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- Herausgeber: GRIN Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2010
Examensarbeit aus dem Jahr 2003 im Fachbereich Pädagogik - Kunstpädagogik, Note: 1,0, , Sprache: Deutsch, Abstract: Wie lassen sich Schülerinnen und Schüler im Rahmen des Kunstunterrichts für Kunstprojekte motivieren? Diese Hauptfrage wird in der vorliegenden Abschlussarbeit bildungstheoretisch hermeneutisch und qualitativ empirisch erforscht. Schulischer Kunstunterricht, Ausstellungsbesuch und Ausstellungsgestaltung werden als sich gegenseitig motivierende Komponenten kunstpädagogischer Vermittlung herausgearbeitet. Am Beispiel der Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012 im Rahmen des Kunstunterrichts einer 9. Klasse wird untersucht, ob und wie sich von Lehrern und Schülern ausgehende Motivationshandlungen qualitativ auf den Verlauf und die Ergebnisse des Unterrichts auswirken. Die Abhandlung mündet abschließend in Thesen zum Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen. Im Anhang finden sich zahlreiche Abbildungen von Unterrichtsergebnissen sowie didaktische Materialien. Darunter auch Arbeitsblätter zum perspektivischen Zeichnen mit formalen Übungen zu den Arten der Linearperspektive: Froschperspektive, Frontalperspektive und Vogelperspektive.
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Abkürzungsverzeichnis
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1. VORÜBERLEGUNGEN
1.1 Begründung des Themas und Zielsetzung der Arbeit
„Arbeitgeber fordern Kreativität, Flexibilität und Phantasie. Wo könnten diese Fähigkeiten
Das Fach Kunsterziehung hat im Laufe seiner historischen Entwicklung immer wieder um Anerkennung ringen müssen. Die Zeitschrift KUNST+UNTERRICHT widmete 1971 acht Sonderseiten des 11. Heftes dem „Protest gegen die langsame Abschaffung des Kunstunterrichts“, der sich gegen eine beim Kunstunterricht beginnende Einsparung an Lehrkräften wendete.
Dieser Prozess des Strebens der Kunsterziehung nach Annerkennung als gleichwertiges Fach neben den anderen Fächern ist in meinen Augen bis heute noch nicht abgeschlossen. Mit Blick auf die seit Dezember 2001 entbrannte Diskussion um die PISA-Studie und unter Berücksichtigung der Tatsache, dass in allen Berufszweigen kreatives Denken und Handeln gefordert wird, ist es heute wichtiger denn je, die Kunsterziehung im Kontext einer „Kunstpädagogik in gesellschaftlicher Bildungsverantwortung“ (Kirschenmann 2002, S. 14) zu begreifen. Eine solche Kunstpädagogik „geht zur Handlung über, sie leitet über die Modelle rezipierter oder selbst gemachter Kunst zum Handeln an, sie greift subtil in das gesellschaftliche Handlungsfeld ein“ (Kirschenmann 2002, S. 14).
Zu einer solchen Verankerung des Faches Kunsterziehung gehört meines Erachtens an vorderster Stelle eine zielgerichtete und effektive Motivation der Schüler1für bestimmte Themen und damit auch für das Fach Kunst überhaupt, die gleichzeitig einer Erhaltung der Offenheit der Ergebnisse Rechnung trägt.
Am Beispiel der Stoffeinheit zurGestaltung multifunktionaler Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012 im Rahmen des Kunstunterrichts einer 9. Klassesoll untersucht werden, ob und wie sich von Lehrern und Schülern ausgehende Motivationshandlungen qualitativ auf den Verlauf und die Ergebnisse des Unterrichts auswirken. Dabei liegt die Vermutung nahe, dass erfolgreiche Motivationshandlungen zu qualitativ hochwertigen Unterrichtsergebnissen führen können.
1Ein formaler Hinweis sei an dieser Stelle noch vorausgeschickt: Die Verwendung der männlichen Bezeichnungen für Personen oder Personengruppen schließt in dieser Arbeit stets die weibliche Form mit ein. Daher wird auf eine Doppelwiedergabe der männlichen und weiblichen Wortform bzw. der Endung „-Innen“ zugunsten der besseren Lesbarkeit verzichtet.
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Die Arbeit soll bezüglich der dargestellten Stoffeinheit Möglichkeiten aufzeigen, wie der Kunsterzieher die Motivation steigern kann, um qualitätsvolle Ergebnisse hinsichtlich der drei prozesshaften Eckpfeiler des Kunstunterrichts - der Produktion und Rezeption sowie der Reflexion auf die Produktion ebenso wie auf die Rezeption1- zu erreichen. Dabei sollen vor allem der Ausstellungsbesuch, der Kunstunterricht und die eigene Ausstellungsgestaltung als sich gegenseitig motivierende Momente in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden.
Im Zusammenhang damit zielt die vorliegende Untersuchung schließlich auf die Entwicklung und Formulierung allgemeiner Thesen für den Einsatz erfolgreicher Motivationshandlungen. Das Thema der Stoffeinheit begründet sich aus drei auf die Schüler motivierend wirkende Elemente:
• Erstens knüpft das Thema unmittelbar an die Erfahrungswelt der Schüler an, indem es auf die aktuelle, lebensnahe und in besonderem Maße die Heimatregion der Schüler betreffende Olympia-Diskussion Bezug nimmt.
• Zweitens verbirgt sich in der anzustrebenden Multifunktionalität der zu bauenden Turmmodelle ein schwieriges, aber dennoch lösbares Problem, das für die Schüler eine Herausforderung darstellt.
• Drittens lernen die Schüler durch diese Problemstellung in Ansätzen die Arbeitsweise eines Architekten kennen, wodurch sie in ein mögliches zukünftiges Berufsfeld hineinversetzt werden. Hierin ist ein weiterer Anknüpfungspunkt an die Wirklichkeitswelt der Schüler zu sehen. Hinzu kommen drei weitere Vorzüge des Themas: Zum Einen kann der Bau von multifunktionalen Turmmodellen thematisch stets an aktuelle Ereignisse und an die jeweilige Heimatregion bzw. Erfahrungswelt der Schüler angepasst werden. Zum Anderen ist das Thema von interdisziplinärem Charakter bezüglich fachübergreifender Inhalte zum Geschichtsunterricht (z. B. Geschichte der Olympischen Spiele, friedliche Revolution in Leipzig 1989 und Turmbeispiele verschiedener Epochen) und zum Sportunterricht.
Bezogen auf die Gestaltungspraxis der Schüler hebt das Thema die Bedeutung körperhafträumlichen Gestaltens hervor und kommt damit der Auffassung von Eid/Langer/Ruprecht entgegen, dieser Gestaltungsweise im Kunstunterricht mehr Platz einzuräumen. Als Gründe werden dafür u. a. die Förderung der taktilen Wahrnehmung und die Tatsache angeführt, dass das räumliche Gestalten den Fähigkeiten und Bedürfnissen vieler Menschen mehr entspricht
1Die „didaktische Trias von Reflexion, Rezeption und Produktion der Kunstpädagogik“ (Kirschenmann 2001, S. 8)
hat Gunter Otto (1969, S. 200) wegbereitend ins methodische Fachvokabular gebracht, indem er die fachdidaktische Einheit und Wechselwirkung von Produktion und Reflexion hervorhob. Zum Sachverhalt reflexiver Anteile sowohl der Produktion als auch der Rezeption vgl. Breyer/Otto/Wienecke 1970, S. 34; Otto 1998b, S. 71 und Schulz 1998, S. 89f.
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als flächiges Gestalten (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2000, S. 226). Dies spiegelt sich auch in den Untersuchungen von Schulz zur Entwicklung des bildnerischen Talents wider, wobei herausgestellt wird, dass zahlreiche bildende Künstler in ihrer Kindheit im herkömmlichen Sinne nicht besonders bildnerisch aktiv waren, jedoch mit großer Leidenschaft gebastelt haben (vgl. Schulz 1991, S. 22). Zwar zielt der schulische Kunstunterricht nicht darauf ab, Künstler auszubilden, er sollte aber dennoch das dem Basteln innewohnende kreative Potential ausnutzen und kann so einem kunstgemäßen und zugleich schülergemäßen Unterricht entsprechen1. Denn meines Erachtens haben in diesem Zusammenhang auch noch viele Schüler einer 9. Klasse das innere „Bestreben, aus allen möglichen und unmöglichen Dingen etwas ‚Nützliches’ oder Neues zu basteln“ (Seumel 1999, S. 77).
1.2 Eingliederung in den Lehrplan und Lehrplankritik
Die Stoffeinheit zur Gestaltung multifunktionaler Turmmodelle für den Olympiapark in Leipzig 2012 steht in engem Zusammenhang mit dem Jahresthema der 9. Klasse „Faszination Raum“. Im Vordergrund steht der Arbeitsbereich „Körperhaft-räumliches Gestalten“. Im Verlauf der Stoffeinheit werden aber auch Verbindungen zu den Arbeitsbereichen „Grafisches Gestalten“ und „Farbiges Gestalten“ hergestellt.
Der in der Stoffeinheit enthaltene Besuch der zum Thema passenden Ausstellung „Olympische Visionen auf dem Weg zur Realität“ nimmt Bezug auf die im Lehrplan gewünschte Einbeziehung von Originalen in die Kunstbetrachtung (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 9) und bezieht hinsichtlich des kunsthistorischen Bezugsfeldes Anknüpfungspunkte zur Architektur der Antike ein. Es sei darauf hingewiesen, dass dieser Bezug indirekt hergestellt wird, da es sich in der oben genannten Ausstellung nicht um eine spezifische Kunstausstellung, sondern um eine bereichsübergreifende Ausstellung handelt, mit Bezügen vordergründig zur Architektur der Gegenwart aber auch zur Geschichte der Neuzeit und zur Sportgeschichte.
Ebenfalls findet der im Lehrplan gegebene Hinweis auf die „Präsentation von Arbeitsergebnissen in Ausstellungen und Galerien (als) Bestandteil des kulturellen Lebens an der Schule und in der Öffentlichkeit“ (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 8) durch die Präsentation der Schülerergebnisse dieser Stoffeinheit in einem Museum der Region Berücksichtigung. Die Forderung des gymnasialen Lehrplans, die Präsentation der Arbeitsergebnisse der Schüler als Bestandteil des Faches Kunsterziehung zu betrachten, ist auch in den Lehrplänen der Grundschule und der Mittelschule verankert. Während der Lehrplan des Gymnasiums zusätz-
1Diekreativitätsfördernde Bedeutung des Bastelns wurde auch von Staudte in ihrem „Didaktischen Plädoyer für das Basteln“ aufgezeigt (vgl. Staudte 1988, S. 10-13).
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lich zur Erwähnung der Präsentation der Jahrgangsergebnisse in einer Ausstellung im Rahmen der Klasse 6 (Lehrplan Gymnasium - Kunsterziehung 1992, S. 13) den oben angeführten allgemeinen klassenübergreifenden Hinweis enthält, finden sich jedoch in den Lehrplänen der Grundschule und der Mittelschule solche Hinweise nur noch im Rahmen bestimmter Klassenstufen.1
Diese Erfassung der „Präsentation von Arbeitsergebnissen“ in den Lehrplänen ist anzuerkennen, sollte meines Erachtens aber zur Ausstellungsgestaltung der Schüler als Unterrichtsge-genstand sowie zur Schülerausstellung als alternativer Unterrichtsort konkretisiert werden. Auf diese Problematik wird im Rahmen der theoretischen Diskussion noch genauer eingegangen.
1.3 Lernziele
Mit der in dieser Arbeit vorgestellten Stoffeinheit verbinden sich folgende Grobziele:
• Anregung der Begeisterung für körperhaft-räumliche Erscheinungsweisen
• Erleben der Bildfläche als räumliche Illusionen
• Ausprägung von Phantasie, Assoziationsreichtum und Kreativität
• Durchführung eines künstlerischen Schaffensprozesses als komplexer Problemlösungsprozess, der auf die Gestaltung eines Turmmodells abzielt
• Befähigung zu individueller und selbständiger künstlerischer Gestaltung
• Sensibilisierung des Wahrnehmungsvermögens der Schüler einerseits in Bezug auf die Selbst- und Fremdwahrnehmung, andererseits auf visuelle Informationen aller Art
• Schaffen von Zugängen für die Schüler im Hinblick auf Ausstellungsbesuche und die Gestaltung eigener Ausstellungen
• Vermittlung von Einsichten in die Ausstellungsarbeit
• Förderung des Urteilsvermögens, der Kritikfähigkeit und Kritikverträglichkeit sowie der gegenseitigen Toleranz und Akzeptanz der Schüler
Der Einheit von Produktion, Rezeption und Reflexion soll in dieser Stoffeinheit Rechnung getragen werden.
1Im Lehrplan der Grundschule wird auf das „Gestalten einer Ausstellung mit eigenen Arbeiten“ im Rahmen der Klasse 4 hingewiesen (vgl. Lehrplan Grundschule - Kunsterziehung 1992, S. 13). Im Lehrplan der Mittelschule findet sich ein Verweis auf Ausstellung von Schülerarbeiten im Rahmen der Klasse 6 (vgl. Lehrplan Mittelschule -Kunsterziehung 1992, S. 13). Auch die Lehrpläne des Gymnasiums und der Mittelschule mit musischem Profil machen keine konkreteren Angaben.
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1.4 Diskussion wesentlicher theoretischer Erkenntnisse zur Problemstellung
1.4.1 Motiv, Motivation, Motivationshandlung
Um die Einordnung und Bedeutung des Begriffs der Motivationshandlung für diese Arbeit zu erkennen, sollen nachfolgend die einzelnen Wortbestandteile kurz analysiert werden. Im Begriff Motivation ist das Wort „Motiv“ enthalten. Als Motive werden nach Glötzl Beweggründe von Individuen gekennzeichnet, die auf die Realisierung bestimmter positiv bewerteter Handlungen und Verhaltensweisen abzielen. Er unterscheidet dabei soziale Motive (z. B. Streben nach Geborgenheit, Anerkennung und Akzeptanz der Persönlichkeit und Leistungen) und prosoziale Motive (z. B. Motive des Helfens und Unterstützens), wobei diese beiden Motive die Grundlage für die Bildung kognitiver Motive darstellen (vgl. Glötzl 2000, S. 229f.). Für diese Arbeit hervorzuheben sind daneben vor allem auch psychische Motive (z. B. Erhöhung des Selbstwertgefühls; vgl. Weißbrodt 1998, S. 252) und physische Motive, die beide in engem Zusammenhang stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Besonders deutlich wird dies am Beispiel des Genuss-Motivs, mit dem Ziel der Befriedigung psychischer und physischer Bedürfnisse, wie etwa das Empfinden von Glücksgefühl und Freude beim bildnerischen Gestalten, Ertasten interessanter Materialien oder Rezipieren eines Kunstwerkes (vgl. Eid/Langer/Ruprecht 2000, S. 189f.).
