Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung: selbstorganisiert und digital? E-Book

Joanna Burchert

• Herausgeber: tredition
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 227

Beschreibung

Das Buch stellt Kernaussagen aus Interviews mit Lernenden, Weiterbildner*innen und Bildungsmanager*innen zu beruflicher Weiterbildung zusammen. Dabei geht es vor allem um die Frage, was gutes Lernen Erwachsener ist, welche Rolle Selbstorganisation dabei spielt und wie Digitalisierung die berufliche Weiterbildung durchdringt - auf methodischer Ebene, aber auch als gesellschaftlicher Einfluss. Wir laden vor allem Gestalter*innen beruflicher Weiterbildung, Studierende und Forscher*innen zum Stöbern, Recherchieren, Inspiriertwerden ein.

Leseprobe

Joanna Burchert, Rasmus Grobe, Lena Setzepfand, Sebastian Schuster, Elina Fläschner

Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung: selbstorganisiert und digital?

Fallvignetten zum Lernen „mit und ohne“

© 2018 Joanna Burchert, Rasmus Grobe, Lena Setzepfand, Sebastian Schuster, Elina Fläschner

Verlag und Druck: tredition GmbH, Hamburg

ISBN

Paperback:

978-3-7469-6986-2

Hardcover:

978-3-7469-6987-9

e-Book:

978-3-7469-6988-6

Das Werk, einschließlich seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlages und des Autors unzulässig. Dies gilt insbesondere für die elektronische oder sonstige Vervielfältigung, Übersetzung, Verbreitung und öffentliche Zugänglichmachung.

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 21IAWB044A gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen.

Der vorliegende Bericht liegt auch als kostenfreie PDF vor und wurde z.B. auf den Webseiten https://www.pedocs.de/, https://www.lernenneu-denken.de/ und bei ResearchGate publiziert.

INHALT

Einleitung

Fallvignetten-Lesepfade

Die Fallvignetten

Fallvignette 1: Florent - „learning by Erfahrung“

Fallvignette 2: Anne - „Google ist dein Freund“

Fallvignette 3: Ralf – „es hat Spaß gemacht, es war praxisorientiert, super. Ende vom Lied: die sind fast alle durchgefallen“

Fallvignette 4: Ruth - „Wie macht man überhaupt […] Dinge so, dass sie für andere Leute spannend sind und man was dabei lernt?“

Fallvignette 5: Manni – „Ich glaube, das ist wirklich ein geiles Konzept, selber zu machen und sich einen Weg zu legen und sagen: okay, ja, das hat mich ans Ziel geführt“

Fallvignette 6: Hartmut – „Was man sehr schnell gemerkt hat, ist, […] dass es nicht reicht, dass man die Kamera draufhält und einen […] Dozenten filmt“

Fallvignette 7: Monique – „es gibt manchmal auch erstaunlich wenig Phantasie bei Leuten, die in dem Bereich arbeiten, was man damit alles anstellen kann“

Fallvignette 8: Edwin und Eva - „die Motivationslage ist hier die Grundthematik“

Fallvignette 9: Angelika – „die lernen viel selber, aber man muss die schon an die Hand nehmen als Lernbegleiter“

Fallvignette 10: Lisa – „also ich finde Weiterbildung muss, damit sie effektiv wird, die Möglichkeit bieten, dass ich sagen kann: hmm, passt irgendwie zu mir und meinem Alltag, meiner Aufgabe“

Fallvignette 11: Uli – „Inhalte so anbieten, dass Leute da […] selbstbestimmt durchgehen können“

Fallvignette 12: Thilo – „über Interaktion, Machen und Tun“

Fallvignette 13: Bernd - „wenn ich bestimmte Effekte erleben will, dann muss ich [sie] auch lebsam machen“

Fallvignette 14: Thomas – „Also das größte Problem ist, am Ball zu bleiben“

Fallvignette 15: Paul – „die Rolle auch nochmal zu reflektieren, dafür ist die Weiterbildung einfach auch sehr sehr gut“

Fallvignette 16: Tim – „Du bist eigentlich immer daran gewachsen, was du gerade für ne Aufgabe hattest“

Fallvignette 17: Tanja - „Reflexionsimpulse, damit sich die Leute selbst ein gutes System schaffen können“

Fallvignette 18: Konrad – „man kann sich das erst vorstellen, wenn man selber mittendrin war“

Fallvignette 19: Simone – „Die Technologisierung […] widerspricht eigentlich meinem Lernverständnis von Ganzheitlichkeit“

Fallvignette 20: Basil – „Du kannst auch keine digitalen Angebote entwickeln, wenn du nicht selbst so drauf bist“

Methodische Beschreibung der Erstellung der Fallvignetten

Raum für eigene Notizen

Einleitung

Wie lernen Erwachsene für und in ihrem Beruf? Wie hat sich die Praxis der Weiterbildner*innen durch digitale Medien und die Digitalisierung der Arbeitswelt verändert? Was ist in der beruflichen Weiterbildung aus der Idee geworden, selbstorganisiert (oder selbstgesteuert oder selbstsorgend) zu lernen? Das waren zentrale Fragen in unserem Projekt DiEDa - „Entwicklung einer Weiterbildungsdidaktik für selbstorganisierte Lernprozesse mit Fokus auf lernerorientierte Differenzierung und unter sinnvollem Einsatz von digitalen Medien“. Das Projekt wurde von November 2015 bis Dezember 2018 durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen des Programmes „Innovative Ansätze zukunftsorientierter beruflicher Weiterbildung im Förderbereich Berufliche Weiterbildung“ (InnovatWB) gefördert. Unsere Forschungsgruppe bestand aus wissenschaftlichen und studentischen Mitarbeiter*innen des Institut Technik und Bildung der Universität Bremen (ITB) und der Bildungswerkstatt für nachhaltige Entwicklung (BiWeNa) in Verden.

Menschen lernen durch Lesen, Zuhören, im sozialen Kontakt, über das Fernsehen etc. – neuerdings auch über digitale Medien. Sie lernen intentional über Dinge, die sie interessieren, oder nicht-intentional, quasi „nebenbei“, weil das Lernen Teil ihrer Problemlösepraxis oder ihrer Entwicklungsaufgaben als Erwachsene ist. Für den Kontext formaler Bildungsangebote stellt sich die Frage, wie dieses selbstorganisierte Lernen in eine Didaktik eingebunden werden kann. Im Rahmen des Projektes wollten wir die Konzepte einer berufsbezogenen Weiterbildungsdidaktik selbstorganisierten Lernens fortführen, indem wir

• den Forschungsstand zum beruflichen Lernen Erwachsener mit besonderem Fokus auf die Nutzung digitaler Medien und selbstorganisierte Lernprozesse aufarbeiten;

• den Zusammenhang zwischen Entwicklungsaufgaben, Lernverhalten und Lernwiderständen bei erwachsenen Lernenden untersuchen;

• Erkenntnisse über pädagogische Selbstkonzepte, epistemologische Überzeugungen und die didaktische Praxis Lehrender in Bezug auf selbstorganisierte Lernprozesse und den Einsatz digitaler Medien gewinnen.

Ein Fazit, das wir aus dieser Forschungsarbeit zogen, lautet: einfache Antworten und elaborierte konkrete Konzepte zum Einsatz selbstorganisierten Lernens mit oder ohne digitale Medien gibt es kaum - zumindest nicht im Kontext (beruflicher) Weiterbildung. Es gibt aber pädagogische Leitideen, die sich wie ein roter Faden durch die Erzählungen vieler Weiterbildungs-Teilnehmer*innen, Weiterbildner*innen und Bildungsmanager*innen ziehen. Dazu gehört, dass selbstorganisiertes Lernen durch Freiräume für Interaktion, durch sinnvolle Strukturierungen und ihre Transparenz sowie durch Anregungen zur Reflexion unterstützt werden kann. Formale Weiterbildungen stellen selten den einzigen Zugang zum Lernen dar, sondern sind Teil einer persönlichen Lernumgebung. Die Kursgestaltung wiederum wird maßgeblich geprägt durch das Thema, das Lernziel, die Zielgruppe und die konkreten organisatorischen Bedingungen. Vor diesem Hintergrund wichen wir von der Idee einer übergreifenden didaktischen Modellentwicklung ab und wählten den Ansatz der Fallvignetten, um unsere Forschungserkenntnisse zu publizieren und um zum praktischen Nachdenken über die Gestaltung beruflicher Weiterbildung anzuregen. Unsere Fallvignetten sind ein Versuch, den Arbeits- und/oder Lernkontext, die Argumente und die Praktiken von jeweils einzelnen Weiterbildungs-Teilnehmer*innen, Weiterbildner*innen und Bildungsmanager*innen festzuhalten; sie sind also Zusammenfassungen von Interviews. Ergänzt werden diese Zusammenfassungen um Reflexionen des Forschungsteams zu jenen Facetten des Interviews, die uns am meisten beschäftigt haben. Manchmal – nicht immer – beinhalten solche Reflexionen Anknüpfungspunkte an die methodische oder bildungstheoretische Fachliteratur oder an einzelne Heuristiken wie das SAMR-Modell.

Wir publizieren die Fallvignetten, weil wir hoffen, dass sie

• von Weiterbildenden und Bildungsmanager*innen als Anregung oder auch Bestätigung für das eigene Handeln gelesen werden;

• Inspirationen für Lernende beinhalten;

• Studierenden und Forscher*innen im Bereich der Beruflichen Bildung und der Erwachsenenbildung einen vitalen Einblick in das Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung erlauben.

Zudem können die Fallvignetten das Nachvollziehen unserer als Synthese z.B. in Blogbeiträgen, Artikeln 1 und Vorträgen getroffenen Schlussfolgerungen erleichtern und als „reflexive accounts“ einer kritisch-sozialwissenschaftlichen Forschung dienen (Langer 2013) .

Wir laden Sie damit ein, einerseits unseren Blick kennenzulernen, andererseits im Sinne des dialogic turn selbst zu deuten, zu hinterfragen, neue Sichtweisen auf das Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung zu entwickeln und gerne auch mit uns in Verbindung zu treten. Schreiben ist Silber, Verlinken ist Gold!

Bremen im Oktober 2018

Joanna Burchert, Rasmus Grobe, Lena Setzepfand, Sebastian Schuster, Elina Fläschner

1 Als Forschungsteam nahmen wir die Fallvignetten als Grundlage für die folgenden Artikel:

Burchert, Joanna; Grobe, Rasmus (2017): Herausforderungen bei der Implementierung digital gestützter beruflicher Weiterbildung. Die Sicht von WeiterbildnerInnen und BildungsmanagerInnen auf Strukturen, kulturelle Praktiken und Agency., Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. 30, 2 - 8. http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/17-30/meb17-30.pdf

Burchert, Joanna und Grobe, Rasmus (2017). Crossing Boundaries to Enhance Sustainability in Construction. In: Kaiser, Franz & Krugmann, Susan (Eds.). Social Dimension and Participation in Vocational Education and Training. Proceedings of the 2nd Conference „Crossing Boundaries in VET“, p. 105-107. University of Rostock. https://www.ibp.uni-rostock.de/fileadmin/uni-rostock/Alle_PHF/IBP/Sonstiges/VET-Conference_2017/Proceeding_onlineversion_final_01.pdf

Burchert, Joanna, und Michael Burchert (2018): Berufsbezogenes Lernen mit Twitter und YouTube: Social Media als amorpher Raum für Vernetzung und für die Bildung von Lerngemeinschaften». MedienPädagogik 30, (28. Februar), 36– 49. doi:10.21240/mpaed/30/2018.02.28.X. URL: http://www.medienpaed.com/article/view/569

Im Blog lernen-neu-denken.de finden sich weitere Beiträge des Forschungsteams.

Fallvignetten-Lesepfade

Die folgenden Fallvignetten können unabhängig voneinander gelesen werden – sie werden in der Reihenfolge ihrer Erstellung dargestellt.

Den Leser*innen, die sich strukturiert mit den Texten beschäftigen möchten, geben wir im Folgenden einige Lesepfade als Empfehlung auf den Weg. Diese Lesepfade entstanden in einer pädagogischen fuzzy logic, sie schließen alternative Arten des Lesens und Kuratierens keineswegs aus.

Die Fallvignetten

Fallvignette 1: Florent - „learning by Erfahrung“

Hintergrund

Florent ist Mitarbeiter in einem kleinen Weiterbildungsinstitut, das Kurse im Bereich ökologischen Handwerks anbietet. Er ist hier für die Durchführung der Kurse zuständig, aber auch für die Akquise der Teilnehmenden, ihre Beratung (z.B. in Hinblick auf finanzielle Zuschüsse durch die Arbeitsagentur), Anmeldeformalitäten sowie die Organisation von Materialien und Co-Referent*innen. Diese breite Aufgabenbeschreibung geht einerseits mit Gestaltungsspielräumen einher – so nimmt Florent sehr bewusst die Zuordnung von Interessenten zu den einzelnen Kursen durch, um hier Heterogenität in Hinblick auf das Gewerk, Geschlecht, Alter und die Erfahrung zu erreichen. Andererseits wäre eine administrative Entlastung aus seiner Sicht wünschenswert.

Die Kursinhalte sind sehr praxisbezogen: was gelernt wird, kann unmittelbar im beruflichen Alltag eingesetzt werden. Daher sind die Teilnehmenden im Kurs vor allem Handwerker*innen (einzeln oder als Team aus einem Unternehmen), vereinzelt partizipieren Bauplaner*innen und private „Häuslebauer*innen“ (Z. 37).

Selbstorganisiertes Lernen

Florent tritt als fachlicher Experte und Anleiter, als Lernbegleiter und Impulsgeber auf. Als Lernziel setzt er in seinem didaktischen Konzept, dass die Lernenden für die Einzigartigkeit jeder Baustelle sensibilisiert werden, eine reflektierende, kontextsensitive Haltung entwickeln, Routinen hinterfragen und einen aktiven Umgang mit Unsicherheit entwickeln. Das zeigt sich zum Beispiel am Umgang mit externen Referent*innen, die zu Schwerpunktthemen eingeladen werden. Im Anschluss an ihren Vortrag wird in der Kursgruppe reflektiert, was gesagt wurde – und inwiefern es ggf. als eine Firmenwerbung gesehen oder revidiert werden sollte. Selbstorganisiertes Lernen ist in diesem Sinne ein zentraler Bestandteil von Florents Weiterbildungsangebot und findet sich in verschiedenen Formen:

• Den Ablauf des Kurses gestaltet Florent so flexibel, dass die Gruppen eigene Schwerpunkte setzen, z.B. in ihrem eigenen Tempo, eher theoretisch oder eher praktisch arbeiten können.

• Die Teilnehmenden werden von Beginn an aufgefordert, sich in Kleingruppen an praktischen Lernstationen eigenständig zu koordinieren. Sie erhalten eine Aufgabe und ggf. eine kurze Anleitung und haben dann die Gelegenheit, selbst praktisch zu arbeiten, dabei ihre fachlichen Kenntnisse und Erfahrungen einzubringen und auch Fehler zu machen: „learning by Erfahrung“ (Z. 99).

• Was die Erfahrung dabei vom „doing“ abhebt ist, dass im Anschluss an jede Praxiseinheit gemeinsam und aus der Sicht verschiedener Gewerke reflektiert wird, was gut und was problematisch gelaufen ist. Austausch innerhalb und zwischen den Teams wird gefördert und gefordert. Fehler zu machen sieht Florent dabei als Prävention für die Praxis: „Also die dürfen Fehler machen hier, ganz bewusst, weil dann machen sie se draußen nicht“ (Z. 27 f.)

• Die Zusammensetzung der Teams überlässt Florent nicht den Teilnehmenden selbst, sondern überlegt sich im Vorfeld aufgrund von Informationen über die Teilnehmenden eine möglichst sinnvolle Zusammensetzung, die Geschlecht, Erfahrungen, Gewerk etc. variiert, um peer learning zu stimulieren.

• Fachliches Wissen können die Teilnehmenden anhand von Info-Tafeln vertiefen, die in der Praxishalle aufgestellt sind und die bei Interesse studiert werden können. Jede Info-Tafel hat einen thematischen Schwerpunkt, was die Erarbeitung in Lernhäppchen als eine Art microlearning (Hug 2007) erleichtert.

• Der Kurs ist in zwei mehrtägige Lernblöcke geteilt. In der Zwischenzeit haben die Lernenden die Möglichkeit, anhand eines Manuals, einer Literaturliste und einer Empfehlung von Lernbaustellen eigenständig ihre Schwerpunkte zu vertiefen.

Das Selbstorganisierte des Lernens findet dabei in einem von dem Weiterbildner organisierten Rahmen statt, der als pädagogischer Schutzraum interpretiert werden kann, weil er gezielt auf die Ermöglichung des Lernens durch Erfahrung und Austausch abzielt (und nicht etwa durch disziplinäre Gründe motiviert ist). Dabei wird der berufliche Alltag antizipiert (jetzt Fehler machen, um sie später zu vermeiden) und die Teilnehmenden können ihre fachliche Erfahrung in den Arbeitsgruppen einbringen. Kritisch kann eingewandt werden, dass dieser Rahmen auf ein konventionelles Konzept von Weiterbildung verweist: die Bindung des Lernens an den Zusammenhang bezahlter Zeiten und Räume.

Nutzung digitaler Medien

Florent pflegt einen pragmatischen Umgang mit digitalen Medien: Was für ihn und die Teilnehmenden nützlich ist, wird auch gemacht. So nutzt er nutzt digitale Medien zur Werbung für den Kurs und als Angebot zur Vernetzung der Teilnehmenden. Als wesentliche von den Teilnehmenden nachgefragte Darstellungsform nennt er Bilder:

„Wo sie gerne drauf hin gucken sind die Fotos […] zum Gucken was, von einzelnen Schritten, oder auch Fehler und so weiter“ (Z. 159 f.).

Sowohl er als auch Teilnehmende laden Bilder aus der Weiterbildung in einen gemeinsamen Dropbox-Ordner. Darüber hinaus erwähnt Florent den Einsatz von Programmen wie PowerPoint während der Theorie-Einheiten. Das Medium dient hierbei als Hilfsmittel zur Präsentation von Lerninhalten und wird den Teilnehmenden anschließend via Dropbox zur Verfügung gestellt. Digitale Medien und deren Nutzung sind somit eng gekoppelt an die theoretischen Inhalte der Weiterbildungskurse. Dem gegenüber steht die Praxis, die von Florent als das „Eigentliche“ charakterisiert wird (Z. 379 ff.).

Eine stärkere Digitalisierung von Lerninhalten wurde in früheren Kursen mit einer offenen Lernplattform (Moodle) versucht, konnte sich aber nicht durchsetzen. Für das Scheitern macht Florent die Komplexität der Software verantwortlich: „ich hab es ja selber kaum in mein‘ Kopf reingekriegt“ (Z. 375 f.). Gleichzeitig traut er den Kurs-Teilnehmenden wenig zu im Hinblick auf die Nutzung einer digitalen Lernplattform:

„Wir haben hier eine Kundschaft, […] die haben einfach Berührungsängste, […] sag ich mal, mit den Computern und da muss man [es] sehr simpel einhalten“ (Z. 148 ff.).

Diese Aussage speist sich aus der Erfahrung mit bisherigen Teilnehmer*innen.

Aus dem Interview mit Florent lassen sich drei Argumente gegen den Einsatz Digitaler Medien in der beruflichen Weiterbildung herauslesen. Erstens mache der Einsatz Digitaler Medien in einem von praktischen Übungen durchzogenen Seminar, in dem die Teilnehmer*innen selbst zupacken müssen, wenig Sinn und diene allenfalls als Hilfsmittel. Zweitens scheitere der Einsatz einer Digitalen Lernplattform an der Komplexität für die Dozent*innen. Und drittens zeichneten sich geringe Computerkenntnisse und eine allgemeine Skepsis der Teilnehmenden dafür verantwortlich.

Pädagogisches Selbstverständnis

Gleich zu Beginn des Interviews legt Florent sein Lehr-Lern-Verständnis offen: „Also unser Credo ist hier eigentlich: Das Pferd trinkt selber, aber zur Tränke kann ich es zu führen“, korrigierte sich dann aber sofort: „Oder ich führe es zur Tränke, aber trinken muss es selber“ (Z. 23 ff.). Damit offenbart er zwei Überzeugungen: eine für sich selbst angenommene Rolle als direktiver Lernbegleiter („führen“), und die Erkenntnis, dass Teilnehmende für ihr Lernen selbst verantwortlich sind. Das führt zu einer selbstbewussten, akzeptierenden Haltung gegenüber den Lernenden:

„Ich denke, ich behandle sie einfach so, wie jeder gerne behandelt werden möchte. Eben als Mensch und nehme sie ernst. Ich stelle mich nicht über sie, sondern ich weiß halt in dem einen Fall ein bisschen mehr; ich weiß auch nicht alles“ (Z. 278 ff.).

Florents didaktisches Konzept ist von einer an die berufliche Praxis angepassten pädagogischen Annäherung und auch durch Adaptivität an die Lernenden geprägt. Diese Adaptivität ist ihm einerseits aus pädagogischer Hinsicht wichtig, andererseits stellt sie sicher, dass die Weiterbildung besucht wird und sich dementsprechend als Angebot finanziell rentiert. Deutlich wird diese kaufmännische Haltung darin, dass er von den Lernenden als „Klientel“ (Z. 14) oder „Kundschaft“ (Z. 150 ff.) spricht und im Interview auch intensiv auf den Werbeaufwand für die Weiterbildung eingeht.

Eine wichtige Denkfigur für diesen Weiterbildner ist Vielfalt – sie spiegelt sich wieder in der organisatorisch geförderten Heterogenität der Gruppen, der Auswahl zusätzlicher Fachreferent*innen, aber auch in den pädagogischen Zugängen, die Florent nutzt: so spricht er im Verlauf des Interviews sowohl von „Inputs“, wie auch von „Impulsen“ und „Energien“, was auf einen eklektizistischen Zugriff auf so unterschiedliche Theorien wie Behaviorismus, Gestalttheorie, Konstruktivismus und Systemtheorie anspielt. Erklärbar ist das durch die Bildungsbiographie des Weiterbildners, die praktische Arbeit auf Baustellen ebenso einschließt wie die Tätigkeit an der Universität und die Teilnahme an Kommunikations- und Mediationskursen.

Zusammenfassend kann dieser Weiterbildner-Typus als adaptiver Berufspädagoge bezeichnet werden, der pädagogisch flexibel die Begleitung und Strukturierung des Lernens in Gruppen umsetzt. Kennzeichnend für ihn ist, dass er anleitend selbstorganisiertes Lernen ermöglicht, um die Kenntnisse der Lernenden als Potential in die Lerngruppe einzubringen und um Lerntransfer zu erleichtern, und dass er den Teilnehmenden die aktive Schwerpunktsetzung zutraut (und diesen Schwerpunkt im gewählten Rahmen auch akzeptiert). Die Formen selbstorganisierten Lernens sind hier vor allem peer-orientiert und durch den Weiterbildner strukturiert, in geringerem Ausmaß autodidaktisch. Digitale Medien werden als Lernmittel wenig genutzt.

Reflexion

Das Interview fand in einer Praxishalle statt, während ein Weiterbildungskurs durchgeführt wurde. Im Hintergrund war eine laute Maschine zu hören und gelegentlich näherten sich Lernende, um einen Einblick in die Interviewsituation zu erhalten. Der Eindruck, den wir als Interviewende von diesem Befragten hatten, war, dass er ein sehr guter Pädagoge ist - reflektiert, teilnehmer*innenorientiert, sicher im Umgang mit den gelehrten Inhalten und in der Praxis verankert. Demgegenüber stand eine Irritation, dass die Lernenden für ihn „Kund*innen“ seien. Hier wird der für die Berufspädagogik typische Konflikt Pädagogik versus Verwertungslogik sichtbar (z.B. Pätzold und Drees 1989) wobei er in dieser Konstellation der beruflichen Weiterbildung als Dualität bestehen zu können scheint, ohne dass die pädagogische Vermittlung darunter leidet. Vielmehr ermöglicht der Status einer unabhängigen Weiterbildungsorganisation erst pädagogische Freiheiten wie die Vermittlung von Inhalten zum umweltgerechten Bauen.

Durch Beobachtungen in der Praxishalle wurde erkennbar, dass Florent offenbar sehr überlegt den Lernraum gestaltet: die Werkzeuge liegen wohlgeordnet an einer bestimmten Stelle, die Modulwände zum praktischen Arbeiten sind sinnvoll im Raum arrangiert, es gibt eine große Wand mit den „Info-Sheets“ und einen Büchertisch, an dem Teilnehmende auch während der Praxiseinheiten Informationen nachschlagen können; Hinweisschilder erinnern an Baustellenordnung und Sicherheitsregeln. Dies verweist auf die Bedeutung eines „vorbereitete Lernraums“ (Montessori) (vgl. Raapke 2001). Deutlich wird hier: dem Begriff der „Lernumgebung“, der im Kontext digitaler Medien ja eine wichtige Rolle spielt, kann und sollte auch in „offline“-Lernkontexten Beachtung geschenkt werden.

Bei der Begleitung der Lernenden gibt Florent Impulse, lässt die Teilnehmenden dann aber Erfahrungen machen:

„Ich sag ihnen: hier, ihr müsst eure Baustelle organisieren. Mehr sag ich nicht. Dann müssen sie selber mal gucken, wie kriegen die das hin“ (Z. 26 f.).

Dabei dürfen Fehler gemacht werden, „weil am Fehler lernt man immer am besten“ (Z. 28). Dieses Lernverständnis lässt Bezüge zum erfahrungsbasierten Ansatz (Dewey) und zu konstruktivistischer Didaktik erkennen (vgl. Reich 2012). Dazu passt auch die Dokumentation der Lerneinheiten: die Teilnehmenden schauen nach Florents Beobachtung im Nachhinein besonders gern nochmal die Fotos an, um sich daran zu erinnern, wie etwas aussehen sollte oder gemacht wird – auch die im Kurs verwendeten „Info-Sheets“ basieren stark auf Fotos und Grafiken. Das wirkt wie eine Rekonstruktion situierten Lernens (Lave & Wenger 1999): grafische Elemente werden eingesetzt als Erinnerungsanker.

Florent berichtet, dass weniger Unterschiede im Lernen der Einzelnen als unterschiedliche Dynamiken der Gruppe für den Kursverlauf Bedeutung haben:

„Ich muss die da abholen, wo sie sich befinden. Und das ist witzigerweise immer auch homogen in so einer Gruppe. Als würden die sich absprechen. Selten so… Also habe ich noch nicht erlebt, dass sie sich so trennen. Was von meiner Erfahrung immer gut ist, wenn es ein gemischter Kurs ist“ (Zeile 223 ff.).

Interessanterweise ist die Heterogenität der Teilnehmenden aus Florents Sicht die Voraussetzung für diese Dynamik. Dieses Desiderat wird zum Anlass genommen, in weiteren Interviews mehr über diese Dynamik der Gruppe in Erfahrung zu bringen. Wie Langemeyer (2015) argumentiert, prägen kommunikative Gruppenprozesse sehr stark das Ausmaß, in dem vorhandene Kompetenzen der Einzelnen eingebracht werden - oder auch nicht. Solche Gruppenprozesse können durch geeignete Methoden zum Bestandteil erfahrungsbasierten Lernens gemacht werden (vgl. Lakey 2010).

Deutlich wird an diesem Fall, dass „selbstorganisiertes Lernen“ unmittelbar mit der Haltung der Lehrenden, der Wahrnehmung der Lernenden und auch mit dem Inhalt des Vermittelten verknüpft ist: passive Teilnehmende, unflexible Weiterbildner*innen und Inhalte, die weder Variation noch pädagogische Freiheiten oder Fehler erlauben, machen die Umsetzung selbstorganisierter Konzepte schwer denkbar. Auch digitale Medien werden, so kann vermutet werden, eher dort genutzt, wo sie auch von den Teilnehmenden angefordert werden. Schließlich spielt das Verständnis der Lernorganisation bezüglich zeitlicher und räumlicher Dimensionen eine wichtige Rolle. Hier hat Florent einen klassischen Zugang: Zwar fragt er im Vorfeld der Kurse diverse Informationen von den Teilnehmenden ab und ist teilweise mit ihnen in Kontakt, die Gestaltung der „Zwischenzeiten“ zwischen den aus zwei Blöcken bestehenden Weiterbildungen sind jedoch den Teilnehmenden selbst überlassen, ebenso der Transfer nach der Weiterbildung in die eigene Praxis. Dies mag in diesem Fall – hoher Anteil Selbständiger mit hohem Eigeninteresse an Nutzung des Gelernten – auch nicht so wichtig sein, für andere berufliche Kontexte dürfte die bewusste und integrale Gestaltung von Transfer-Phasen – als begleiteten Selbstlernphasen - jedoch mehr Bedeutung haben.

Literatur

Hug, T. (Hrsg.). (2007). Didactics of microlearning. Concepts, discourses and examples. Münster: Waxmann.

Langemeyer, I. (2015). Wissen der Achtsamkeit. Münster: Waxmann.

Lakey, G. (2010). Facilitating Group Learning. Strategies for Success with Adult Learners. San Francisco: Jossey-Bass .

Lave, J. und Wenger, E. (1999). Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge.

Pätzold, G. und. Drees G. (1989). Betriebliche Realität und pädagogische Notwendigkeit. Tätigkeitsstrukturen, Arbeitssituationen und Berufsbewußtsein von Ausbildungspersonal im Metallbereich. Sozialwissenschaftliches Forum, 24. Köln: Böhlau.

Raapke, Hans-Dietrich (2001). Montessori Heute. EIne Moderne Pädagogik Für Familie, Kindergarten Und Schule. Hamburg: Rowohlt.

Reich, K. (2012). Konstruktivistische Didaktik. Das Lehr- und Studienbuch mit Online-Methodenpool. 5. Aufl. Weinheim/Basel: Beltz.

Fallvignette 2: Anne - „Google ist dein Freund“

Hintergrund

Anne arbeitet als Programmiererin in einem jungen Unternehmen im Bereich hardware-naher Programmierung. In dieser beruflichen Tätigkeit war sie zuvor auch schon bei anderen, meist kleineren Betrieben beschäftigt. Studiert hat Anne Mathematik, mit Informatik im Nebenfach. Ihr Unternehmen arbeitet an der Entwicklung neuester Technologien, die für den Endkundeneinsatz bestimmt sind; Anne wirkt an der Datenbank- und Oberflächenanbindung mit. Kennzeichnend für ihre eigene Tätigkeit, aber auch für die ihrer Kolleg*innen ist, dass das hierfür nötige Wissen wegen seiner Aktualität, Exklusivität und dem hohen Innovationsgrad nicht formal erlernbar ist: Der direkte Zugang zu Hersteller*innen der verwendeten Technologien und die Nutzung informell erworbenen Wissens in der Branche sind daher zentral.

Trotz ihrer beruflichen Affinität zu Informatik und Technik zeigt sich Anne privat sehr technik-kritisch: sie besitzt kein Smartphone (Z. 590) und würde die von ihrer Firma entwickelten technischen Lösungen niemals in ihrem Privathaushalt einsetzen (Z. 70 ff.). „Ich bin kein Technik-Fan“ (ibid.) sagt sie und äußert sich dabei kritisch gegenüber dem Nutzen der von ihr mit entwickelten Technologien. „Sicherheitsgründe“ spielen dabei für sie eine wesentliche Rolle.

Lernen gehört für Anne beruflich selbstverständlich mit zum Alltag, aber sie nutzt auch privat viele Gelegenheiten zur Weiterbildung, vorrangig online-basiert und fast ausschließlich bezogen auf Informatik-Inhalte: ihr privates Lerninteresse gilt somit – auf den ersten Blick - den gleichen Inhalten wie ihre Profession. Das Interview mit Anne erlaubte uns Einblick in eine durch Digitalisierung geprägte Arbeitswelt – und das Lernen mit MOOCs.

Selbstorganisiertes Lernen

Sowohl in Annes beruflichem wie auch in ihrem privaten Alltag ist Lernen wichtig - einen großen Teil dieses Lernens organisiert sie dabei selbständig. In beruflicher Hinsicht ist Lernen für sie eine Voraussetzung zum Arbeiten:

„Eigentlich mache ich auf der Arbeit nichts anderes als Weiterbildung. Also […] auf vorhandenes Wissen zurückgreifen kann man da äußerst selten“ (Z. 82 ff.).

Zu diesen Lernprozessen gehört es unter anderem, Dokumentationen von Hersteller*innen zu beschaffen und Diskussionen anderer Entwickler*innen zu verfolgen. Dies geschieht fast ausschließlich online-basiert (s.u.). Anne sucht und findet auf diesem Wege Lösungen für die von ihr zu bewältigenden Programmieraufgaben. Die Entwicklungsarbeit in ihrer Firma entspricht darüber hinaus „ganz extrem“ (Z. 152) einem Lernen durch Ausprobieren und Testen. Dies gilt insbesondere für den Hardware-basierten Teil der entwickelten Technologien. Dieser Entwicklungsansatz wird von der Unternehmensleitung gefördert: „Wie sagt unser Chef immer: wir ham ganz viel Spielzeug zum Testen“ (Z. 152). Gelegentlich finden für Mitarbeiter*innen In-House-Schulungen über neue Produkte statt. Dies ist, so Anne,

„aber wirklich eher selten, also im Allgemeinen müssen wir das irgendwie […] selber erledigen“ (Z. 147 f.).

Diese Art des ständigen Lernens on the job trifft nicht nur auf Anne, sondern auch auf ihre Kolleg*innen zu. Ohne kontinuierliche Weiterbildung

„können wir nicht mehr weiterarbeiten. Also können wir die Firma zumachen. Des würde gar nicht gehen!“ (Z. 127 f.).

Auch privat bildet Anne sich weiter. Nach ihren bevorzugten Lernformen gefragt, erklärt sie:

„Also A lese ich relativ viel Bücher, wenn des denn gibt. Da hab ich jetzt zum Beispiel momentan das Problem, […] bei den meisten Sachen gibt’s gar keine Bücher, das heißt die kann ich nicht lesen. Also das ist eigentlich meine priorisierte Lernform, Lehrbücher, vernünftige. Und dann mach ich ziemlich viele Online-Kurse“ (Z. 174 ff.).

Diese Erklärung deutet darauf hin, dass Anne zum Selbststudium aufgearbeitete Materialien zu schätzen weiß. Der Hinweis auf das „momentan[e]“ Fehlen geeigneter Fachbücher impliziert, dass hier vielleicht ein Rückblick auf die eigene Lernbiographie erfolgt: früher lernte Anne gern mit Büchern, derzeit macht sie das nicht mehr, weil es keine Literatur zu ihren aktuellen Interessensgebieten gibt. Die Wende hin zu Online-Kursen ist also dadurch erklärbar, dass sich Anne hauptsächlich zu Informatik-Themen neues Wissen aneignet. Dabei greift sie vor allem auf einen Anbieter zurück, mit dem sie gute Erfahrungen gemacht hat und dessen Lehr-Lern-Angebot in Form von MOOCs (massive open online courses) offenbar auch ihrer bevorzugten Lernweise entspricht (siehe auch unten). So schaut sie zu Beginn eines Jahres, welche Angebote sie nutzen will, um diese zeitlich einzutakten:

„In der Zeit bemühe ich mich, nicht irgendwelche anderen privaten Projekte noch irgendwie halt zu haben und des soweit zu organisieren“ (Z. 533 f.).

Diese Strukturierung verweist auf den hohen Stellenwert, den MOOCs als Weiterbildungen für sie haben: belegte Kurse sollen tatsächlich intensiv zum Lernen genutzt werden, nicht einfach nur Möglichkeiten zum Reinschnuppern oder zu einer eklektizistischen Nutzung des Lernangebots sein (zu alternativen Lesemöglichkeiten von Weiterbildung vgl. z.B. Fallbeispiele in Kade & Seitter 1996). Die Recherche und Auswahl in Hinblick auf die Online-Kurse betreibt Anne selbstorganisiert. In der eigentlichen Lernphase gibt es strukturierende Rahmenbedingungen, die sie zu beachten hat:

„Die sind immer zu einer bestimmten Zeit […]. Jetzt mache ich gerade einen, der ist diese und nächste Woche und dann muss man alles abgegeben haben, also des kann ich nicht selber legen, die sind wirklich zeitlich gebunden“ (Z. 359 ff.).

Innerhalb des gesetzten Rahmens könne man sich, so Anne, die Zeit einteilen, aber Bedingungen wie Start- und Endzeit oder auch Deadlines in Hinblick auf Hausaufgaben und Peer-Assessments müssten eingehalten werden. Anne berichtet, dass die einzelnen Einheiten in der Regel immer nur eine Woche lang freigeschaltet seien und mit Tests abgeschlossen würden, bevor eine neue Woche mit neuen Inhalten freigeschaltet werde. Anne findet diese Struktur für sich aber hilfreich: „sonst würd man's ja ewig liegen lassen“ (Z. 398). Zugleich nutzt sie die im Rahmen befindlichen Spielräume – sie könne alles machen, „wenn ich gerade Zeit habe, das ist halt das entscheidende“ (Z. 207 f.). Innerhalb dieser Wochenfrist bieten die Online-Kurse die Möglichkeit, sie in kleinen Häppchen zu bearbeiten. Dennoch bevorzugt Anne eine komprimierte Art des Lernens:

„Wenn ich so einen Kurs mache, dann mach ich das meistens eher so, dass ich irgendwie drei Tage nichts mache und dann an einem Tag irgendwie die halbe Woche abarbeite, weil […] zwischendurch, […] das ist zu großer Aufwand“ (579 ff.).

Sie empfindet microlearning als eher umständlich und begründet das auch damit, dass sie tagsüber am Rechner arbeite und aus gesundheitlichen Gründen nicht auch noch zu Hause am PC sitzen wolle.

Für die Teilnahme an den Online-Kursen erhält Anne Zertifikate, die sie Bewerbungen beilegt. Allerdings habe sie erst einmal erlebt, dass explizit auf den Nachweis kontinuierlicher Fort- und Weiterbildung Wert gelegt wurde.

Nutzung digitaler Medien

Annes Beruf prägt das Internet, und ihr berufliches Lernen ist ohne Internet nicht möglich:

„Wenn bei uns das Internet zusammenbrechen würde, könnten wir nach Hause gehen“ (Z. 85 f.).

Zum berufsbezogenen Lernen gehört dabei zum einen das Recherchieren im Internet:

„man muss halt alle Foren durchsuchen, […] Google ist dein Freund, man muss halt irgendwie alles durchsuchen […], ob man da irgendwie eine Lösung findet“ (Z. 103 ff.).