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Neuzeit E-Book

Werner Heil

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Herausgeber: Kohlhammer
Kategorie: Geisteswissenschaft
Sprache: Deutsch

Beschreibung

Das "lange" 19. Jahrhundert steht im Mittelpunkt dieses Bandes. Die Französische Revolution, die Industrialisierung, die Zeit der Restauration, der Revolution von 1848, der deutschen Reichsgründung und der Erste Weltkrieg werden in diesem Band behandelt und auf der Grundlage des Kompetenzkonzepts didaktisch aufbereitet. Vorschläge zur Selbstevaluation und andere didaktische Methoden zeigen praxisorientiert, wie moderner Geschichtsunterricht die Neuzeit optimal vermitteln kann. Auch dieser Band legt wieder besonderes Gewicht auf das Problem der didaktischen Reduktion. Besondere, die Epoche kennzeichnende Inhalte werden ausgewählt und miteinander verknüpft und entsprechend aufbereitet. Das Buch bettet den Lehrstoff didaktisch in das Kompetenzentwicklungsmodell ein und zeigt so anschaulich, wie moderner, kompetenzorientierter Geschichtsunterricht aussehen kann.

Details

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Seitenzahl: 344

Veröffentlichungsjahr: 2013

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Leseprobe

Das 'lange' 19. Jahrhundert steht im Mittelpunkt dieses Bandes. Die Französische Revolution, die Industrialisierung, die Zeit der Restauration, der Revolution von 1848, der deutschen Reichsgründung und der Erste Weltkrieg werden in diesem Band behandelt und auf der Grundlage des Kompetenzkonzepts didaktisch aufbereitet. Vorschläge zur Selbstevaluation und andere didaktische Methoden zeigen praxisorientiert, wie moderner Geschichtsunterricht die Neuzeit optimal vermitteln kann. Auch dieser Band legt wieder besonderes Gewicht auf das Problem der didaktischen Reduktion. Besondere, die Epoche kennzeichnende Inhalte werden ausgewählt und miteinander verknüpft und entsprechend aufbereitet. Das Buch bettet den Lehrstoff didaktisch in das Kompetenzentwicklungsmodell ein und zeigt so anschaulich, wie moderner, kompetenzorientierter Geschichtsunterricht aussehen kann.

Dr. Werner Heil ist Fachleiter für Geschichte am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung Stuttgart, lehrt Didaktik an der Universität Stuttgart und unterrichtet Geschichte am Goethe-Gymnasium in Ludwigsburg.

Geschichte im Unterricht

Band 1: Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht

Band 2: Vorantike und Antike Welt

Band 3: Welt des Mittelalters und der Frühen Neuzeit

Band 4: Neuzeit

Band 5: Zeitgeschichte

Werner Heil

Neuzeit

Das 19. Jahrhundert

Verlag W. Kohlhammer

Umschlag: Erklärung der Menschenrechte – Detail Französische Schule

Umschlagkonzept: Peter Horlacher

Print: 978-3-17-022144-4

E-Book-Formate

pdf:

epub:

978-3-17-027096-1

mobi:

978-3-17-027097-8

Inhaltsverzeichnis

Vorwort und Einführung

1 Die Französische Revolution

1.1 Planung der Unterrichtseinheit

1.2 Voraussetzungen der Revolution

1.2.1 Die Staatstheorien von Montesquieu und Rousseau

1.2.2 Langandauernde Krise der Gesellschaft

1.3 Die Geburt eines neuen Staates und einer neuen Gesellschaft

1.3.1 National- und Verfassungsstaat

1.3.2 Die Entstehung der bürgerlichen Gesellschaft

1.4 Die Radikalisierung der Revolution

1.5 Das Direktorium und der Aufstieg Napoleons

1.6 Das Ergebnis der Revolution

2 Die Industrielle Revolution

2.1 Planung der Unterrichtseinheit

2.2 Grundlagen der Industrialisierung

2.3 Die Industrialisierung in England: Textilindustrie und Infrastruktur

2.4 Die Industrialisierung in Deutschland: Eisenbahn und Schwerindustrie

2.5 Lebens- und Arbeitsbedingungen während der Industrialisierung: Die Soziale Frage

2.5.1 Neue Arbeitsbedingungen formen eine neue Gesellschaft

2.5.2 Lebens- und Arbeitsbedingungen des Industrieproletariats

2.5.3 Adam Smith: Die theoretische Grundlegung des Wirtschaftsliberalismus

2.6 Lösungsmöglichkeiten der Sozialen Frage

2.6.1 Private und kirchliche Hilfen für die Arbeiter

2.6.2 Gesellschaftliche und politische Ansätze zur Lösung der Sozialen Frage

2.6.3 Marx radikaler Ansatz zur Änderung der Gesellschaft

2.7 Bedeutung der Industriellen Revolution

3 Restaurative und liberale Politik in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts

3.1 Planung der Unterrichtseinheit

3.2 Neuordnung Deutschlands und Europas durch Napoleon und den Wiener Kongress

3.3 Die Zeit des Vormärz: Der Kampf zwischen Befreiung und Restauration

3.4 1848/49: Die erste demokratische Revolution in Deutschland

3.4.1 Der Weg in die Paulskirche

3.4.2 Zusammensetzung und Arbeitsweise der Nationalversammlung

3.4.3 Aufgaben der Nationalversammlung

3.4.4 Gründe und Folgen des Scheiterns der Revolution

4 Das Deutsche Kaiserreich

4.1 Planung der Unterrichtseinheit

4.2 Der preußisch-österreichische Dualismus

4.3 Die Persönlichkeit Ottos von Bismarck (1815–1898)

4.4 Bismarcks Ernennung zum Ministerpräsidenten

4.5 Wandel von Politik und Politikverständnis

4.6 Die Einigungskriege

4.7 Die Natur des Deutschen Reiches

4.8 Die Innenpolitik des Kaiserreichs: Staat und Untertan

4.9 Die Außenpolitik des Kaiserreichs

4.9.1 Außenpolitik unter Bismarck

4.9.2 Außenpolitik unter Wilhelm II.

4.10 Der Imperialismus

4.11 Der Weg in den Krieg am Beispiel des Balkans

5 Der Erste Weltkrieg

5.1 Planung der Unterrichtseinheit

5.2 Begeisterung und illusionäre Erwartungen

5.3 Von der Seeblockade bis zum Kriegsende

5.4 Der Versailler Vertrag

6 Gesamtzusammenfassung: Wissensbasis der Orientierungs- und Handlungskompetenz

Anhang

Vorwort und Einführung

Der vorliegende Band schließt an Band 3 an, der das Mittelalter und die Frühe Neuzeit behandelte. Wie allen vorausgehenden Bänden liegt dem Unterricht das in Band 1 entwickelte Kompetenzmodell zugrunde. Dieses Kompetenzmodell versucht, durch eine systematische Entwicklung und Vernetzung von Domänen, Kategorien und Begriffen zu einer Kompetenzbildung zu gelangen.

Auch in diesem Band orientiert sich die Darstellung an den Bedürfnissen und den Bedingungen des Geschichtsunterrichts am Gymnasium. In den bisherigen Bänden wurde die kategoriale Wissensbasis der Orientierungskompetenz immer weiter aufgebaut. Dieser Wissensaufbau wird in diesem Band mit der Französischen und der Industriellen Revolution abgeschlossen. Die darauf folgenden Unterrichtsinhalte dienen daher vor allem der Vertiefung und der Anwendung der Orientierungskompetenz. Die Anwendung wird in erster Linie in der Beurteilung und Bewertung historischer Phänomene bestehen; die Orientierungskompetenz geht damit in Handlungskompetenz über.

Gefahren für den kompetenzorientierten Unterricht

Zur Entwicklung der Kompetenzen sind das konsequente Wiederholen und Vertiefen der Domänen, Kategorien und Begriffe wichtig. Dieses Wiederholen und Vertiefen sollte vor allem im Anwenden der Kompetenzen auf historische Phänomene bestehen. Ein Nachlassen in der Konsequenz führte bei jüngeren Schülerinnen und Schülern umgehend zu einem Absinken des Leistungsniveaus; durch die Wiederaufnahme der Wiederholungs- und Vertiefungsarbeit konnte aber das höhere Niveau schnell wieder erreicht werden.

Man könnte bei oberflächlicher Betrachtung des Modells beklagen, dass es zu einer gewissen Schematisierung der Geschichtsbetrachtung führe. Diese Schematisierung liegt aber keineswegs in der Natur des Kompetenzmodells, sondern in seiner noch unentwickelten Anwendung. Am Anfang werden – insbesondere jüngere – Schülerinnen und Schüler das Modell zunächst in der Tat schematisch anwenden; das ist ganz selbstverständlich und gar nicht zu vermeiden, da ihnen zu Beginn noch keine elaborierte, vernetzte Begrifflichkeit zur Verfügung steht; sie muss ja erst im Laufe der Zeit im Umgang mit den Domänen, Kategorien und Begriffen sowie in der Entwicklung der Kompetenz entstehen. Die schematische Anwendung entspricht den ersten tappenden Gehversuchen eines Kindes, das im Laufe der Zeit seine Beine immer geschickter und natürlicher zu bewegen lernt, wenn die entsprechende Übung dazukommt. Nicht anders ist es im kognitiven Bereich der Kompetenzbildung.

Kompetenzbildung

Durch zunehmende Vernetzung und Vertiefung der Begriffe entsteht die notwendige Gewandtheit im Umgang mit ihnen, die das Schematisieren als eine erste Niveaustufe der Entfaltung der Kompetenz hinter sich lässt und zu dem führt, was durch die Kompetenzbildung erreicht werden soll – eine reflektierte und begründete Urteilsbildung, die sich ihrer eigenen Voraussetzungen bewusst ist. Die schematische Anwendung der Begriffe entspricht der Niveaustufe A; sie gibt zu erkennen, dass die historische Begrifflichkeit vorhanden ist, aber noch nicht die notwendige Flexibilität besitzt, die der Vielgestaltigkeit des Geschichtsprozesses gerecht wird. Diese Beweglichkeit des Denkens entsteht auf der zweiten Niveaustufe, auf der die Begriffe, die die Wissensbasis der Kompetenz konstituieren, zueinander in Beziehung gesetzt werden. Dies geschieht sowohl in zeitlicher wie auch in kausaler Hinsicht. Die Schülerinnen und Schüler kommen dadurch in die Lage, Entwicklungen innerhalb einer Domäne darstellen zu können, z. B. die Entwicklung der Herrschaftsformen von der Stammesherrschaft bis zur heutigen Demokratie. Soll diese Darstellung über die chronologische Genese hinausgehen, muss sie auch kausale Erläuterungen enthalten. Dazu ist nötig, über die Grenzen der Domänen hinauszugehen und die Kategorien anderer Domänen zu Erklärung heranzuziehen. Auch da wird eine solche Erklärung zunächst einfach und unbeholfen ausfallen müssen, da die Schülerinnen und Schüler sich zuerst auf eine oder zwei Domänen stützen werden. So könnten sie die Entstehung der Aristokratie oder Demokratie auf eine Veränderung der Gesellschaft zurückführen. Durch Hinzuziehung weiterer Domänen wie „Wirtschaft“ oder „Religion“ differenziert sich die Erklärung weiter, sodass die Schülerinnen und Schüler allmählich lernen, von einer monokausalen zu einer multikausalen Erklärung überzugehen. Dies bedeutet einen weiteren Schritt in der Ausarbeitung der Kompetenz; wir bewegen uns nun auf einer oberen Graduierung innerhalb der Niveaustufe B.

Wird den Schülerinnen und Schülern im Laufe der Arbeit bewusst, dass sie zwar gewandt und gekonnt mit den kategorialen Begriffen arbeiten können, dass diese Begriffe aber selbst nur eine Auswahl und damit eine Begrenzung ihrer Urteilsfähigkeit darstellen, dann erreichen sie die Niveaustufe C. Sie sind nun in der Lage, ihre eigenen Überlegungen zu reflektieren und die Grenzen ihrer Urteilsbildung zu erkennen. Auf der Niveaustufe C bewegen sie sich ebenfalls, wenn sie die Kategorien mehrerer Domänen zusammennehmen, um die Rechtmäßigkeit oder Angemessenheit einer historischen Erscheinung zu beurteilen – z. B. die Idee der Volkssouveränität in der Neuzeit.

Der Aufbau der historischen Kompetenz geht also von der Erarbeitung kategorialer Begriffe aus, die dann zunehmend vernetzt und reflektiert werden. Diese Begriffsvernetzung wird dadurch zu einem dynamischen Ganzen, das sowohl selbstreflexiv als auch kreativ ist. In den Bänden 4 und 5 geht es vor allem um diese dynamische und selbstreflexive Anwendung der Orientierungskompetenz. Insofern sie historische Phänomene beurteilt und ggf. Defizite in der historischen Entwicklung feststellt, geht sie in eine Handlungskompetenz über. Sie orientiert sich dabei an den Kategorien, die der anthropologischhistorischen Entwicklung des Menschen entsprechen. Die Kategorien stellen also keine absoluten, sondern relative Wertmaßstäbe dar. Dadurch unterscheiden sie sich von einer Geschichtsphilosophie.

Einfache Form der Orientierungskompetenz

Orientierungskompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler können sich

(a) in der Geschichte orientieren

(b) durch die Geschichte orientieren (Standort und Identität)

Domäne

Kategorie

Niveaustufe

Operator

Herrschaft

Demokratie

Aristokratie

Theokratie

Stammesherrschaft

(a) Reproduktion

Wiedergabe der Domäneninhalte (Wissen, Reproduktion)

(a) Reproduktion

Domäneninhalte

benennen

zeitlich einordnen

eigenen Standort beschreiben

Identität benennen usw.

Gesellschaft

Bürgerliche Gesellschaft

Ständegesellschaft

Kollektive Gesellschaft

Recht

Rechtsgleichheit

Standes- oder Gruppenrechte

Rechtlosigkeit

(b) Problembewusstsein

Fragen zu

den Domäneninhalten

ihrer Entwicklung

und ihrem wechselseitigen Zusammenhang formulieren (Reorganisation, Transfer)

(b) Problembewusstsein

Den Bezug von Domäneninhalten zueinander erklären

Die Bedeutung des Standorts erläutern

Identität analysieren usw.

Wirtschaft

Marktwirtschaft

Merkantilismus

Feudalismus

Kollektivwirtschaft

Wirklichkeit

Sinneswirklichkeit

Symbolische Wirklichkeit

Gedankliche Wirklichkeit

Gö

tterwirklichkeit

Domäneninhalte beurteilen

Methodische Reflexion (Problemlösefähigkeit, Reflexion)

Domäneninhalte beurteilen

Ihre Berechtigung begründen

Standort und Identität beurteilen und bewerten

Fremdverstehen methodisch begründen und herleiten usw.

Selbstverständnis

Individualismus

Partikularismus

Kollektivismus

Religion

Religionsfreiheit

Monotheismus

Polytheismus

Wissenschaft

Interpretation

Mythos

Krieg

Ächtung des Kriegs

Heiliger Krieg

Gerechter Krieg

Krieg als Naurzustand

Wissen

Können

Grundlegende Bedenken, die dem Kompetenzmodell entgegengebracht wurden, beruhen auf dem Missverständnis, dass man das Begriffsgefüge des Strukturgitters nicht als dynamische Einheit, sondern als eine Addition abstrakter Begriffe aufgefasst hat. Dies zeugt von mangelnder Vertrautheit mit den lernpsychologischen Grundlagen der Kompetenzbildung. Deren Kenntnis kann ein solches Missverstehen vermeiden; denn unsere Begriffskonfiguration der Orientierungskompetenz wie auch die Konfigurationen aller weiteren Kompetenzen stellen nichts anderes als lernpsychologische Schemata dar, deren Natur nicht Statik, sondern Dynamik ist.

Auch sei nochmals daran erinnert, dass die Niveaustufen essenzieller Bestandteil der Kompetenz sind. Auch sie verdeutlichen, dass man die Kategorien der Domänen nicht als statische Elemente verstehen darf, die die Schülerinnen und Schüler nur zu lernen hätten.

Niveaustufen der Kompetenz

Niveaustufe

Beschreibung

Operator

Wiedergeben (Wissen, Reproduktion)

„nennen, herausarbeiten, beschreiben,

charakterisieren

“ usw.

Vertiefende Fragen stellen

Probleme erkennen

Wissen und Können auf andere Zusammenhänge übertragen (

Problembewusstsein

, Transfer)

„erstellen, darstellen, analysieren, einordnen, begründen, erklären, erläutern, vergleichen“ usw.

Selbstständig Probleme lösen

Das Vorgehen bedenken und begründen (Problemlösefähigkeit, Reflexion)

„überprüfen, beurteilen, bewerten, erörtern, gestalten“ usw.

Didaktische Reduktion

Wie für jeden Geschichtsunterricht stellt eine radikale Reduktion der historischen Inhalte auf grundlegende Strukturen auch für die Kompetenzbildung eine wesentliche Voraussetzung dar. Damit wird ein zweites Ziel des Buches formuliert. Es geht um die Herausarbeitung der inhaltlichen Essenz des Geschichtsunterrichts, nicht um eine methodische Vermittlung der Inhalte, nicht um Arbeits- und Sozialformen. Das inhaltlich Wesentliche herauszufiltern bedeutet die größte Herausforderung für die jungen Kolleginnen und Kollegen, nicht die methodische Vermittlung der Inhalte. Gerade hier wird der Unterschied von Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht deutlich: Die Geschichtswissenschaft differenziert und nuanciert, der Geschichtsunterricht reduziert und vereinfacht. Das muss er aus lerntheoretischen Gründen tun. Der oftmals gegen die Reduktion vorgebrachte Einwand, dass die so reduzierten Inhalte „so gar nicht stimmten“, verkennt diese Notwendigkeit. Tragende Stützen sind nicht das Bauwerk; das ist gewiss richtig. Aber ohne tragende Stützen wäre ein Bauwerk nicht möglich.

Ergebnissicherung

Die inhaltliche Essenz des Geschichtsunterrichts ist von jeder Methodik unabhängig; die Bedeutung der Revolution von 1848 bleibt unverändert dieselbe – gleichgültig, ob sie schülerzentriert oder lehrerorientiert unterrichtet wird. Die didaktische Reduktion der Inhalte hängt auch nicht von der Frage ab, ob der Unterricht lernzielorientiert oder kompetenzorientiert angelegt ist. Sie stellt eine unerlässliche Prämisse beider Unterrichtsformen dar. Der Unterschied beginnt erst an der Stelle, wo die inhaltlichen Ergebnisse zu einer Kompetenz weiterverarbeitet werden. Daher haben wir bislang eine doppelte Ergebnissicherung durchgeführt: Eine inhaltliche, bei der der lernzielorientierte Unterricht stehen bleiben kann, und eine kompetenzorientierte, wodurch der lernzielorientierte Unterricht in den kompetenzorientierten übergeführt wird. Die zweite benötigen wir, wie schon gesagt, nach der Behandlung der Französischen und der Industriellen Revolution nicht mehr in der elementaren Form, da sie in dieser bereits vorliegt.

Problemorientierung und Handlungskompetenz

In unsere Darstellung werden immer wieder reflektierende Passagen eingebaut, die in ihrer grundlegenden Fragehaltung in der Geschichtswissenschaft weniger üblich sind. Sie sind der spezifischen Natur des Geschichtsunterrichts und des kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts geschuldet. Zum einen muss der Geschichtsunterricht durchgehend problemorientiert angelegt sein; die Schülerinnen und Schüler sollen zum Nachdenken angeregt werden. Sie sollen historische Sachverhalte nicht nur auf der Inhaltsebene kennenlernen (Niveaustufe A), sondern sie auch verstehen und begreifen (Niveaustufen B und C). Dieses Verstehen- und Begreifenlernen führt zum systematischen Aufbau einer historischen Urteilsbildung. Sie findet auf der Grundlage der erworbenen Kompetenzkategorien statt, die dadurch zu einer reflektierten Basis der Urteilsbildung werden. Durch diese Urteilsbildung wird die Handlungskompetenz entwickelt, die beurteilt, ob ein historischer Sachverhalt, eine Zielsetzung wünschenswert ist oder eher vermieden oder verhindert werden sollte. Dadurch kommt ein normatives Element ins Spiel, das für die Geschichtsentwicklung berechtigt ist, da es in ihr auch um die Entwicklung und Umsetzung von Werten geht. Entscheidend ist dabei allerdings, dass dieses normative Element durch den Bezug auf die historisch-anthropologische Entwicklung des Menschen, nicht nach subjektivem Wähnen und Meinen oder durch ein unreflektiertes Geschichtsbild begründet wird. Grundlagen zur Urteilsbildung zu schaffen, stellt die zentrale Funktion der Kompetenzkategorien dar. Wir kennzeichnen solche Prozesse der Urteilsbildung in den Marginalien als „Kompetenzorientierte Urteilsbildung“.

Kompetenzüberprüfung

Eine Kompetenzüberprüfung findet im Anschluss an jede Unterrichtseinheit in der Weise statt, dass die oben angegeben Niveaustufen der Kompetenz mit der Frage „Kann ich ...?“ verbunden werden: „Kann ich einen Sachverhalt wiedergeben, erläutern, beurteilen?“ Das entspricht den drei Niveaustufen der Kompetenz. Aufgaben dazu kann jede Lehrerin und jeder Lehrer ohne Probleme selbst erstellen, sodass wir auf ihre explizite Darstellung verzichten. Beispiele dazu finden sich in Band 1 und 2 unserer Reihe.

1 Die Französische Revolution

1.1 Planung der Unterrichtseinheit

Planung der Unterrichtseinheit

Zur Planung der Unterrichtseinheit gehen wir wie in den vorausgehenden Bänden wieder von den Domänen aus und fragen, welche Kategorien für die Französische Revolution von Bedeutung sind:

Herrschaft

Recht

Gesellschaft

Religion

Wissenschaft

Demokratie

Verfassungsstaat

Volkssouveränität

Revolution

Ständerechte

Menschen- und Bürgerrechte

Freiheit