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- Herausgeber: Ediciones Morata
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2016
Cerrando Círculos en Educación: Pasado y futuro de la escolarización, aspira a contribuir a un diálogo internacional en relación al significado de la educación pública para poder confrontar con herramientas de debate los mensajes que se nos vienen vendiendo estos últimos tiempos por los defensores del mercado educativo, el neoliberalismo y el neo-corporativismo. Como invitación a este debate, y como trayectoria exploratoria del pasado al presente, el libro se apoya en la distinción entre educación y escolarización y ofrece una lectura positiva a partir del desarrollo en el tiempo de las diferentes infraestructuras de la escolarización. Revisar las ideas que acotan el viaje educativo y su desarrollo en unas prácticas determinadas, nos remonta al siglo XVI que es cuando la organización de la escolarización moderna se formaliza bajo el paraguas de unos términos procedentes del latín: syllabus, class, curriculum, didactic que, desde entonces, formatean un léxico educativo aún hoy vigente. Y lo que hoy nos queda es que aquella escolarización al servicio de las elites de terratenientes, mercaderes y comerciales del siglo XVI, sólo se ha comprometido parcialmente con la también visión moderna, lejana ya, de una escuela democrática auspiciada en el siglo XVIII al influjo de la Ilustración, la expansión de los derechos y del sufragio. Y es bajo unos principios universales que derivan del Renacimiento y la Ilustración que ambos autores reivindicamos un nuevo humanismo educativo para el siglo XXI en un mundo globalizado y post-colonial abierto.
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Ähnliche
Benjamin ZUFIAURRE y David HAMILTON
Cerrando círculos en educación
Pasado y futuro de la escolarización
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
[email protected] - www.edmorata.es
© Benjamin ZUFIAURRE y DavidHAMILTON
Copia original adaptada al contexto español, europeo y latinoamericano, preparada en paralelo a una segunda obra de autoría Hamilton & Zufiaurre: “Closing Gaps between Schooling and Education” adaptada para el espacio angloamericano.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2015)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados
ISBN papel: 978-84-7112-792-1
ISBN e-book: 978-84-7112-793-8
Compuesto por: M. C. Casco Simancas
Cuadro de la cubierta: La historia y la memoria, por Eduardo Córdoba Oronoz, 100 x 100 x 6cm., Pamplona-Iruña, 2011. Reproducido con autorización del autor.
Nota de la editorial
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Zufiaurre Benjamin
El Dr. Benjamin Zufiaurre es Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Pública de Navarra. Ha participado como investigador visitante en más de quince universidades tanto en Europa como en América Latina, Canadá y Australia, y es asimismo Profesor Visitante de las universidades Charles Sturt (Australia) y Saskatcheban (Canadá). Ha publicado 16 libros, tres de ellos en idioma inglés, un centenar de artículos en publicaciones de prestigio, 40% en idioma inglés. Ejerce como colaborador en varias publicaciones de prestigio en calidad de revisor y como miembro del comité editorial.
Hamilton David
El Dr. David Hamilton es Catedrático Emérito retirado de Educación de la Universidad de Ümea, Suecia. En su larga trayectoria profesional ha trabajado en las Universidades de Glasgow (Escocia), Liverpool (Inglaterra) y Ümea (Suecia) y como profesor colaborador en diferentes Universidades en Europa, USA, Canadá y Australia. Ha publicado decenas de artículos y capítulos en libros de autoría compartida y como firmante único, ha sido traducido a diferentes idiomas: islandés y japonés, entre otros, y es miembro de diferentes comités editoriales de publicaciones de prestigio.
Contenido
INTRODUCCIÓN: La deslocalización de las fronteras de la educación y la escolarización
Algunas premisas de partida
Las infraestructuras de la escolarización
La educación y la escolarización marcando la diferencia en el tiempo
La escolarización como mediación
La autoridad del profesorado
Escolarización y vida pública
Globalización y soluciones de mercado en educación
Libertad y creatividad en la educación y la escolarización
Lo global y lo glocal: ¿Opciones de futuro?
El significado de una obra para repensar la educación
BLOQUE I. Educación y escolarización: Claves y referentes
CAPÍTULO PRIMERO: La enseñanza y la escolarización en el tiempo: De respública a ciencia de la educación
Escolarización y textualización
La evolución del mercado al método
La enseñanza y la erudición en el Renacimiento
El humanismo: Del libro como manual general al libro de texto
La trayectoria de Ramus a Comenio: Un proyecto educativo totalizador
El valor del conocimiento público
Movimientos de reforma en el siglo XVII
La enseñanza y las leyes de la naturaleza
La enseñanza y el desarrollo del sentimiento nacional
El camino hacia una ciencia de la Educación
Conclusiones
CAPÍTULO II: Educación y escolarización: Más allá del estado de bienestar
La escolarización y el estado de bienestar
El estado de bienestar y sus límites
La escolarización comprensiva
El fracaso del proyecto escolarizador modernista
Las políticas de new management:¿Una opción para re-culturizar lo escolar?
Del gobierno a la gobernanza educativa
Los Servicios y los Resultados y su proyección tecnocrática
Escolarización para todas y todos: ¿Un nuevo proyecto totalizador?
Regímenes de entrega y de reparto en educación
Escolarización flexible y legitimación de la/s Pedagogía/s
¿Hacia dónde va el estado de bienestar?
Algunas reflexiones sobre la educación y la escolarización a modo de Síntesis
BLOQUE II. El espacio escolar y los desafíos de la globalización
CAPÍTULO III: Cambiar la educación para los nuevos tiempos: Siglos XIX y XX
Introducción
La escolarización en su trayectoria hacia la expansión
La Ilustración: Enlightenment
La Formación: Bildung
El análisis didáctico
Tradiciones didáctica y curricular
El pensamiento y la acción educativa de Herbart y de Dewey
La escuela activa en Europa
El movimiento de escolarización activa: Claves constitutivas
Otras corrientes escolares activas
Herbart y Dewey: Una revisión de sus trayectorias educativas desde posicionamientos de futuro
Más allá de la instrucción: Un nuevo valor a la experiencia
CAPÍTULO IV: Más allá de la educación de masas: El desafío de los derechos humanos
Introducción
El debate en relación a la escolarización secundaria
Agencias Internacionales y Neoliberalismo
Nuevos caminos para el liberalismo
El Mérito como medida de valoración ¿ascendente y descendente?
El reduccionismo neoliberal
Tensiones en la trayectoria hacia un espacio globalizado
Neoliberalismo y Desigualdad
Modelos liberales y sociales de mercado
El salto evolutivo hacia la gestión delegada
Conclusiones
CAPÍTULO V: ¿Existe un futuro para la educación pública?
Introducción
Reubicar el lenguaje educativo y reordenar las prácticas
Las aportaciones de Paulo Freireal debate educativo
El conocimiento como actividad comunitaria
El desarrollo de una democracia global y glocal
Pedagogía/s productiva/s para caracterizar la inclusión y el desarrollo
La disciplina de la práctica: ¿Organizadora de la vida y el desarrollo?
Algunas acotaciones a favor del constructivismo social
Otros caminos para la educación. Más allá de Paulo Freire
Conclusiones
EPÍLOGO: Cerrando brechas y abriendo caminos en educación
Introducción
Cerrando brechas: En la búsqueda de una voz educativa
El Modernismo: Sus límites y desafíos
Educación, Pedagogía, Escolarización
Erudición, Textualización y Naturaleza
Escolarización y sentimientos nacionales: En la búsqueda de bienestar
¿Nuevos tiempos para la educación y la escolarización?
Abriendo caminos: Algunas consideraciones para contextualizar la educación y la escolarización
Reorganizar el conocimiento escolar
Prestigiar la profesión docente a nivel social
Reformular la organización de lo escolar como ocupación feminizada
Auspiciar un sistema escolar multicultural, multilateral y multidimensional
Identificar los valores ciudadanos como objetivos educativos
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
La deslocalización de las fronteras de la educación y la escolarización
Algunas premisas de partida
El libro que presentamos trata sobre la educación, la escolarización, los derechos humanos, la inclusión y la exclusión. El eje de análisis lo integran las infraestructuras de la escolarización que han tomado forma desde la Edad Media hasta nuestros días. Estas infraestructuras, que incluyen ideas y acotaciones prácticas sobre el significado y las implicaciones de términos tales como “clase”, “syllabus”, “catequesis”, “currículum”, “didáctica”, no han sido nunca estables en el tiempo, y han tenido un significado a menudo equívoco por las interpretaciones aleatorias que se han venido haciendo en los usos miméticos del lenguaje y en las inercias que derivan de las prácticas. El desarrollo de estas infraestructuras, en consecuencia, cuestionado por controversias y conflictos religiosos y nacionalistas, ha sido interrumpido (y alterado en ocasiones), por iniciativas de reforma que, a más de desconsiderar el status quo de unas y otras realidades educativas y escolares, dejan de lado las aspiraciones reformistas orientadas a abrir nuevos caminos, nuevas prácticas y nuevas ideas.
Los autores de esta obra consideramos que reflexionar desde los condicionamientos y las circunstancias del pasado, permite especular sobre las alternativas que se han de tomar para afrontar mejor el futuro. Valoramos también que el hecho de reformar, como modo de resolver problemas coyunturales, hace un flaco favor a la necesidad de identificar nuevos recorridos educativos y escolares para abrir horizontes a las y los habitantes de un mundo sin fronteras. La educación moderna, hereda prácticas y formas de regulación que refieren acciones del pasado, y traza recorridos que se transfieren de generación en generación. Unos y otros recorridos resultan alterados con la globalización.
Los diferentes regímenes de escolarización se han perfilado bajo diversas variantes al formatearse como fenomenología posmedieval. Dibujaron su respuesta con el deslizamiento del feudalismo al capitalismo merced al influjo del Renacimiento y la Reforma. Se dio un nuevo salto con la Ilustración, mientras el camino hacia la escolarización de masas quedó trazado con las ideas y realidades emergentes del siglo XIX: el desarrollo de la industrialización, los procesos de secularización y el impulso del racionalismo. Y en todo este proceso histórico de varios siglos, la escolarización ha sido, y es, un testigo real de los pleitos, las tribulaciones, el éxito, y la sofisticación de la modernidad. El salto posterior, marcado por la aparición de los libros de texto que empiezan a circular en unas y otras lenguas, representa una primera versión de actuación globalizada. El siguiente salto, a finales del siglo XX, queda trazado por los intentos de reconstrucción neoliberal del mercado escolar.
El libro que introducimos, reflexiona sobre los desafíos que se plantean a la educación y la escolarización pública en circunstancias económicas y políticas turbulentas que dejan difícil poder reflexionar sobre lo que nos depara el futuro. ¿Será posible mirar al pasado, y aprender de él, para construir el futuro? ¿Será que los modelos y las circunstancias del pasado pueden alterarse por nuevas circunstancias como, por ejemplo, las circunstancias del calentamiento global? ¿Son las reformas del pasado resquicios de un cierto desorden histórico? ¿Los resquicios que quedan de este desorden, si así lo fuera, deberían simplemente dejarse para curiosidad de arqueólogos y anticuarios? En otro sentido, ¿podemos acaso mirar más allá? La discusión sobre la educación y la escolarización, ¿puede plantearse desde otras perspectivas? Mirar más allá de las iniciativas de reforma del pasado, muchas veces auspiciadas por el glamour de la publicidad, mientras que alimentadas en la indiferencia, ¿resulta hoy posible? Pero si es así, ¿cómo se puede actuar en defensa del bien global en un mundo abierto, y armónico, tratándose de que los recursos disponibles para ello son limitados?
Las infraestructuras de la escolarización
El mercado globalizado hegemoniza la educación y la escolarización en un mundo abierto, e inter-comunicante, en el que se ignoran (o conscientemente enmascaran) las realidades históricas, culturales, políticas y económicas, que han caracterizado su evolución en el tiempo. Favorecer a los favorecidos y excluir a los excluidos, o cambiar todo para que todo quede igual, resume una constante reformista contemporánea que ha cerrado el paso a posibles alternativas con visión de futuro. Desvelar estas situaciones, y abrir vías de progreso para confrontar los reduccionismos que cierran los caminos al cambio, es lo que da sentido a esta obra que pretende reflexionar de forma abierta sobre las circunstancias complejas que se plantean a la educación y a la escolarización en el siglo XXI. En la arena educativa hoy circulan excesivas iniciativas de reforma que han conducido a demasiada confusión. Toca rebobinar y reordenar ese entorno de confusión. Y esto, por resumirlo de alguna manera, plantea la necesidad de afrontar una nueva “Ilustración”.
El estudio histórico de la noción de infraestructura de la escolarización permite caracterizar algunas ideas fundacionales que han marcado el desarrollo de la práctica educativa en el tiempo. Las más frecuentes son las de salvación humana, progreso social, diferencias individuales, liderazgo escolar,desarrollo del potencial humano y, también, aspiraciones en relación a la crianza. Éstas y otras ideas han ido conformando unas estructuras que han posibilitado la apertura de caminos relevantes en la práctica educativa que han dejado una constancia, o una marca particular, en los sistemas alfanuméricos de grabación y de registro que se han sucedido en formato concatenado. Véase, por ejemplo, la elaboración de manuscritos, los diseños de las escuelas, las clases, los libros de texto, los pupitres, o el lenguaje de las y los educadores, y otras.
Sin embargo, pocos de estos elementos básicos del funcionamiento han sido tan acertados como debieran. Dicho de otro modo, pocos han podido garantizar la eficacia para la que aparentemente estaban previstos y diseñados. Cada una de las diferentes infraestructuras ha coexistido con otras en su desarrollo, y todas ellas se han interferido mutuamente. La historia de la educación y de la escolarización no ha sido nunca la historia de unas épocas trazadas en sucesión consecutiva1. Ha sido algo así como un cóctel diverso, una síntesis accidental de elementos que derivan de diferentes infraestructuras, quizás latentes y amorfas, pero también fluidas y transitorias.
La caracterización tradicional, por ejemplo, se adjudica a prácticas pasadas, ya caducas, pero que pueden ser referencia de nivel, de cuando, por ejemplo, las prácticas primarias fueron sustituidas por formas tradicionales de organización. Las escuelas abiertas, tomaron el reemplazo a una organización escolar tradicional, la cual sustituyó a las escuelas habitación. Si nos remontamos aún más allá, llegaríamos al profesor/a como instructor errante de tiempos de Aristóteles. El posible escrutinio de la educación y la escolarización, figura así constreñido por una narrativa que refiere nuevos marcos que reemplazan a otros quizás más tradicionales. Pero la historia no es una secuencia de episodios, o de iniciativas, que se sustituyen limpiamente en la consecución de un progreso. La historia es más bien el análisis de los procesos de cambio en toda su complejidad. Es una síntesis circunstancial de diferentes elementos, ideas y prácticas, ligadas de una u otra forma, y que derivan, consciente o inconscientemente, de la educación, de la escolarización y de instituciones sociales, de gobierno, religiosas y otras.
En esta Introducción, damos cuenta de este estado accidental y variado de las cosas. Intentamos discernir aquellos aspectos que, siendo fundamentales en el pasado educativo y escolar, tienen un significado y aún perduran en la actualidad. En los capítulos que siguen, procederemos a releer y reordenar el alcance y el sentido de las infraestructuras de la escolarización, y a facilitar una mayor evidencia sobre su existencia, su naturaleza, e impacto. La distinción entre educación y escolarización es la premisa de partida. Y lo que continúa después es la distinción entre enseñanza y enseñanza escolar, la transferencia de la educación a la vida pública y, en el marco de estos procesos, el mundo de diferencias que se abre entre escolarización independiente, común y comprensiva. Más adelante, daremos el salto a tiempos de apertura a las ideas de mercado en la escolarización, el desarrollo de la globalización, pero también, al desarrollo de la libertad y la creatividad.
La educación y la escolarización marcando la diferencia en el tiempo
Para construir el discurso de la educación y la escolarización con pretensiones de futuro, una de las primeras tareasque toca hacer es diferenciar la historia de ambos términos. La educación ha existido desde el inicio de la especie humana. Pero muchas personas, cuyas conductas han sido moldeadas por la acción educativa, no necesariamente han seguido el camino de la escolarización. La educación incluye todos aquellos procesos que los seres humanos utilizan para identificar, acumular, refinar, conservar, circular, y hasta reciclar su propia experiencia. Como tal, es un proceso y un recurso que, a lo largo de toda la historia de la humanidad, figura ligado a sistemas de grabación y de registro que se mueven en un amplio abanico de, por ejemplo, las muescasen una madera, o la organización de bibliotecas y de archivos informatizados “online”.
Por medio de unos y otros procesos y recursos, la educación ha sido entendida como una práctica asociada a los planteamientos y expectativas de padres y madres que se organizan en las diferentes fases de la vida. Un rasgo particular de la educación que corresponde tener en cuenta, es que hay que entenderla como una actividad no regulada y sorprendente, que sucede en diversas circunstancias. Los resultados de la tarea educativa, no pueden, por tanto, predecirse al detalle. Solo pueden esperarse, porque la contribución de la educación al reciclaje evolutivo de la experiencia humana, se interrumpe, trastoca o altera, por derivación de unas acciones que funcionan de acuerdo al desarrollo de unas y otras infraestructuras.
La escolarización, por su parte, supone la concentración institucional de unas rutinas educativas que se cree son repetibles y exitosas. Se identifica así como una combinación de procesos, de recursos y de prácticas, que tienen su propia historia, y que toman una vida autónoma asociadas con otras actividades especializadas (catequesis) en unos espacios con un orden (clases). Sin embargo, la historia de la escolarización no puede reseñarse fácilmente. El término “escuela”, es el de mayor antigüedad. Tiene más historia que el significado moderno que asociamos a la escolarización: un conjunto de procesos y de recursos ligados a unas instituciones que comienzan a denominarse escuelas. Al igual que los términos Iglesia, o corte, referencian espacio (una u otra Iglesia, o corte), personas (Iglesia de Roma, o corte de tal monarca) y procesos, el término escuela, referencia lugar, personaje (escuela de tal pensamiento) y proceso.
Las prácticas de escolarización institucionalizadas se inician en su formato moderno en Europa entre los años 1500 y 1650. El objetivo general de la escolarización durante los siglos XVII y XVIII era secular. Se trataba de aumentar la producción de maestros, clérigos, abogados, banqueros, comerciantes (varones), quienes en su vida adulta definirían el gobierno y la política. Por aquellos tiempos, la escolarización se asocia a políticas de poder y de autoridad, no únicamente a un léxico específico, como clase, syllabus, currículum o didáctica. Es con estesignificado que la escolarización se asocia a ideas de mapa, viaje y destino, para guiar a las y los aprendices por los diferentes caminos del mapa de conocimiento heredado y ligado, por otra parte, a ideas de salvación nacional, y de progreso colectivo.
Las políticas de poder, sustentadas en una organización, y merced a un personal responsable elegido para ese fin, actúan como canalizadoras de la experiencia humana en determinadas direcciones. La escolarización juega un rol importante en la distribución de la experiencia y de los recursos humanos. Supone un elemento central de la economía política y moral del modernismo, y posibilita y regula un régimen de reparto y de destino, pero también, de retención de los recursos humanos. Es en estos términos que los procesos y los recursos de la escolarización funcionan, o pueden funcionar, como elementos reguladores de la distribución de la desigualdad.
Ahora bien, para proceder a las oportunas clarificaciones que pueden ser relevantes en la comprensión de la educación y de la escolarización, corresponde profundizar más. Se trata de dos actividades diferentes, con historias claramente diferenciadas, que existen y trazan una continuidad. La escolarización es posterior a la educación, pero es incorrecto definirla como su versión protocolaria o formalizadora, porque esto supone una simplificación extrema que no se corresponde con la realidad. Tampoco nos sirve la distinción usada ampliamente entre educación formal e informal. Esta distinción, que insiste en distintas versiones de un mismo proceso, conduce a equívocos y a malinterpretaciones. El criterio de que toda escolarización es educativa tiene menos sentido que la perspectiva contraria.
Mientras la educación trata del reciclaje de la experiencia humana, la escolarización organiza la distribución de esta experiencia. Esto significa que, en la práctica, se apoyan la una a la otra. Son procesos con múltiples intersecciones. La base fundamental de la enseñanza, es la recodificación y la transmisión de la experiencia, y la experiencia, ya sea original o reciclada, está ligada a la comunicación dirigida a otros, o recibida de otros. La experiencia promueve el pensamiento, la reflexión y la cognición, proceso este último fundamental de aprendizaje que es acumulable y codificable, pero también sujeto a error posible.La acumulación y la codificación de la experiencia serán la base del aprendizaje, la codificación y la transmisión de la experiencia serán la base de la enseñanza. Tanto es así que la pretensión primaria de las escuelas es la educación, no así la escolarización. Pero evidentemente, la educación podrá tener lugar en las escuelas y, también, al margen de unos regímenes precisos de escolarización. Y siendo esto así, la educación se podrá experienciar y se podrá usar como agencia de liberación.
Estas relaciones múltiples apuntan a diferencias importantes en la organización interna de la educación y de la escolarización. Y estas diferencias se manifiestan, por otra parte, en la distinción que puede establecerse entre maestros sabios (en el sentido amplio de la palabra) y maestros de escuela. El ¿dónde está el profesor? en relación a uno u otro proceso tiene así, en algunos casos, una fácil respuesta, tratándose de que alguien tome el rol de mediador, o se sitúe en medio del proceso de reciclado de la experiencia. Al profesor/a se le asigna un rol mediador si se desea explicar, y quizás demostrar, la relevancia (real) de la experiencia acumulada del pasado. Tratándose de la educación, el agente mediador no tiene que ser necesariamente el maestro de escuela. Cabe que sea el padre, la madre, un/a compañero/a, e incluso un miembro adulto de la comunidad. En la historia de la educación, sin embargo, los agentes mediadores externos, los maestros sabios, no constituyen un recurso o una fuente esencial para el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
El pedagogo, tutor o responsable de crianza, es un profesional cercano a la idea de educación (no de la escolarización). El pedagogo puede traslucir una experiencia codificada en las Enciclopedias, las cuales, en su literalidad, recogen la acumulación de todo tipo de conocimiento (del ayer), ya sea interpretable de forma reduccionista, y no identificable con la experiencia original, ya sea organizable como un compendio de volúmenes que, una vez codificados, pueden limitar la experiencia. En un primer período (siglo XV), los compiladores de la Enciclopedia estaban preocupados por la extensión del conocimiento. Procedían, por tanto, a continuas revisiones de la Enciclopedia. Más adelante, los esfuerzos por cuanto a compilación, se amplían en formato “wiki”, como webs que permiten que las y los usuarios añadan, modifiquen o anulen información. “Wiki” es una palabra hawaiana que significa rápido. Y es así que para los años 1990, el formato Wikipedia se usa como sufijo de una página web que deriva a la acumulación, codificación y transmisión de una experiencia, posiblemente controvertida, inexacta, e interpretable, por sus flaquezas, debilidades y por su vulnerabilidad, lo que desde posicionamientos educativos podrá marcar una generalización del conocimiento pero no una profundización en el conocimiento.
En formato de compilación “wiki”, la auto instrucción resulta posible. Los seres humanos acumulamos la experiencia de otros observando su modo de proceder y consultando lo reseñado por otros que hayan podido concretar sus conocimientos. Este tipo de aprendizaje que suele adquirirse de forma extensiva en el tiempo, como asunto típico de ensayo y error, no siempre es muy eficaz. Para superar estas dificultades, lo que debe primar es el deseo de aprender.
Las y los interesados han de ser capaces de reflexionar más allá de lo que realmente están haciendo. Deben pensar sobre los problemas de una manera resoluble, y soportar y superar con paciencia los posibles sentimientos de frustración y de aburrimiento. En consecuencia, las diferentes tipologías de aprendizaje que se pueden desarrollar como resultado de una intencionalidad educativa y sobre la base del deseo de aprender, serán diversas por naturaleza y no fáciles de predecir. Serán en este sentido, expresión o resultado de la creatividad humana, porque todos los seres humanos somos, y podemos ser, maestros de unos y otros, pero solamente algunos humanos tomamos la responsabilidad de ser profesores/as de escuela.
La escolarización como mediación
Tratándose de la distinción entre escolarización moderna y educación, las y los maestros son los agentes intermediarios. Sin embargo, hay otros aspectos ligados a la escolarización: la regulación del trayecto, el curso, viaje o peregrinaje, que el/la aprendiz debe seguir. Los objetivos, el destino que regula ese viaje, trazan una dirección: llevar a las y los aprendices de un lugar a otro. Los objetivos, que ilustran los puntos de intersección entre educación y escolarización, representan la generalización del deseo de aprender como parte de un esfuerzo educativo. Se especifican en términos de alcance posible o imposible. Maestras y maestros deben pilotar un curso, incluso aunque no estén seguros de si éste llega a un destino identificado. En la formulación educativa, el objetivo es aprender, antes que aprender algo, y esto se puede hacer con una u otra ayuda. La enseñanza, y el aprendizaje, son cartográficamente recurrentes: qué curso o dirección seguir. Ejemplos históricos de objetivos no realizables, pero posibles, podrían simbolizarse en aquellos primeros navegantes que viajaban guiados por unas estrellas que nunca alcanzaban y que podían desaparecer, o en aquellos exploradores renacentistas, como Cristóbal Colón, que dejaban sus puertos buscando lo desconocido apoyándose para ello en sus colegas cartógrafos. Pero si el lema “más veloz, alto y fuerte”, que el Barón de Coubertin toma prestado de un maestro de escuela francés, define la meta olímpica, escolarizarse para poder ser mejor ha sido una constante de los tiempos, y maestros y maestras siempre han estado ahí.
En la Edad Media, los maestros personificaban el único currículum escolar. Enseñaban a los aprendices lo que eran. Sus discípulos interiorizaban la conducta, las actividades, la disciplina de sus maestros, esto es, aprendían a ser como ellos eran. Esta infraestructura que aún sobrevive en la música y la danza, por cuanto a identificación con sus profesores/as, no así con su conocimiento, evoluciona poco a poco. En el Renacimiento, por ejemplo, los maestros podían multiplicarse y subrogar sus servicios a otros. Así fue en tiempos del holandés Erasmo (1466-1536), del alemán Lutero (1483-1546), o del español Vives (1492-1540). Enseñar según directrices de una u otra tendencia, facilitaba un empleo, y era posible porque los escritos humanistas circulaban en formato impreso una vez superada la fase de la escritura a mano o de los materiales transcritos de sermones. Los maestros eran capaces de acercarse a diferentes recursos y de introducirlos en su desempeño: libros de texto, diseños de pupitres, disposición original de las escuelas y de sus aulas... Pero cada nuevo ingenio (o infraestructura) que afecta a la escolarización, e interfiere en los aprendizajes, lo hace de diferentes maneras.
Guardar, o cuidar una escuela, evolucionó en el tiempo a una ocupación viable. Pero en este proceso, los maestros quedan entrampados. Los textos escritos delimitaban los procesos de transmisión en otro formato. Mientras tanto, la mediación por cuanto a enseñar se trazaba sobre la base de un poder y autoridad que derivaba de la selección de los escritos que se ejercitaban bajo una autoridad selectiva. La intervención de editores, libreros, vendedores…, que participan de un negocio que formatea el contenido de unos y otros textos, toma parte en este proceso. Y a partir de aquí, la escolarización evoluciona como espacio o lugar de mediaciones de artefactos (no humanos) pero formateados por manos y mentes humanas. Múltiples agencias, maestros/as, bibliotecas, emblemas escolares de uno u otro tipo, interfieren en ello. Y estas mediaciones empujan a las y los aprendices en distintas direcciones. Unas contribuyen a profundizar en la desigualdad, otras abren vías a que las individualidades expresen su creatividad y se manifiesten desde ella.
La escolarización puede contemplarse como un sistema cerrado con objetivos claros y resultados anticipados. Pero su desarrollo, dirigido por seres humanos, puede no seguir el camino trazado por sus diseñadores, porque diseñar, o prever, no es actuar. Quienes aprenden buscan sus propias aspiraciones, porque si no sale tan bien se podrá siempre intentar de nuevo. Muchas escuelas, sin embargo, han valorado la primacía del acto de educar por encima del de escolarizar. Han intentado crear infraestructuras originales para estimular la motivación de las y los aprendices. Y por cuanto que el desafío que nos planteamos los autores de esta obra es la educación, no tanto la escolarización, el gran interrogante que se plantea es si es posible hacerlo sin mayores restricciones. La imagen y la organización de la escolarización “libre” que, como tendencia, reaparece de tiempo en tiempo mientras va cambiando su significado, sería un ejemplo. En el siglo XXI, el término “libre” no representa más que una abreviación de lo que se interpreta como “libre disposición”. Una escuela libre se asocia a la libre estructuración en un mercado que se abre a la expresión de la creatividad de las y los aprendices. Con el término desescolarización pasa algo similar. Hace 40 años se consideraba que procedía cuestionar la escolarización porque tenía poco futuro. Hoy desescolarizar cuestiona los espacios y las fuentes de autoridad.
Otra fuente de análisis es el significado y el uso que se viene dando a los términos “escuela pública”, y “escuela común”, o “básica”, cada uno con sus connotaciones. En sus orígenes, las “escuelas públicas” preparaban a los aprendices para una esfera pública social. Se diseñaban como puerta de acceso a la participación en acciones de gobierno local, regional o nacional. En un tiempo en el que pocos hombres, y menos mujeres, tenían la posibilidad de operar en el quehacer público, las escuelas estaban dirigidas a las “élite”. Con el tiempo, este significado de “público” se extiende a todo lo referente a los derechos de participación. Pero aun así, en la actualidad, en tiempos en los que todo el mundo tiene derecho a, o está capacitado para, ni la participación en la organización y regulación de las instituciones democráticas, ni las formas a las que la “escolarización pública” puede cooptar, están suficientemente acotadas.
El uso y la consideración de los términos “escolarización común” y “comprensiva”, se dibuja desde una percepción similar. La “escuela comprensiva” surge de una idea y una práctica de confluencia: “comprehender” diferentes variedades de escolarización bajo el paraguas simbólico de un único marco escolar que aspira a la creación de unos modelos, o arquetipos, de “escuela superior americana”. Pero la opción comprensiva no ofrece una misma trayectoria para todos los aprendices, antes bien, da cabida a una maquinaria sofisticada de ingeniería social con pretensiones de evitar uno u otro tipo de sectarismo, pero también para dar un servicio a todas las clases sociales y a todos los credos religiosos. Que este objetivo se haya conseguido o no, con respecto, por ejemplo, a la inclusión de estudiantes afroamericanos, es algo que se sigue cuestionando, aunque la escuela común y la escuela comprensiva, permanezcan en el tiempo como elementos importantes de una infraestructura abierta a nuevos sistemas de escolarización en clave de bienestar. Ahora bien, ¿puede considerarse que las ideas de armonización social y de una educación de techo único serán opciones eficientes y con un valor no solo simbólico sino práctico en un mundo globalizado?
Los tiempos han cambiado, y la provisión escolar para el siglo XXI no es, ni puede ser, la misma que la provisión escolar del siglo XIX, ni la de mediados del siglo XX. Se trata de períodos en el desarrollo educativo que se plantean en circunstancias diferentes2. Sus formas, propósitos y objetivos, los procesos y los recursos implicados están abiertos a debate de maneras variadas. El impacto de la educación a largo plazo mira más allá del momento, y se orienta hacia nuevos recursos para el aprendizaje. Ahora bien, lo hoy evidenciado es que las aspiraciones humanas que persiguen la consecución de formas de escolarización elemental, continuada y superior: gimnasios, colegios superiores, politécnicos y universidades..., incrementan la carga financiera del estado de bienestar. Y en situaciones de crisis, el desafío que se impone es buscar soluciones para soportar los costes añadidos de sustentar el bienestar. Sobre estas bases, las infraestructuras de la escolarización tal y como se han venido definiendo en la segunda mitad del siglo XX, figuran hoy cuestionadas.
La autoridad del profesorado
Durante el Renacimiento, la intervención de las/los maestros en la acumulación y transmisión de conocimiento, resultaba problemática. La idea de que maestros y maestras podían ser copias de autoridades superiores, como Erasmo o Lutero, despertaba la atención de las comunidades locales que querían establecer escuelas para el desarrollo de sus aspiraciones económicas y sociales. Con este fin, se podían producir unos textos que maestros/as, destinados en el pueblo, podían usar. Con el tiempo, esta solución de tamiz local se hace manifiesta en el léxico educativo y esto marca la distinción entre currículum y didáctica. En su forma más simple, el currículum refiere el qué de la enseñanza, y la didáctica el cómo de esta. Pero tomados de forma conjunta, el currículum y la didáctica se apoyan mutuamente. La didáctica referencia las metodologías que las y los maestros usan para mediar en la transmisión de una experiencia previamente codificada en clave curricular. Esto es, la didáctica formatea la opción para que el profesorado intervenga, ejercite su autoridad y elija sus estrategias educativas en el desarrollo de estos procesos. Y este halo profesional ha sostenido su autoridad. Como muestra, los decretos emitidos por los papas de la Iglesia, los monarcas y los parlamentos. Sobre la base de una autoridad (legislada y ejercitada), el profesorado ha ido acomodando sus estándares, su estatus, su estilo y forma de vida. Tanto es así, que la noción de autoridad asociada normalmente con la idea y práctica de un/a docente autónomo responsable, continúa vigente en el registro de la escolarización.
Pero procede ir más lejos. Maestros y maestras pueden tener garantizada su autoridad por decreto, pero también la ganan de los estudiantes, familias y compañeros. El valor de esta estima deriva de una apreciación subjetiva que se adscribe a unos atributos personales de prestigio directo, o indirecto, en un espacio de mercado. Su competencia didáctica manifiesta o también su autoridad didáctica, puede además circular de boca en boca. Pero esto no hace que completar la validación de las instituciones en valor de mérito, certificados y credenciales que se acumulan, informes valorativos de visitadores, supervisores, o inspectores escolares y otros. Todos los modos de validación en su conjunto: de particulares, de implicados, de agencias…, dan una radiografía de la experiencia y saber hacer acumulado y marcan el grado de cumplimiento. Entre unos y otros criterios de evaluación y de un modo conjunto, se da forma a un organigrama, o cartografía global, sobre cuál y cómo es el sustrato de capacitación, prestigio, experiencia acumulada, representación y desempeño del profesorado.
Una percepción relacionada con esto es que las y los maestros no son solo trabajadores, sino también profesionales, personas que tienen algo que profesar. Este vocablo, que se origina en un contexto religioso, como profesión de conocimiento público en relación a las creencias, representa que las y los aspirantes pueden, o no, ser admitidos como en una orden religiosa. Una idea relacionada con esto es la de que la enseñanza es una vocación, una llamada de Dios, una actividad de párrocos (llamados por Dios) que, merced a la divina energía, se benefician de su asistencia en el trabajo diario. Su trabajo está sujeto a un aura sagrada. Para el siglo XIX, sin embargo, en tiempos en los que al profesor/a se le valora por su actuación eficiente de acuerdo a unas percepciones de management científicoen la organización de unas prácticas escolares asociadas a una política de mercado, el alcance de esta infraestructura varía. Y esto representa que las fuentes que sustentan su autoridad se dirigen hacia formas y modos de aceptación pragmática “de lo que funciona” o se supone que funciona.
Pero ¿hasta qué punto pueden los seres humanos encajar en políticas de mercado? O en otro sentido, cuando la ciencia del management interviene en la organización de la escolarización: ¿qué ocurre con el profesorado? La referencia en este sentido deberá ahora derivar a los trabajos del ingeniero Frederick Winslow Taylor (1856-1915) quien analiza la co-producción de los trabajadores y de las máquinas en una industria de acero de Pensilvania (EE. UU.). Taylor publica “Los principios del management científico” en 1911. Y cien años después, la producción de profesores/as se hace aún eco del trabajo de Taylor y de las “teorías del management científico”. Según esto, el trabajo del maestro/a se diseña por unas agencias centrales formateadas bajo principios de aprendizaje por imitación. Su experiencia se desarrolla después en las tiendas de venta de la educación escolar. A partir de aquí, las líneas de producción evolucionan, y maestros y maestras se remodelan mediando nuevas especificaciones de lo que cuenta como enseñanza y aprendizaje.
La opción de validación pragmática que de aquí puede derivar, se apoya mayormente en regímenes de “testing” y de análisis de los resultados. Pero, con esto, los procedimientos de estimación de determinadas credenciales consideradas importantes, en relación al prestigio docente, pueden perder significado. Así acontece, por ejemplo, con la idea asociada a lo que en puridad representa el ejercicio profesional responsable, vocacional, de saber y querer hacer. Éste, en una apreciación global, se desplaza hacia concepciones más estrechas y cortoplacistas de cumplimiento y de verificación3.
Pero ¿cómo afecta esto al desarrollo curricular? Y ¿qué implicaciones tiene esto bajo una u otra actitud profesional? Las respuestas posibles que aquí se abren dependerán de cómo se interpretan las relaciones entre ejercicio profesional y desarrollo de unos contenidos curriculares. En muchos países europeos estos aspectos se interpretan a la luz de posibles relaciones entre currículum y didáctica. En la cultura angloamericana, el debate se inclina por priorizar el poder del currículum sobre las opciones de ejercicio profesional docente, y/o sobre el arte de la enseñanza. Desde posicionamientos angloamericanos, lo importante es vehicular paquetes curriculares a prueba del profesorado4. Pero esto provoca una cierta marginación del profesorado, de forma similar a lo que ocurría entre los años 1960 y 1970 con el aprendizaje programado y con el aprendizaje computacional por los años 19905. Tanto es así que la mayoría de las fuentes en lengua inglesa prestan poca atención al contexto didáctico entendido como conjunto de procesos y de recursos identificables como métodos de enseñanza escolar.
Pero frente a algunas tendencias que limitan la actuación docente, existen otras que aspiran a valorar su desempeño autónomo sobre el currículum. Esta posición encuentra sustento en el dicho de que: “no existe desarrollo curricular sin desarrollo profesional docente”. Conciliar unas y otras tendencias no es una tarea fácil, aunque una opción factible de solución podría ser la de volver a la idea medieval que se apoyaba en la particularidad de que el maestro de escuela es el currículum (criterio que se trata con más detalle en capítulos sucesivos) para darle un nuevo tamiz en el que el/la profesor/a, ya fuera científico, artista, escritor o demócrata, encarna una conducta. En lugar de esto, sin embargo, el estado actual de la cuestión sugiere que las actuaciones curriculares y las actuaciones didácticas se contextualizan en campos no del todo bien delimitados. Y esto dificulta su adaptación a las situaciones escolares y educativas del siglo XXI.
Desde posicionamientos de organización científica que encajan con las ciencias del management, el desarrollo profesional docente plantea interrogantes para las pretensiones de la educación y de la escolarización a futuro. ¿Se trata acaso de una opción de acumulación de unos bienes privados que, por agregación, pueden contribuir al desarrollo económico y al incremento de la fortuna de las comunidades y de las naciones? Y si esto es así, ¿existe alguna garantía de que los seres humanos puedan proveerse de unos bienes (de seguridad, por ejemplo), para compensar el vacío de los cambios sobrevenidos (esperados, o no esperados), en sus vidas: desempleo, discapacidad, retiro…? A este respecto, cualquier presunción que se sustente en la idea y la práctica de que un mercado educativo se puede regular por sí mismo, se olvida (interesadamente) de que la educación y la escolarización no pueden entenderse como sistemas cerrados. Luego la pregunta que corresponde hacerse es si el destino de los seres humanos es el de vivir para el trabajo, o trabajar para vivir, porque desde pretensiones de mercado, esta controversia tiene diferentes y dudosas valoraciones.
Pero en cualquier caso, ¿dónde reside la vocación y el profesionalismo docente en un mundo de control tecnológico cuya prioridad es eliminar diferencias entre trabajadores y producir aprendices cualificados? Y ¿cómo afecta esto al currículum y la didáctica, cuando el currículum se dibuja desde las grandes agencias, y se reordena en textos, esquemas organizados y requisitos de evaluación, cual proceso propio de manufactura fabril y cuando, por otro lado, el control didáctico se resume una actividad de mediación de fácil manejo? Pero si la escolarización se rediseña para que la transmisión de la experiencia pueda quedar garantizada sin requerir de una ciencia para su transmisión ¿sobrarían entonces los planteamientos didácticos?
En este punto y buscando apoyo en estrategias de management, una de las tendencias que hoy corresponde tener especialmente en cuenta es todo lo relacionado con el medio de aprendizaje organizado en recetas online. El medio de aprendizaje, como nueva infraestructura de y para la escolarización, cubre todo el espacio didáctico y curricular al eliminar cualquier interferencia relacionada con la fragilidad humana en el proceso de transmisión y de acumulación de la experiencia. Sin embargo, la dignidad humana, y la paralela fragilidad humana, subvierte y altera la perfección de cualquier reforma en esta línea. El profesorado y el alumnado tienen su propia mente, y los seres humanos somos capaces de usar la mente para identificar nuestros propios objetivos y para establecer y encontrar nuevas relaciones con la experiencia pasada. Tenemos muchas y todas las recetas, sabemos cortar y pegar, pero ¿con qué nos quedamos?
Escolarización y vida pública
¿Es la escuela solo una institución accesoria para el desarrollo humano?, o ¿es acaso una institución en la que las y los humanos identificamos nuestros propios objetivos y marcamos nuestra trayectoria personal? En sus orígenes (siglos XV y XVI), la escolarización (moderna) tenía unos objetivos públicos. Desde entonces, se ha venido organizando de diferentes maneras en diferentes contextos. Durante el Renacimiento, por ejemplo, las escuelas independientes británicas, como la Eton (1440) y la Harrow (1572), se identificaron como escuelas públicas porque preparaban a aprendices varones para la vida pública. Estas escuelas, que servían los intereses de las clases comerciales y mercantiles, preparaban a la juventud para el ejercicio del poder, la política y el gobierno a todos los niveles. Esto es, preparaban las “élites” en tiempos en los que pocos hombres, y menos mujeres, tenían libertad o autoridad, para ejercer su influencia en la esfera pública. A partir de estas primeras experiencias, y durante siglos, las escuelas y la escolarización han tenido su relación particular con la esfera pública y, en este contexto, jugaron un rol en la provisión de servidores públicos: administradores coloniales, servidores civiles, jueces, maestros…
Tras estas experiencias previas, procede que situemos a los sistemas educativos nacionales del siglo XIX bajo un prisma de cambio avalado por unos valores pedagógicos y por unas prácticas didácticas que siguen, o derivan,de tiempos de la Ilustración, y también de tiempos de auge del republicanismo. La creación de las escuelas comunes, a mediados del siglo XIX, primero en Nueva Inglaterra (N.O. de los EE. UU.), y después, más extensamente en los EE. UU., y en Europa, marcó una nueva respuesta. Lo que justificaba la opción escolar común, era el criterio de armonía y el no sectarismo. Estas escuelas servían para todas las clases y credos, pero también subyacía la enseñanza de unos valores protestantes y una ética del trabajo. La controversia se abrió, sin embargo, cuando en Nueva York y en Filadelfia, emigrantes católicos y nativos americanos, objetan la versión de la Biblia del rey Jaime.
A partir de entonces, las escuelas comunes trazan una continuidad hacia las escuelas comprensivas. Y éstas, como solución de gestión a las debilidades sectoriales del ideal de escuela común, se organizan en los EE. UU. el primer tercio del siglo XX. La aspiración, en este caso, era la armonía social mediando la confluencia de diferentes trayectos de escolarización en un único campus. Las escuelas comprensivas, en su pretensión de amoldar diferentes trayectorias, no así de abrir un camino común de aprendizaje para todos y todas, ofrecían una maquinaria sofisticada para buscar un balance y una reconciliación entre: armonía social, reordenación educativa de la diferencia, y selección social. Pero, esta aspiración comprensiva que ha tenido gran influencia el siglo XX, ¿la tendrá también el siglo XXI? ¿Cuál puede ser la relación óptima entre armonía social y desarrollo democrático? ¿Cómo se puede democratizar mejor una institución pública? Y, ¿qué tiene que comprehender la escuela para esto?
Para el siglo XXI, el significado de la esfera pública que caracterizó los siglos XV y XVI se ha transformado. La extensión del sufragio, y la re-configuración de la política nacional, local e internacional, empuja a que todos los adultos tengamos un rol en la organización y regulación del desarrollo democrático y en el crecimiento de la sociedad civil. Con posterioridad, la participación, la comunicación y el desarrollo de actividades sociales, se apoyan en redes: teléfonos inteligentes, facebook, twitter… Los tiempos han cambiado y la provisión escolar para el siglo XXI no puede ser la misma que el siglo XVI o el siglo XIX. El siglo XXI, las cuestiones organizativas, las premisas y los requerimientos, son otros, y si en el pasado correspondía dar respuesta a las circunstancias políticas, económicas, y de orden social cambiante, para el siglo XXI la provisión escolar no se resume a los usos y aspiraciones de la “élite” social (como antaño). Mientras, y además, ya desde el siglo XX las comparativas internacionales interfieren y hacen poca justicia a la toma en consideración de la diversidad de orígenes, historias y condicionantes de unas y otros ante la escolarización.
Vivimos en una era marcada por grandes debates relacionados con la finalidad de la educación comparada y el significado de las comparativas internacionales. Pero son tiempos en los que también encaja repensar las funciones de la educación y de la escolarización bajo nuevas infraestructuras que respondan al ideal de los tiempos de preparar personas creativas, flexibles y multi-alfabetizadas, respetando para ello las diversas capacidades y ritmos de aprendizaje. Desde el siglo XX, vivimos tiempos de un modelo de crecimiento económico en un contexto de división internacional del trabajo, y de desregulación de las actividades, que se apoya en corporaciones transnacionales y en continuos flujos de capital. Pero además, el modelo de crecimiento económico que hoy se expande figura ligado a una mayor agilidad en las comunicaciones, el abaratamiento del transporte y el movimiento continuo de personas y de negocios.
La tensión entre contracción y apertura de los sistemas, a día de hoy, no significa, ni puede ser traducible, a que lo más apropiado sea hoy estandarizar y regular el desarrollo educativo desde premisas neoliberales. Sustentándonos en valoresde justicia social, de derechos humanos, de comprensión y de respeto mutuos, se puede justificar la preparación de unas y otros para confrontar un orden universal poscolonial en clave de participación y de diálogo. El crecimiento de la oferta educativa, una vez garantizados unos niveles de escolarización elemental para el siglo XVIII, abrió el camino a la organización de la enseñanza secundaria en el siglo XIX y a la organización de la escolarización comprensiva en el siglo XX. La expansión posterior hacia la formación continuada, la recualificación, y la educación para toda la vida dibuja hoy un panorama abierto a nuevos tiempos de globalización: ¿podremos bajo este prisma confrontar los requerimientos y las demandas del futuro?
Globalización y soluciones de mercado en educación
En la larga trayectoria de la escolarización hacia su democratización, aparecen nuevos nubarrones para el siglo XXI: los costes de la escolarización aumentan porque más gente aspira a unos servicios escolares en los que permanece más tiempo. Mientras tanto, las comunidades se vuelven reticentes a financiar el aumento de gasto derivado de un mayor acceso a los recursos públicos. Una solución a este problema, y una opción que busca aminorar las cargas del estado de bienestar, consiste en desplazar la escolarización de la esfera pública, y contemplarla como un bien, o recurso privado, de fácil acceso y provisión para unos clientes potenciales. Este tipo de argumentación admite la liberalización de los servicios escolares y minimiza la contribución del Estado como inversor en la educación pública. Pero esto representa asumir que el avance de la especie humana se propicia a través de un conjunto de acciones que los seres humanos han de emprender sin injerencia estatal. Con el recurso al mercado, las y los aprendices evolucionan a clientes que pagan por los beneficios que adquieren. Lo que se espera es que inviertan en su futuro y que no confíen para ello en la inversión pública. Pero la consecuencia es que esto agota las premisas de sostenibilidad de los servicios sociales: escuelas, salud, pensiones…, mientras las acciones de las agencias (gubernamentales, u otras), que debieran actuar como administradoras del deseo colectivo de la población, no tienen encaje.
Esta línea de pensamiento y de acción favorable a relegar la acción estatal, se apoya en una nueva infraestructura, e introduce nuevos términos en el léxico escolar: privatización y mercado educativo. La privatización reduce la escuela a un bien privado que, en cuanto a tal, contribuye al bienestar general de la sociedad según estas posiciones. Pero presupone que el avance de la especie humana se deja al auspicio de una serie agregada de acciones individuales. Esta opción representa ayudar a los gobiernos a entregar más servicio con menor coste6. Las innovaciones que se introducen se juzgan así bajo el prisma de: ¿cómo se puede sacar mejor provecho de la inversión escolar mediando la privatización y el mercado? Y la consecuencia que deriva de esto es que el debate educativo y escolar pasa a ser dominado por contables, economistas y consultores, quienes ayudan a los gobiernos y a las agencias nacionales, y supranacionales, a justificar el valor y la rentabilidad de su inversión en la ordenación educativa y escolar. Iniciativas a este respecto se reafirman bajo determinadas formas de organización y gestión de contratos, de gestión por representación, sistemas de “leasing”, manejos de datos, monitorización de la gestión escolar desde premisas de delegación de servicios... Se trata de opcionesque se supone que, por deriva (quizás no tan real), garantizarán la viabilidad, validez y supervivencia del sistema escolar, a largo plazo.
Esta obra no pretende enjuiciar el alcance del modelo de mercado en educación y las casuísticas que han ido perfilando este movimiento en el tiempo en toda su profundidad porque esto es algo que figura ampliamente recogido por otros autores (en particular, Stephen Ball, 2007). Sí procede destacar, sin embargo, que los rasgos definitorios de este modelo marcan el regreso al romanticismo que auspició el liberalismo y sus ideas de libertad de mercado que plantean, por lo menos, cuatro importantes cuestiones. La primera de ellas es si es razonable devolver la escolarización a un territorio de libre mercado. Este tema nos llevaría a polemizar sobre si el mercado, correctamente manejado, puede estar ineludiblemente exento de regulaciones, y libre también del impacto de fuerzas sociales externas, e inesperadas, de las cuales no puede protegerse. Y nos llevaría también a polemizar sobre si las políticas de mercado en educación pueden resumirse, y enmarcarse, en un mero eslogan catalogable como “libre” cuando probablemente quedarían mejor descritas como fuerzas de “quasi mercado”, que operan desde dentro y son reguladas desde dentro por las mismas fuerzas externas que han dirigido la escolarización a lo largo de toda su historia7.
La segunda cuestión, es si los modos de organización del pseudomercado de la educación, según sea la influencia de unos objetivos y unas regulaciones externas inesperadas, encajan con los deseos de los potenciales compradores y vendedores de los servicios educativos. Ésta es una cuestión que se plantea con claridad, y se moviliza al máximo, cuando los mercados no son libres. La tensión en la oferta y la demanda de los servicios educativos lleva a que su provisión resulte afectada por las distorsiones que derivan de las interferencias de y entre los diferenciales de poder. Un mercado no es un sistema cerrado. La libertad de mercado puede ser ilusoria, porque cualquier concepción reformista, sobre estas claves, no toma en cuenta los factores externos inesperados (véanse los recientes financieros) que pueden distorsionarlo. Pero también figura mediado por la intervención de unos operativos humanos que pueden hacer huelga, descuidar el manejo adecuado de los protocolos organizativos, reorientar la maquinaria escolar hacia pretensiones personalistas, interesadas y corruptas, o recurrir a la venta de servicios en clave de marketing, no así de realidades tangibles.
La tercera cuestión es reflexionar sobre uno de los argumentos utilizados por los defensores del mercado en educación: los recursos escolares que se ofrecen a la venta encajan con las previsiones de lo que debe y puede hacerse y están garantizados de antemano. La vulnerabilidad de este razonamiento es clara. ¿Cuáles son los propósitos de la escolarización? ¿Son solo aspiraciones a corto plazo: calificaciones del trabajador/a, por ejemplo? La privatización ¿encaja con los verdaderos propósitos de la educación y la escolarización? El empeño de inculcar conocimientos, habilidades y destrezas tradicionales —lectura, escritura y aritmética: “lo básico” (back to basics)—, ¿alimenta la confusión por la relación dual que se establece entre pretensiones del neoliberalismo y desarrollo de prácticas conservadoras? ¿Dónde queda la promoción de los valores humanos públicos, valores posiblemente difusos, pero interconectados y jerarquizados: promoción y desarrollo de la democracia y la ciudadanía, por ejemplo? ¿Será posible moverse con plasticidad de un extremo a otro? ¿Puede acaso deducirse que la adquisición de habilidades, y de valores ciudadanos, se garantiza como resultado de una acumulación simple de rendimientos de aprendizaje a corto plazo? Tratándose de los objetivos a largo plazo, ¿se dan estos por sí solos? Si se acomodan en prácticas a corto plazo: enseñar a través de la aritmética, por ejemplo, ¿qué significa esto en terminología curricular? ¿Es posible vehicular un currículum libre de valores con estrategias a prueba del profesor? En un sistema democrático, ¿podrán las y los aprendices buscar una cualificación sin contrapartidas morales?
La cuarta cuestión que corresponde considerar es que un modelo de mercado que parte de la presunción de que entrega lo que promete, es endebleen terminología educativa. ¿Cómo puede un sistema cerrado incrementar la fortuna de las naciones y los pueblos?8. El mercado no está libre de presiones porque las regulaciones ocultas afectan a la libertad de un comprador obligado a aceptar disposiciones que se supone le llevarán al logro de unas metas, no previsibles, ni previstas, ni del todo de excelencia. En un quasi mercado, en contextos de circunstancias variables, los resultados previstos y planificados sobre el papel, no son nunca los reales. ¿Acaso existe alguna opción para que los seres humanos puedan acceder a unos bienes educativos que les preparen para afrontar cambios inesperados en sus vidas: desempleo, discapacidad, enfermedad crónica? La presunción de que el mercado cuida a todos: compradores y vendedores, que se apoya en la consciencia y en la prestancia humana para reflexionar y sacar las pertinentes consecuencias de las opciones de vida accesibles, no se sostiene, porque esto significa confiar en las cualidades humanas de libertad y creatividad que, lamentablemente, no han sido visibles en los más de quinientos años de historia de la escolarización.
Libertad y creatividad en la educación y la escolarización
Todo aprendizaje incluye un proceso de búsqueda, y la búsqueda apoyada en la creatividad favorece experiencias libres. En un mundo abierto, la creatividad es también una característica escolarizadora, porque si las escuelas son consideradas únicamente como maquinarias de aprendizaje: ¿cómo habrá que rediseñarlas para confrontar el futuro? Algunas de estas cuestiones plantean un espacio de relaciones complejas entre currículum y didáctica, como también entre educación y escolarización. De hecho, Paulo Freire (1921-1997) planteó estos asuntos. Su Pedagogía del oprimido (publicada en portugués en 1968) trata de las diferencias entre opresores y oprimidos, y apuesta por una pedagogía que recupere su sentido de humanidad y que permita a las y los oprimidos superar los modelos de sus opresores.
Freire, apuntaba a las diferencias entre educación y escolarización y a las relaciones entre currículum y didáctica. Elevaba su mirada a cómo funcionaba el control de la distribución de la diferencia y la desigualdad en aquellas sociedades en las que las y los oprimidos eran simplemente objetos en el juego de poder de la “élite”. La conclusión a la que Freire llegaba era que había que superar las premisas de funcionamiento de “la escuela moderna” para aspirar a formas de educación que permitieran a las y los oprimidos rechazar los modelos de sus opresores. Para ello proponía desarrollar nuevas pedagogías que permitieran a las y los oprimidos expresarse y desarrollar su humanidad. La obra de Freire (traducida al inglés y al español en 1969), insiste en el aprendizaje a través del estudio para comprender la experiencia humana, su política y su historia. Según esto, los seres humanos pueden hacerse y rehacerse a sí mismos, devenir conscientes de su lugar en la sociedad y posicionarse en el desarrollo de sus potencialidades.
En su Pedagogía del oprimido, la libertad en la educación tiene un significado para el futuro de la educación y la escolarización. Esto afecta a aquellos aspectos ligados a la reflexión y la acción curricular, como también a los aspectos didácticos. Pero ¿existe algún consenso sobre cómo se puede liberar a las y los aprendices de asumir la diferencia y la desigualdad?, o igualmente, ¿podemos globalizar las ideas de Freire más allá de su marco de referencia en la educación de adultos y llevarlas a un territorio de reflexión post-colonial? Y si las reflexiones de P. Freire contextualizadas un tanto al margen de la escolarización obligatoria, tienen un significado como pedagogías de y para la liberación y se abren al desarrollo de prácticas de libertad, en este camino hacia la liberación, ¿se puede, o no, relegar la precaución de Freire sobre si pueden tener validez los aprendizajes que se construyen al margen de unas políticas y una historia determinada? Bajo esta percepción, las reformas que algunos gobiernos adoptan: ¿pueden o no, catalogarse como aldeas Potemkin, como fachadas con pretensiones a corto plazo que solo despiertan la curiosidad de visitantes educativos?
Con el desarrollo de la globalización, y la paralela homogeneización del conocimiento, el mundo educativo ha cambiado desde la realidad que Paulo Freire vivió. Desarrollar el currículum, acomodar las diferentes pedagogías y adaptar las acciones didácticas a los contextos educativos en cada circunstancia, abre un margen para el desarrollo de la libertad y la creatividad en el saber y querer hacer profesional. Interpretar el pensamiento y la acción de Freire bajo premisas actuales, es pues un auténtico desafío y una condición de progreso. Con el discurrir de los tiempos, el impacto de las ideas de P. Freire ha podido atenuarse. Sin embargo, su defensa del aprendizaje emancipatorio obliga a reexaminar la política y la historia de unos tiempos, en mutación, en los que la consideración de que la libertad se puede conseguir merced a la intervención del mercado en la educación, es cuanto menos cuestionable.
La globalización ha creado un nuevo contexto para volver la mirada al trabajo de P. Freire. Y marca un espacio que va más allá de las sinergias de ordenación burocrática implícitas a unos modos de control escolar y de transmisión de encargos “a prueba del profesor”. Los requerimientos externos para con la escolarización, los requerimientos a favor de un hacer político mimético de lo que otros hacen, y lo que siempre se ha hecho, marcan una lejanía de y para cualquier práctica de la libertad. El criterio de que todos y todas somos diferentes: diversidad y diferencia, no presupone que ser diferente justifique el apoyo a la segregación o la exclusión. Todas las diferencias, incluso las genéticas, ofrecen potencialidades de desarrollo humano, y las diferencias son una fuente de creatividad y de libertad, no de negación o degeneración. Es así pues que, con el recurso a la educación, con el desarrollo de prácticas pedagógicas de libertad, las limitaciones se crean en y desde la política cotidiana, en el día a día, tal y como sostenía Freire.
Las personas podemos autoconcienciarnos y autorregularnos para reconstruir nuestra experiencia. Pero la mente humana, formada en un clima de libertad, está abierta a la comprensión de actitudes ideológicas distinta, y a la creación de una visión del mundo que abre puertas a acoger la diversidad física, social o conductual. Descubrir cómo estimular al profesorado y a quienes aprenden para que desarrollen un pensamiento amplio sobre la diversidad que les haga capaces de interpretar e integrar las múltiples formas de ser y de pertenencia, y para que acepten la experimentación y la re-modelización del conocimiento en sus múltiples aplicaciones9, es hoy un gran desafío. Y las opciones que cobran protagonismo para impulsar nuevos rumbos formativos en el siglo XXI, dibujan una orientación hoy evidenciada a favor de posiciones constructivistas sociales en relación al desarrollo visionadas desde posicionamientos post coloniales que dan un valor a la inclusión de las diferencias de género, raza, clase social, identidad, credo, diferencias culturales…, y al desarrollo de múltiples y multi —alfabetizadoras pedagogías.
Lo global y lo glocal: ¿Opciones de futuro?
Durante el siglo XIX, la agenda de reforma se organiza en muchos países para dar sustento a unas identidades nacionales ligadas a la noción de libertad política. Las guerras napoleónicas (1803-1815), llevaron a que tanto ganadores, como perdedores, aspiraran a reformar sus versiones escolares. Por aquel entonces se consideraba que la escuela era esencial en el proceso de renovación nacional, y la creación de unos sistemas escolares para fortalecer las identidades nacionales, en países como Francia y Alemania que sufrieron las guerras napoleónicas, dio como fruto el desarrollo de diferentes curricula nacionales, diferentes sistemas de enseñanza, diferentes modelos de formación, de selección y de promoción del profesorado, pero también, diferentes modelos de distribución de la diferencia y de la desigualdad10.
Avanzado el siglo XIX, las cuestiones de identidad nacional evolucionaron hacia los estudios comparativos. Esto marca el aumento de los registros estadísticos. En Escocia, por contextualizar un ejemplo, los registros estadísticos llegaron a ocupar 21 volúmenes entre 1791 y 1799. Con la estadística como ciencia incipiente por la época, crece el interés de los estudios comparativos entre naciones. Las administraciones optan por recopilar información sobre asistencia escolar y sobre recursos educativos y para ello se sirven de análisis estadísticos.
Desde entonces, el elemento comparativo en la organización de la provisión escolar ha permanecido abierto y se ha extendido aún más a todo lo largo del siglo XX. La elaboración del estudio de las variaciones nacionales de la diferencia y la desigualdad figura como un primer paso en la orientación hacia la educación comparada. La Asociación para la evaluación de los logros educativos (IEA), se creó en 1958 como Asociación independiente de las instituciones nacionales de investigación y de las agencias de investigación gubernamentales. La IEA pretendía establecer qué regulaciones tenían, o podían tener, unos efectos en el aprendizaje, y en uno u otro sistema educativo particular. Con posterioridad, este tipo de investigaciones se desarrollan bajo los auspicios de la OCDE. El Programa Internacional de Evaluación del Alumnado (PISA), por ejemplo, toma forma bajo las premisas de posibilitar la compilación de una información internacional organizada para establecer rankings de resultados y sistemas de catalogación que pueden ser examinados por las administraciones con aspiraciones de lograr una mejor y más alta valoración11 a efectos comparativos.
La validez de los resultados sobre la base de comparaciones internacionales es hoy difícil de discernir. Cierto es que las organizaciones nacionales hacen escrutinio de sus resultados particulares mientras que la atención internacional se centra en establecer ligas que refieran los resultados educativos agregados de cada nación. Esto provoca un doble escrutinio nacional e internacional, que levanta tensiones entre: agencias
