):

1. Estandarización de la educación con la reducción de contenidos a competencias básicas y específicas del mundo laboral, siendo la escuela la antesala de la estratificación laboral3. Un conocimiento básico o aplicado que responde a los designios del mercado para el ejercicio de una profesión, que incluirá materias para el emprendimiento en el currículo escolar, carreras técnicas en detrimento de las humanísticas y la re-centralización del currículo.

2. Reducción de la complejidad educativa a aquello que se puede medir con pruebas externas, con el añadido del neocolonialismo cultural que suponen las evaluaciones internacionales (DE SOUZA, 2016).

3. Colonización del lenguaje educativo por el discurso económico y por una racionalidad tecnocrática que se ha construido en torno al poder de los datos y las grandes comparaciones, que se han convertido en una auténtica religión. La tecnologización del discurso forma parte de la ingeniería del cambio social unido a las reformas educativas en las últimas décadas.

4. Incorporación de mecanismos de gestión empresarial en la organización y funcionamiento de los centros educativos que buscan una gestión eficiente, un rendimiento eficaz y la liberalización del sistema educativo.

b) Un modelo competitivo que busca el éxito.

La nueva concepción de la educación como un elemento central para la transformación hacia una sociedad más competitiva y con una mayor producción crea un imaginario social hacia la mejora educativa basada en el éxito. Para el filósofo alemán Heinz BUDE (2017), bajo este modelo competitivo ¡el ganador se lo lleva todo! Lo que antes eran mercados restringidos a las industrias del entretenimiento, el cine, deporte, arte... se aplican a abogados, médicos, bancos de inversión, asesorías empresariales, escuelas, universidades, fundaciones sociales y organizaciones gubernamentales. Con el objetivo de conseguir la sublimación permanente, hay que ser competitivo, compararse, medirse y optimizarse. La escuela puede conseguir controlar el rendimiento pero la competencia es la que mide el éxito y el rendimiento tampoco garantiza el éxito. De ahí que en los programas televisivos triunfe la elección de la mejor cantante, cocinero, costurera o famoso que deben demostrar un talento o algo adicional que suponga su “éxito”. Este modelo de mercado se traslada a todos los ámbitos sociales generando una situación de agravio para la mayoría de las personas; resignación de los que no acceden a una situación de vida cómoda porque se vulnera una convivencia justa y presión de los ganadores para mantenerse en la competición.

En educación la transferencia de las “buenas prácticas”, el “nobel de la educación” o el docente global (promocionado por la empresa Varkey), las políticas de incentivos, etc… representan el triunfo del éxito, que solo sirve para destacar la crisis generalizada de la educación, para volver a reclamar los discursos elitistas ante el fracaso de la escuela. Y destacar que el profesorado es uno de los actores más relevantes que están sirviendo con sus malas praxis a unos resultados catastróficos. La responsabilidad recae solo en el profesorado, no en los niveles socio-económicos del alumnado, ni en la calidad de la educación o en la falta de recursos personales o materiales. Todo estos discursos solo sirven para potenciar la escuela privada o modelos de escuelas con gestión privada que se basan en incentivos al profesorado y trasladan los modelos de la economía al sistema escolar.

Las evaluaciones internacionales como PISA (OCDE), PIRLS (IEA), TERCÉ (LLECE) van a operar como mecanismos para fortalecer el neocolonialismo de la educación que están reformulando los currículos de los sistemas educativos, simplificando los aprendizajes a competencias básicas instrumentales y creando un sistema educativo que responde a los designios del mercado. Permiten la comparación internacional de los sistemas educativos, que asumieron una vía de reforma sencilla, tomando los elementos de aquellos sistemas educativos que obtuvieran más éxito y que les harían subir en el ranking; aunque rápidamente se comprobó que esto no era viable, siguen reforzándose en el discurso los éxitos de Singapur, Corea del Sur y Finlandia (FEND, 2012).

Equidad y mercantilización

La emancipación que promete el neoliberalismo se convierte en autoritarismo cuando el mercado es la única opción posible, se interioriza como una responsabilidad individual la culpa y los fracasos y todo producto de trabajo o servicio se vuelve un instrumento financiero intercambiable. Como indica NACHTEWEY (2017), la autonomía del individuo se mide en términos de rendimiento en el mercado, donde se busca alcanzar los objetivos propuestos a través de la racionalidad instrumental, o sea priorizando los fines a los medios. Cualquier persona, objeto o acción se vuelven un instrumento en el que lo único que se busca es su utilidad para conseguir los fines, donde las personas pierden su esencia (según postularía HORKEIMER). Los servicios que provee el Estado, como la sanidad y la educación que atienden a derechos fundamentales, no pueden estar sujetos a las normas del mercado porque se pervierte su naturaleza, se mercantilizan y no deben competir entre ellos porque deben ofrecer la misma calidad.

Ello perjudica a los estratos más vulnerables de la sociedad que no podrán entrar en el mercado, al menos, con la misma posición y en las propias estructuras democráticas que quedan sometidas a leyes económicas inmorales. Transforma la educación que ha pasado de ser entendida como formación ciudadana para la mejora social (en el proyecto ilustrado de Occidente), aunque haya servido a la reproducción social, a ser considerada un instrumento para el desarrollo económico, un motor de riqueza, restringiéndose a una formación vocacional dirigida al mundo laboral. La idea de crear ciudadanos y ciudadanas libres, no debido a la riqueza o al nacimiento, sino porque son dueños de sus propias mentes, como sugiere Séneca, es contraria a una educación sometida a los designios del mercado y a una educación humanística. No podemos ser una nación técnicamente competente, sin capacidad de pensar críticamente y de respetar la humanidad (NUSSBAUM, 2005).

Partidos políticos conservadores, y también de izquierdas (en Europa la tercera vía), optaron por esta vía en la que defendieron la mercantilización y algunos la unieron con la protección social, creando un progresismo liberal y reduciendo progresivamente su crítica estructural a la sociedad capitalista. Las consecuencias de esta forma de proceder han supuesto un colapso de la hegemonía neoliberal, con el triunfo del Brexit en Reino Unido, el rechazo a las reformas de Renzi en Italia y el triunfo de Trump en EEUU o Bolsonaro en Brasil. Rebeliones electorales que rechazan la globalización progresista y el establishment político que las ha provocado. Liberales progresistas que han llevado paulatinamente a una degradación de las condiciones de vida de la clase trabajadora a la vez que defendían discursos emancipadores (FRASER, 2017).

Este es el mismo funcionamiento que tienen algunos Organismos Internacionales (BID, BM, FMI4) que proceden de corporaciones y fondos financieros cuyo interés está en el apoyo a las empresas o al crecimiento del sector privado y realizan transferencias monetarias de ingresos para la población pobre condicionada a la implementación de políticas educativas que suelen demandar, por un lado, la educación de sus vástagos y su atención sanitaria y, por otro, propician la privatización y la selección de los estudiantes. El foco son los pobres por las fallas en el mercado no la ciudadanía extensa; y las políticas a las que se ven sometidos los países en desarrollo o la población pobre de países desarrollados, porque su interés está más en la productividad de esta población dentro del mercado regulado y en conseguir reforzar el sistema capitalista. Los derechos del mercado, basados en el costo-beneficio, entran en contradicción con los derechos sociales y la equidad porque los pobres no son una falla del mercado sino que responden a una realidad histórico social y estructural que se produce precisamente por la desigualdad que propicia el modelo competitivo de mercado y la separación cada vez mayor de riqueza entre quien produce (trabajadores) y los que tienen los medios de producción (empresarios) (BARRERA y FERNÁNDEZ, 2015).

La forma de organizar el comercio internacional es un proyecto político que produce unas estructuras de dominación económica que son contrarias a la equidad. Hay una pérdida de los Derechos Humanos, derechos de tipo igualitario que son sustituidos por los derechos que prioriza el mercado, perjudicando especialmente a las personas más vulnerables, no solo por su posición económica, sino en la acción política y jurídica conseguida en la última mitad del siglo XX sobre todo en Occidente. Las estructuras de igualdad y justicia social se someten también a las leyes económicas y las desigualdades se miden por su impacto en el PIB.

Los discursos sobre necesidades colectivas transforman prácticas de discriminación en reivindicación de derechos que convierten a una víctima individual en parte de un colectivo. Por ejemplo, cuando se plantean necesidades como consecuencia de la violencia de género irán vinculadas a la necesidad de independencia económica, vivienda, guardería. No ser maltratada es un derecho porque es consecuencia de un sistema social de dominación patriarcal. Las necesidades crean nuevos derechos.

Los discursos sobre libertad individual y de elección se guían, sin embargo, sobre demandas individuales no por necesidades colectivas. Despolitizan las necesidades porque se oponen a su tratamiento como asunto público apoyados en los discursos de reprivatización, por ejemplo, la libertad individual y de elección defienden como derechos la prostitución o los vientres de alquiler. Los estados-empresa cambian las necesidades politizadas a necesidades administrables, de gestión, y convierten a los grupos de presión en sujetos individuales. Los derechos políticos, sociales y jurídicos pasan a ser un problema individual, derechos de mercado. La violencia de género es un abuso del cónyuge, un problema individual.

La cultura y la educación se conciben en este modelo como un instrumento mercantil para generar riqueza, al servicio del capital. Un conocimiento que no genera pensamiento y crítica y que nos somete a los marcos dominantes, utilizando para ello la liberalización de los sistemas educativos, lo que genera mayores desigualdades que afectan a los colectivos más vulnerables.

Desigualdad escolar: relación entre rendimientos escolares y el nivel socioecónomico y cultural

El informe de la OCDE (2017) sobre equidad educativa, señala el aumento de la desigualdad de ingresos en los últimos treinta años, y pronostica que probablemente tienda a seguir aumentando. Sin embargo, considera que la educación puede romper este ciclo, esto lo deduce a partir de la relación existente entre el bajo nivel educativo de una persona con su probabilidad de estar desempleado y con sus bajos salarios futuros. La conclusión de esta correlación es que debemos aumentar el rendimiento de todos los estudiantes, especialmente de los más desfavorecidos, porque conseguirán mejores empleos, mejores salarios y será beneficioso para la economía y la sociedad en su conjunto.

No está claro que el aumento del número de personas tituladas superiores aumente la probablilidad de empleo, porque la educación ya no es garantía de un futuro profesional mejor. Conseguir un alto nivel de formación no significa conseguir un empleo cualificado. De hecho la composición social, en cuanto a rendimientos y a oportunidades volverá a reproducirse. En España, por ejemplo, contamos con una tasa de sobre-cualificación, porcentaje de trabajadores en empleos que requieren menos cualificación de la recibida, y con una estructura del mercado laboral que también hace que haya mucha oferta de empleos poco cualificados y menos empleos para las personas formadas (SAVE THE CHILDREN, 2017).

En América Latina y el Caribe se ha logrado una mayor cobertura, pero con insuficiente calidad y resultados no muy favorables. Los esfuerzos de los países han contribuido a mejorar el acceso y la permanencia del alumnado en la escolarización, así en el año 2012 el 93-94% de los niños y niñas de la región están cursando estudios de primaria, aunque solo terminarán cerca del 77%, la misma tasa que en el año 1999. Persiste la desigualdad en el acceso a la educación secundaria inferior en la población más vulnerable, porque alrededor de un quinto de los estudiantes abandonan sus estudios sin terminar primaria. La razones de esta brecha, aunque es diversa entre países, suele darse en los hogares de los niños más pobres, en las zonas rurales, a pesar de que se ha reducido en los niños que trabajan y en los immigrantes (ETP, 2015).

Aunque las cifras netas de cobertura en la educación primaria son semejantes a las de países desarrollados y la asistencia escolar en la baja secundaria se ha elevado, se aprecia una segmentación y segregación del servicio educativo, existe una clara diferenciación entre la experiencia escolar a la que acceden la mayoría y la que está reservada a las élites (Opus cit.). Las escuelas rurales reciben a la población más vulnerable seguida por las urbanas públicas, mientras que las escuelas urbanas privadas reciben a la población de mayor nivel socioeconómico y cultural (NSEC). Las infraestructuras, servicios e instalaciones también están desigualmente distribuidos y menos disponibles para las escuelas que atienden a niños y niñas con menos NSEC (CERVIRI, DARI y QUIROZ, 2016).

Como ya nos mostraba GARCÍA-HUIDOBRO (2009), los más ricos asisten a establecimientos mejor dotados (59% del cuartil más acomodado), en los que hay más recursos y se encuentran separados del resto de la sociedad.

Solo será posible la expansión de la cobertura escolar, la mejora de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación escolar si van acompañadas de estrategias de crecimiento económico (TEDESCO, 2009). Sin equidad social no puede haber un proceso educativo exitoso y no se consigue con mejores evaluaciones. También es necesario saber dónde se realizan las inversiones y con que resultados porque la falta de equidad no está solo en los países más retrasados en educación. Incluso en casos como Chile, en los que mejoraron los insumos, con una buena inversión en las escuelas, modificación del currículo y aumento del salario de docentes (130%), o en Francia donde también aumentaron la inversión y disminuyeron los alumnos por clase, los resultados no han mejorado.

La expansión de los sistemas escolares no tiene como consecuencia una mayor igualdad de los estratos sociales, porque se enfrentan a los intereses de los distintos segmentos sociales, que verán una bajada de niveles por el ascenso de las capas económicas y culturales inferiores. La educación, desde el punto de vista de una preparación para el trabajo, es un bien posicional; el valor de un título depende de la cantidad de población que pueda adquirirlo, por lo que las capas medias y altas presionaran para que sus vástagos puedan acceder a mejores escuelas (MARTÍN CRIADO, 2017). Por otro lado, la persistencia de la desigualdad tiene que ver con la composición social (la proporción de alumnado de capas sociales altas, medias y bajas), hay más personas que estudian por lo que aumentan las titulaciones en general, pero se mantiene la proporción en la composición social de aquellos y aquellas que consiguen titular.