Pedagogías críticas en América Latina E-Book

Daniel Suarez

• Herausgeber: Noveduc
• Kategorie: Bildung
• Serie: Educación popular y pedagogías críticas
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 301

Beschreibung

Los autores, profesores de la Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, destacan nuevos rasgos emergentes de las pedagogías latinoamericanas en distintas instituciones y espacios educativos. Los trabajos que se presentan pretenden avanzar en la construcción de teoría no desde afuera de las prácticas sino en diálogo con ellas. Para ello recorren experiencias de docentes y estudiantes en el marco de la escuela pública, orientadas por las políticas y los gobiernos o desplegadas por iniciativa de los sujetos escolares; experiencias de movimientos, redes y colectivos de docentes que investigan sus prácticas; y experiencias político-pedagógicas de movimientos y organizaciones sociales con propuestas formativas autogestionadas y auto-organizadas, basadas en la tradición y los principios de la educación popular, que resignifican y amplian la noción de lo público más allá de lo propiamente estatal. Todas estas experiencias son protagonizadas por actores que avanzan en su autonomía y en una perspectiva emancipatoria, y pueden incluirse en la deconstrucción del pensamiento pedagógico colonial y la reconstrucción de una tradición crítica desde y para Nuestra América plural, diversa, múltiple, democrática.

Leseprobe

Daniel Suárez, Flora Hillert, Hernán Ouviña, Luis Rigal

Pedagogías críticas en América Latina

Experiencias alternativas de Educación Popular

Pedagogías críticas en América Latina : experiencias alternativas de educación popular / Daniel Suárez... [et al.].- 1a ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2024.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-538-991-5

1. Ciencias de la Educación. 2. Pedagogía. I. Suárez, Daniel.

CDD 370.11

Corrección de estilo: Wanda Zoberman

Diagramación: Déborah Glezer

Diseño de cubierta: 123rf.com

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para evitar un uso sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros géneros. No obstante, a los fines de hacer más amable la lectura, dejan constancia de que, hasta encontrar una forma más satisfactoria, utilizarán el masculino para los plurales y para generalizar profesiones y ocupaciones, así como en todo otro caso que el texto lo requiera.

1º edición, octubre de 2015

Edición en formato digital: enero de 2024

Noveduc libros

© Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.

Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: [phone]

E-mail: [email protected]

ISBN 978-987-538-991-5

Conversión a formato digital: Numerikes

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DANIELH.SUÁREZ. Pedagogo. Profesor titular de Educación II y del seminario “Pedagogías críticas y movimientos pedagógicos en América Latina”, en el departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesor de la maestría en “Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas” y del doctorado en Ciencias de la Educación de la misma facultad. Ha dictado cursos de posgrado en Argentina, Brasil, México, Colombia, Chile y España. Dirige un proyecto de investigación titulado “La conformación del campo pedagógico. Sentidos y disputas en torno de las desigualdades y diferencias en educación”, radicado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) (FFyL, UBA) y un programa de extensión universitaria conocido como “Formación docente y narrativas pedagógicas en Red” (CIDAC-FFyL-UBA). Autor de El saber de la experiencia. Narrativa, investigación y formación docente y de Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia de investigación-formación-acción docente, entre otras publicaciones.

FLORA M.HILLERT. Profesora titular consulta del departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora de la maestría en “Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas” y directora de la carrera de especialización en “Pedagogías para la igualdad en contextos socioeducativos diversos”, de la misma facultad. Ha dictado conferencias y cursos de posgrado en la República Bolivariana de Venezuela. Directora del programa de investigación “Sujetos sociales y construcción del espacio público en educación”, y del proyecto “Horizontes y sentidos culturales en experiencias de formación docente inicial y continua”, radicado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) (FFyL, UBA). Se ha especializado en Pedagogías críticas y estudios sobre el sistema educativo. Autora de Políticas curriculares: sujetos sociales y conocimiento escolar en los vaivenes de lo público y lo privado, y coautora de Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo, entre otras publicaciones.

HERNÁNOUVIÑA. Licenciado en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires. Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) y de diversos posgrados de universidades del país. Ha sido investigador visitante del Instituto Antonio Gramsci en Roma. Es investigador del Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe (UBA) y del Centro Cultural de la Cooperación. Educador popular y coordinador de seminarios y talleres de formación en el marco de movimientos populares y sindicatos de base en Argentina y América Latina. Autor de Zapatismo para principiantes y coautor de Simón Rodríguez y las pedagogías emancipadoras de Nuestra América, y de numerosos artículos centrados en las formas de construcción autónoma, en la noción de política prefigurativa y en la problemática del Estado. Integra el Movimiento Popular La Dignidad.

LUIS RIGAL. Sociólogo y pedagogo. Profesor titular consulto de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Ha sido profesor titular de Sociología de la Educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, y de esa materia y de Educación No Formal en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. Profesor invitado en universidades de España y América Latina. Especializado en teorías críticas de la educación, educación popular, epistemología, y metodología de la investigación educativa. En la actualidad dirige el programa de investigación “Movimientos sociales, educación popular y formación” en la Universidad Nacional de Jujuy. Autor de Movimientos sociales y educación popular en Jujuy, y coautor de Investigación acción participativa. Un desafío de nuestros tiempos para la construcción de una sociedad democrática, entre otras publicaciones.

Índice

CubiertaPortadaCréditosSobre los autoresDedicatoriaPrólogoCapítulo 1. Pedagogías críticas y experiencias de la praxis en América Latina: redes pedagógicas y colectivos docentes que investigan sus prácticas1. Reconfigurar la tradición crítica en educación desde el Sur, reconstruir las experiencias de la praxis pedagógica en América Latina2. La reformulación crítica de una tradición pedagógica y el imperativo pragmático y hermenéuticoLa tradición crítica en educación como un campo en construcción, abierto e inconclusoAcerca de la revisión de la tradición crítica a la luz de la concepción pragmática del saberDeconstruir y reemplazar la racionalidad indolente de la tradición críticaPensar desde el Sur: la cuestión de la colonialidad del poder y del saber3. La emergencia de movimientos pedagógicos, redes de docentes y colectivos de educadores en América LatinaRedes y colectivos de docentes que investigan sus prácticas escolares y experiencias pedagógicasEl Movimiento Pedagógico Nacional y la Expedición Pedagógica de ColombiaHacia un movimiento pedagógico latinoamericanoCapítulo 2. Educación democrática y popular en la escuela públicaPresentaciónPrimera parte: Lo democrático popular en disputa1. La educación popularSegunda parte: Casuística en la escuela secundaria1. Transformación democrática y popular de las instituciones2. Transformación democrática y popular de los contenidos 23Ciencias socialesCiencias naturalesLenguaReflexiones3. Transformación democrática y popular de los sujetos de la educaciónLos sujetos docentesLos sujetos estudiantesReflexionesPrimeras conclusiones: Democracia y nuevo contrato educativoCapítulo 3. Educación en movimiento y praxis prefigurativa. Una lectura gramsciana de los proyectos pedagógico-políticos impulsados por los movimientos populares latinoamericanos1. La irrupción de los movimientos populares en la región y los dilemas de su caracterización desde una perspectiva crítica2. Los movimientos populares como sujetos pedagógico-políticos: breve genealogía3. Los proyectos pedagógico-políticos de los movimientos populares bajo el prisma de Gramsci4. Educación popular e intelectuales orgánicos en la praxis prefigurativa5. La dimensión molecular y lingüística de la educación en movimiento6. Hacia la descolonización de los sujetos pedagógicos: entre la resistencia a la condición subalterna y la búsqueda de la autonomía integral7. A modo de conclusión: ¿educación alternativa o alternativa de educación?Capítulo 4. Educación y nuevos movimientos sociales: construcción de pensamiento crítico y protagonismo popular1. Nuevos movimientos sociales de trabajadores desocupados: algunos desafíosLa disputa por la hegemonía: tensión entre autonomía y subalternidadSu identidad: tensión entre homogeneidades y heterogeneidades. Rasgos comunes2. Las prácticas de los movimientos sociales: una mirada desde la educación popularEl movimiento como espacio educativo¿Por qué la educación popular?La formación al interior de los movimientos sociales: cuestiones político-pedagógicasLa formación al interior de los movimientos sociales: cuestiones metodológicas3. Experiencias de formación en educación popular en los movimientos socialesTaller 1. ¿De qué hablamos cuando hablamos de educación popular?Taller 2. Las prácticas asambleariasSíntesis4. A modo de cierre

Dedicamos este libro a los 43 estudiantes de la Escuela Rural Raúl Isidro Burgos de Ayotzinapa, desaparecidos el 26 de septiembre de 2014.

¡Vivos se los llevaron, vivos los queremos!

PrólogoPEDAGOGÍAS REBELDES EN UN CAMBIO DE ÉPOCA

Los trabajos que componen este libro procuran retomar y profundizar algunas de las cuestiones planteadas en nuestra obra anterior (Hillert, Rigal, Suárez y Ouviña, 2011), especialmente en su capítulo de cierre. Los autores, profesores de la Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, percibimos en forma incesante, en nuestra actividad educativa y académica, nuevos rasgos emergentes en las pedagogías de nuestros países. Por eso, si bien mantenemos la diversidad de miradas y matices que enriquecen la obra de Antonio Gramsci para el estudio de distintas instituciones y espacios educativos, nos concentramos aquí en la referencia a múltiples prácticas y experiencias pedagógicas latinoamericanas, en momentos en que en estas latitudes atravesamos más que una época de cambios, un cambio de época signado por iniciativas posneoliberales.

En este marco, compartimos la reflexión que hace Paul Willis a partir de su propia lectura de Gramsci: “Si queremos apuntar certeros en el tironeo interminable que mantienen la libertad y la constricción, el voluntarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar también una responsabilidad a la práctica” (Willis, 1993, p. 461). En efecto, ya decía Marx en sus Tesis sobre Feuerbach que la realidad no es un objeto externo, de simple contemplación, sino actividad humana, práctica humana; que la vida social es esencialmente práctica y que “es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poder, la terrenalidad de su pensamiento” (Marx, 1973, p. 9).

No obstante, esta centralidad de la práctica dista de emparentarse con el mero “practicismo” que desestima la importancia de la reflexión teórica, del pensamiento crítico. Como bien señaló Gramsci en unas de sus notas carcelarias:

… la tesis XI –los filósofos no han hecho más que interpretar en diversos modos el mundo; pero de lo que se trata es de transformarlo– no puede ser interpretada como un gesto de repudio a toda clase de filosofía, sino sólo de fastidio por los filósofos y su papagayismo y la enérgica afirmación de una unidad entre teoría y práctica (1986).

De aquí deriva su “filosofía de la praxis” y su expresión “todos somos filósofos”.

Por eso en los distintos capítulos de este libro se sustenta una epistemología que se abre a la comprensión crítica de las prácticas pedagógicas, al reconocimiento de su heterogeneidad, al diálogo con otros actores del campo social que producen “saberes en movimiento” y, por tanto, no se insiste en generar pensamiento sólo a partir del pensamiento ya existente.

Atendiendo a este desafío teórico-político que nos convoca a in-disciplinarnos, entendemos a las pedagogías críticas como pedagogías no complacientes, con algunas notas comunes:

Una toma de partido u opción política por los sujetos sociales subalternos, reconociéndolos en su diversidad y complejidad y aportando al fortalecimiento de su autonomía en la confrontación por la hegemonía;pedagogías, por tanto, de resistencia y para la emancipación, interesadas en la construcción de subjetividades políticas rebeldes y en la producción de saberes y conocimientos desde esa experiencia de movilización intelectual, social y política;en el marco de una democracia sustantiva, popular, radicalizada, en permanente conformación y disputa; y en una amalgama de culturas, que no subalterniza los saberes populares ni coloniza su memoria histórica, sus discursos y sus prácticas. Una democracia que potencie la participación y organización colectiva y supere las desigualdades socioeconómicas, que reconozca y acepte diversidades y diferencias no jerarquizadas.

Desde esta perspectiva, los trabajos que se presentan en este libro pretenden discutir el papel de la acción humana en educación y avanzar en la construcción de teoría no desde afuera de las prácticas, sino en diálogo con ellas. En principio, porque las propias experiencias, entretejidas con la elaboración teórica, o simultáneas al diálogo con la teoría, impactan sobre el modo de pensarlas. Y porque coincidimos con el pensamiento de Hugo Zemelman (1999) orientado a que las ciencias sociales no fijen siempre su mirada en el estudio del pasado, sino que, por el contrario, se vuelquen al presente para incidir sobre él.

Como intelectuales que trabajamos y militamos en el campo de la tradición crítica en educación, lejos estamos de cualquier pretensión totalizadora que clausure debates y polémicas. Sólo queremos arriesgarnos a un debate, con otros sujetos sociales del campo de la educación, desde una posición interesada en ampliar y complejizar el concepto de sujeto pedagógico: reconociendo en los educadores-educandos las cualidades de ser productores de conocimiento, formadores de sujetos protagonistas con potencialidad política y emancipatoria, constructores de estrategias político-pedagógicas cuestionadoras de las tradicionales relaciones saber-poder, propias de las concepciones bancarias.

Retomando la noción gramsciana de espacio educativo, creemos no equivocarnos al percibir cambios profundos en diversos ámbitos educativos latinoamericanos, de resistencia y confrontación hegemónica y de construcción colectiva y alternativa, que contribuyen a profundizar y especificar, como señala Álvaro García Linera, la “inventiva democrática” de nuevas experiencias políticas y de gobierno.

Por eso los distintos capítulos recorren experiencias de docentes y estudiantes en el marco de la escuela pública, orientadas por las políticas y los gobiernos o desplegadas por iniciativa de los sujetos escolares; experiencias de movimientos, redes y colectivos de docentes que investigan sus prácticas; y experiencias político-pedagógicas de movimientos y organizaciones sociales con propuestas formativas autogestionadas y autoorganizadas, basadas en la tradición y los principios de la educación popular, que resignifican y amplían la noción de lo público más allá de lo propiamente estatal.

Pero sea cual sea el grado de institucionalización y el sentido de las normativas en que se encuadran, todas estas experiencias tienen siempre sujetos educadores-educandos que las impulsan y despliegan mediante sus prácticas. Son siempre protagonizadas por actores que avanzan hacia la autonomía, sujetos que ponen en juego su propio pensamiento crítico en estrecho vínculo con el hacer colectivo y transformador, que toman decisiones y ejercen prácticamente su voluntad de poder desde una perspectiva emancipatoria.

En este sentido, todos actúan desde un lugar en el que confluyen el pensamiento crítico y el compromiso activo con las necesidades e intereses de los sectores sociales subalternos, que revaloriza el discurso elaborado desde la propia práctica y lo articula con el pensamiento científico teóricamente sustentado; pensamiento, este último, que debe ser resignificado como tal y resituado dentro de un crisol más amplio y complejo de saberes y conocimientos que, por lejos, desbordan los ámbitos educativos instituidos.

Desde el espacio académico que nos toca, llevamos adelante este esfuerzo de búsqueda y de ruptura, cuestionando certezas y pretendidos discursos únicos que a menudo atraviesan a la misma tradición pedagógica crítica. Coherentes con esta preocupación, la producción que aquí presentamos intenta aportar al debate incipiente y necesario sobre la deconstrucción de un pensamiento pedagógico colonial y la reconstrucción de una tradición crítica desde y para Nuestra América plural, diversa, múltiple, democrática.

Los autores

BIBLIOGRAFÍA

Gramsci, A. (1986). Cuadernos de la cárcel, Tomo 4. Edición crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana. México. Editorial Era.

Hillert, F. M., Rigal, L., Suárez D. y Ouviña, H. (2011). Gramsci y la Educación. Pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina, Buenos Aires: Noveduc.

Marx, K. (1973). “Tesis sobre Feuerbach”. En Marx, K. y Engels, F.: Obras Escogidas, Tomo IV. Buenos Aires: Editorial Ciencias del Hombre.

Willis, P. (1993). “Producción cultural no es lo mismo que reproducción cultural”. En Velasco Maillo y otros (eds.): Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Trotta.

Zemelman, H. (1999). En qué andan las Ciencias Sociales. El rescate del Sujeto. La reflexión epistemológica en América Latina. Chile: Universidad de Valparaíso.

Capítulo 1PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y EXPERIENCIAS DE LA PRAXIS EN AMÉRICA LATINA: REDES PEDAGÓGICAS Y COLECTIVOS DOCENTES QUE INVESTIGAN SUS PRÁCTICAS

Daniel H. Suárez

1. RECONFIGURAR LA TRADICIÓN CRÍTICA EN EDUCACIÓN DESDE EL SUR, RECONSTRUIR LAS EXPERIENCIAS DE LA PRAXIS PEDAGÓGICA EN AMÉRICA LATINA

Este trabajo persigue dos propósitos relacionados entre sí, que tienen que ver con la posibilidad y la oportunidad de reformular las formas de pensamiento y acción que vienen desarrollando las pedagogías críticas en el campo de la educación. Para ello, en primera instancia, el texto se detiene en volver a explorar, proyectar, discutir, la viabilidad epistemológica, teórica y política de una contribución “desde el Sur” a la tradición crítica en educación y pedagogía, que ya venía indagando en una serie de trabajos antecedentes, pero ahora invitando a otros autores y posiciones teóricas y políticas a la conversación. Por otro lado, complementario del anterior, la segunda parte del capítulo se dirige a reconocer y describir la emergencia y participación en el campo pedagógico latinoamericano de un nuevo sujeto colectivo: los movimientos, redes y colectivos de docentes que investigan sus prácticas, experiencias y mundos escolares. En particular, me parece sugerente pensar simultáneamente a estas nuevas formas de organización y de producción y sus resultados como una forma de intervención político-pedagógica colectiva de los docentes en el debate público y especializado sobre la educación, y como un indicio a ser reconstruido con vistas al redimensionamiento y el reconocimiento de pedagogías críticas “específicamente latinoamericanas”. La hipótesis de trabajo que atraviesa ambas partes del capítulo es que la visibilización, la reconstrucción y la documentación de las experiencias y praxis pedagógicas de esos movimientos, redes y colectivos de docentes podrían estar conmoviendo una parte considerable de las certezas, debates y controversias que vienen sosteniendo perspectivas pedagógicas que se inscriben en esa tradición, a la vez que promoviendo nuevas formas de denominación, tematización y problematización pedagógica del mundo escolar y de las experiencias educativas que tienen lugar en él.

A partir de este doble y complementario interés, este texto se reconoce en relación de continuidad con ideas, pistas y proyectos delineados en trabajos antecedentes. En particular con los argumentos desplegados en el artículo “Gramsci, el estudio social de la educación y la tradición crítica en pedagogía”, que publiqué en el libro Gramsci y la educación. Pedagogía de la praxis y políticas culturales en América Latina (2011), también junto con otros trabajos de Flora Hillert, Luis Rigal y Hernán Ouviña, que planteaban relecturas de los aportes del intelectual y político italiano al campo intelectual de la educación. En aquel trabajo hice el ejercicio de repensar la tradición crítica en educación a partir de algunas fértiles intuiciones teóricas e interpelaciones políticas de Gramsci, y también –o sobre todo–, a partir de visitar a otros autores y sus lecturas de Gramsci. Perry Anderson, Raymond Williams, Paul Willis, Anthony Giddens, Ernesto Laclau, Chantal Mouffe y sus peculiares interpretaciones de las notas teóricas y políticas de Gramsci fueron las referencias de ese debate por entonces todavía bastante restringido a la tradición marxista –y posmarxista–. El horizonte de ese trabajo fue reconstruir parte de los aportes de esa conversación antiesencialista para recrear el discurso de la pedagogía y de la tradición crítica en educación. Resultaba necesario para eso desacralizar el pensamiento gramsciano, despojarlo de los anclajes esencialistas y dogmáticos que lo atrincheraban en la defensa de la “determinación en última instancia de la economía” y en una mirada de los sujetos y la emancipación que todavía mostraba a la clase trabajadora como el exclusivo, excluyente y desde siempre sujeto de la historia y de la transformación social radical, necesaria y prevista. Ese ejercicio de revisión y relectura críticas supuso destacar elementos teóricos y metateóricos que permitieran visibilizar y tal vez superar ciertas incomodidades que planteaba del pensamiento crítico moderno, occidental, marxista, hacia fines de la década de los 90 y principios del 2000.

En este capítulo retomo algunas de las hipótesis y discusiones centrales de ese trabajo, y de otros que avanzaron en problematizar la tradición crítica en educación y pedagogía (Suárez 2008; Suárez y Argnani, 2011), y las recreo a la luz de la experiencia y de los conocimientos construidos en los últimos años de investigación, formación y acción en el campo pedagógico desde la universidad1. De ese conjunto de ideas, sugerencias, incomodidades y pistas, reviso fundamentalmente la propuesta de revivificar el discurso público de la pedagogía como una intervención de política de conocimiento y de política pedagógica críticas; como una práctica de deconstrucción de nuestras formas de hacer, pensar, decir, escribir, experienciar la pedagogía, la formación, la enseñanza escolar; como un ejercicio de producción discursiva afirmativa, propositiva, desde el Sur, en torno de las formas de ser, existir y luchar en el campo de la pedagogía, esto es, de disputar sentidos en torno de las experiencias y los procesos educativos que vivimos, diseñamos y criticamos en América Latina.

2. LA REFORMULACIÓN CRÍTICA DE UNA TRADICIÓN PEDAGÓGICA Y EL IMPERATIVO PRAGMÁTICO Y HERMENÉUTICO

La tradición crítica en educación como un campo en construcción, abierto e inconcluso

La sugerencia de contribuir a la reformulación del pensamiento crítico “desde el Sur” (Santos, 2008 y 2009), el proyecto intelectual y político de tornar visible y expandir un aporte “específicamente latinoamericano” en la tradición crítica en educación y pedagogía (Suárez, 2008 y 2011), sugiere pensar que las pedagogías críticas requieren o están transitando un proceso de reconstrucción, de reformulación, de revitalización. Esta hipótesis de trabajo al mismo tiempo induce a una doble afirmación de carácter tentativo, que pretendo poner en discusión. Por un lado, que la tradición crítica en educación y pedagogía está desestabilizada, en crisis, que sus certezas y delimitaciones hasta hace poco tiempo convincentes y demarcatorias, han sido puestas en cuestión y desafiadas, que la fuerza normativa de sus opciones conceptuales han perdido eficacia para regular las posiciones y producciones legítimas en el campo. Por otro, que es posible, deseable y viable reconstruir y poner en conversación discursos y experiencias de la praxis pedagógica heterodoxas, diversas, silenciadas, que permitan elaborar y desplegar un nuevo lenguaje crítico para la pedagogía. Esto es, que ayuden a redefinir los términos y reglas de juego que rigen y ponderan la producción pedagógica en el campo crítico y los criterios selectivos que trazan marcas de inclusión/exclusión en la tradición crítica en educación. Lo que estoy indicando, entonces, es un doble y simultáneo movimiento de negación y de afirmación del pensamiento, que es muy caro a la tradición crítica y que constituye uno de sus elementos definitorios (Giroux, 1992): por un lado, un movimiento negativo, de crítica a la tradición crítica, de metacrítica, de deconstrucción de algunos de sus discursos y, por otro lado, un movimiento afirmativo, propositivo, de producción de alternativas o, mejor, de construcción de nuevos criterios para reconocer, valorar y poner en contacto las potencialidades de experiencias pedagógicas alternativas a las hegemónicas en América Latina.

El trabajo de deconstrucción y reconstrucción que estoy proponiendo, sin embargo, no puede desplegarse sobre la base de pretender erigir, una vez más, una nueva monocultura que se pretenda universal y que reemplace en su reinado a la anterior, una única voz que, en función de nuevos parámetros, permita delimitar unívocamente y con certeza las fronteras del campo crítico e identificar sin zozobras a quiénes deberán estar del otro lado de la línea. Muy por el contrario, requiere de otra serie de movimientos teóricos que comenzaré a enunciar aquí y que profundizaré en los apartados subsiguientes. En primer lugar, resulta necesario pasar de una definición cerrada, con un significado fijo y con pretensiones normativas, de “pedagogía crítica” en singular, a una definición mucho más abierta, compleja y plural de “pedagogías críticas”, que dé cuenta de la diversidad epistemológica y de la pluralidad político-pedagógica del campo. Es decir, considero que debe abandonarse de plano el intento de definir de una vez y para siempre, de la manera en que lo hacen los diccionarios, “qué es la pedagogía crítica”, y en función de ello catalogar experiencias que puedan ser o no incluidas bajo ese rótulo. Avanzar en una idea de “pedagogías críticas” a definirse y en construcción y reconstrucción permanente nos permite visualizar, describir y poner en debate una pluralidad de experiencias de la praxis pedagógica, una diversidad de saberes y de sujetos pedagógicos emergentes de ellas, una heterogeneidad de prácticas discursivas, relatos y palabras que, desde ellas, dan cuenta de las formas en que se vive, se hace y se nombra a la educación. También habilita a ponerlas en tensión con los debates y argumentaciones que ya se vinieron trazando en la tradición crítica en educación, así como ponderar sus aportes al proyecto de reconstruir los términos y los criterios epistemológicos, políticos, teóricos y metodológicos de la pedagogía. Avanzar en una política –y unas pedagogías– de reconocimiento que trabaje para la visualización y reconstrucción de experiencias de la praxis silenciadas, negadas y ocultadas es una tarea que difícilmente pueda llevarse a cabo si ella es regulada tan solo por los criterios y reglas de validez dominantes en el campo académico, inclusive si este es el crítico. Tampoco si esperamos que un grupo selecto de pedagogos expertos consagren ciertas experiencias pedagógicas como “críticas”, discriminándolas de aquellas prácticas ingenuas, inútiles, folclóricas, improductivas, del sentido común, en virtud de las prerrogativas cognitivas, éticas y políticas que les otorgan su posición dominante en el campo de producción pedagógica (Hunter, 1998; Popkewitz, 1994).

En segundo lugar, entonces, el movimiento que estoy proponiendo no se dirige a examinar qué tienen de “críticas” las experiencias de la praxis pedagógica que identifiquemos y relevemos bajo el auxilio de las categorías y los criterios consagrados por la ortodoxia crítica. No se trata de evaluar ni definir si estas experiencias de la praxis, o aquéllas, califican o no como “críticas” teniendo en cuenta algún criterio normativo de la ciencia crítica o de la verdadera teoría crítica. La propuesta es más bien describirlas, reconstruirlas, documentarlas, tematizarlas y problematizarlas en tanto experiencias de la praxis pedagógica que producen saber pedagógico a partir de la activa participación de sus actores, y que intervienen con sus discursos y prácticas en el campo de saber y de poder de la pedagogía (Suárez, Vassiliades y Vázquez, 2009), y desde allí, abrir una conversación pluralista en torno de sus posibles aportes a la reformulación de la tradición crítica en educación y pedagogía. En tercer lugar, resulta importante incluir en este movimiento la necesidad de diferenciar, al menos en principio, entre “teoría crítica” y “tradición crítica” en educación. Si bien estos términos pueden sonar similares, no resultan sinónimos y requieren ser distinguidos para poner en claro sus potencialidades heurísticas. Mientras la idea de teoría hace referencia a un corpus discursivo altamente formalizado y conceptualizado, en el que se incluyen significados cerrados, saturados y consagrados –y, por ello mismo, autorizados a integrar ese corpus–, la noción de tradición –y más precisamente, la de “tradición selectiva” de Raymond Williams, cuyas resonancias evoco– alude a una construcción histórica, siempre en curso y abierta, a la selección activada e históricamente localizada de una serie de significados en permanente configuración, a un conjunto de conversaciones, temáticas y debates que han venido teniendo lugar y en el que podemos incluir nuestras actuales prácticas discursivas.

Acerca de la revisión de la tradición crítica a la luz de la concepción pragmática del saber

Unas líneas más arriba señalaba la inviabilidad de postular un corpus teórico cerrado –la teoría crítica– en nombre del cual unos pocos autorizados –los pedagogos de la academia, los expertos consagrados del Norte– definieran qué conocimiento era “crítico” y qué experiencia se integraría al panteón de “la pedagogía crítica” y cuáles no. Comenzamos así a trazar la idea de que los criterios de validación de un determinado conocimiento o experiencia debían buscarse por fuera de la ciencia social crítica, en el campo de la praxis social y humana, no en la semántica interna del conocimiento científico y de la teoría, sino en la pragmática de sus intervenciones y comprensiones del mundo y de la vívida experiencia social. Como ya señalé en trabajos antecedentes (Suárez, 2011), Boaventura de Sousa Santos (2003, 2008 y 2009) desarrolla en su trabajo sugerentes planteos y argumentos que podrían resultar valiosos para comprometernos con este desplazamiento. El autor señala que la reformulación de los criterios de validación de un conocimiento, saber o experiencia debe apuntar a considerar como criterio central lo que este produce en la realidad, su potencialidad transformadora y las intervenciones que habilita en esa realidad. Esto requiere emprender la construcción de una “epistemología pragmática y hermenéutica” que evalúe el conocimiento en función de su encuentro solidario con otras prácticas, sujetos y saberes, y que promueva el reconocimiento y valoración simbólica de experiencias y sujetos sociales hasta entonces invisibilizados o desacreditados o producidos como inexistentes por las formas de racionalidad hegemónicas. En este nuevo territorio epistemológico, que no se desentiende del poder y de las posiciones relativas que ocupan en él los sujetos y los objetos de saber, la validez de un conocimiento ya no será independiente de los efectos políticos, prácticos, efectivos, que produce. Efectos que pueden tener que ver con la habilitación de posibilidades, con la visualización de algunas situaciones y experiencias, pero también en algunos casos con la producción de negaciones, ausencias y silencios de otras. En palabras de Santos:

Lo importante no es ver cómo el conocimiento representa lo real, sino conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervención en lo real. Estamos intentando una concepción pragmática del saber. ¿Por qué? Porque es importante saber cuál es el tipo de intervención que el saber produce (Santos, 2008, pp. 26-27).

Como puede observarse, esta perspectiva epistemológica se afirma sobre la idea de que un conocimiento emancipatorio supone la necesidad de asumir ética y políticamente las consecuencias de su impacto sobre lo real. Avanzar en esta redefinición de los criterios de validación plantea una serie de problemas y desafíos para la ciencia social crítica que, como puntualizan enfáticamente algunos trabajos (Santos, 2009; Suárez, 2008 y 2011), se enfrenta a dificultades para articular el “momento de la crítica” con el “momento de la posibilidad”, esto es, para combinar productivamente el esfuerzo intelectual por desmontar y denunciar las injusticias e impiedades del pasado y del presente y la imaginación política, social, pedagógica desplegada en torno a inéditos viables, a futuros posibles, a nuevos marcos de inteligibilidad para la vida social. Tanto los estudios especializados como las intervenciones públicas de la ciencia social crítica han tendido a enfatizar la crítica radical de las formas de opresión, dominación y subordinación, en detrimento de la producción de experiencias y formas de saber alternativas a las dominantes que estén en condiciones de disputar hegemonía a partir de construir sus propios enunciados, narrativas y prácticas. Como señalé en otra oportunidad, articular el momento de la crítica con el de la posibilidad implica, para el caso educativo, ligar conocimiento crítico e intervención político pedagógica (Suárez, 2008).

Sin embargo, la polarización entre el momento de la crítica y el momento de la posibilidad ha funcionado como un serio obstáculo para avanzar en esa vía. Se ha expresado fundamentalmente en términos de dos posicionamientos teóricos, epistemológicos y políticos. Por un lado, un pesimismo crítico radical estableció un marcado escepticismo frente a las posibilidades de transformar las estructuras de dominación, de desigualdad y de injusticia. Las inacabadas discusiones respecto de las relaciones entre estructura y agencia humana han contribuido en buena medida a perpetuar este primer problema irresoluble (Santos, 2008). En medio de las argumentaciones respecto de si priman más las estructuras de dominación o si hay algún lugar para el agenciamiento de los sujetos, una serie de intentos por transformar las realidades injustas en las que vivimos han sido objeto de desautorizaciones, objeciones burlescas, negaciones y silenciamientos, aun desde la tradición crítica. Por otro lado, un optimismo ingenuo y voluntarista ha también profundizado esta polarización tramposa. En una serie de ocasiones, algunas iniciativas han expandido románticamente la posibilidad de fundar alternativas en detrimento de la crítica y la construcción de conocimiento crítico público y validado (Flores-Katanis, Montoya Vargas y Suárez, 2009). Algunas propuestas en nuestros contextos latinoamericanos han apelado a un activismo irreflexivo para sostener experiencias de educación popular, de educación de adultos y de investigación-acción participante. Ellas por lo general se han basado en el mito del “buen sentido” del saber popular y el necesario carácter “elitista” del conocimiento teórico, que como tal merece la más contundente condena. Esta acción negadora y de infravaloración de los aportes que podría realizar ese conocimiento también tiene efectos inmovilizantes. Tantos como los que pueden tener aquellas teorizaciones que niegan la posibilidad de alternativas.

Deconstruir y reemplazar la racionalidad indolente de la tradición crítica

La polarización entre el momento de la crítica y el momento de la posibilidad ha tenido como uno de sus efectos más importantes la invisibilización de una parte considerable de la experiencia social y que formas de saber vinculadas con ella hayan sido olvidadas y producidas activamente como ausentes. Es importante notar que no me estoy refiriendo a experiencias “ausentes” o “inexistentes” en tanto que experiencias, sino de experiencias y saberes producidos activamente como ausentes. Frente a posicionamientos críticos que insisten en que en determinadas regiones o ámbitos de lo social “no hay experiencias”, o que una iniciativa no es lo suficientemente crítica de acuerdo a ciertos patrones, Santos (2008) afirma que allí opera una “racionalidad indolente” que, al no mirar la diversidad y riqueza epistemológica y cultural del mundo, promueve un “epistemicidio” –el asesinato masivo de conocimientos y saberes alternativos– y el “desperdicio” de experiencia social:

La experiencia social en todo el mundo es mucho más amplia y variada de lo que la tradición científica o filosófica occidental conoce o considerar importante (…) Esta experiencia está siendo desperdiciada. De este desperdicio se nutren las ideas que proclaman que no hay alternativa, que la historia llegó a su fin y otras semejantes (…) Para combatir el desperdicio de la experiencia, para hacer visibles las iniciativas y movimientos alternativos y para darles credibilidad, de poco sirve recorrer la ciencia social tal y como la conocemos. A fin de cuentas, esa ciencia es responsable por esconder o desacreditar las alternativas. Para combatir el desperdicio de la experiencia social, no basta con proponer otro tipo de experiencia social. Es necesario, pues, proponer un modelo diferente de racionalidad” (Santos, 2008, p. 66).

Sin embargo, ese “epistemicidio” no solo implica el desperdicio de la experiencia social. También supone la desmoralización de la voluntad de transformación social, que deviene en poco ejercitada, descalificada, silenciada e invisibilizada. Se trata de una ceguera intelectual academicista y etnocéntrica de cierta tradición crítica (Suárez, 2011), frente a la cual se vuelve necesario proponer una intervención conceptual, metodológica y epistemológica que habilite pensar en otras racionalidades, en una “modalidad alternativa de pensar las alternativas”. Para ello se requiere configurar otras políticas de conocimiento y reconocimiento de otros sujetos, experiencias, discursos y saberes pedagógicos en el marco de la reconstrucción de la tradición crítica.

Pensar desde el Sur: la cuestión de la colonialidad del poder y del saber

El planteo de una racionalidad diferente a la dominante aspira a sentar las bases para revisar la serie de promesas de la modernidad cuyo cumplimiento está aún pendiente, básicamente, la libertad, la igualdad, la solidaridad, la paz. Como Santos afirma, tenemos problemas modernos para los que no ha habido soluciones modernas. Frente a esta situación un tanto paradojal hemos visto cómo se han ensayado respuestas que han enfatizado el polo de la crítica o el de la posibilidad, descuidando la articulación entre ambos. A lo que podríamos agregar la irrupción y difusión del llamado “posmodernismo celebratorio”, que se centra en la exaltación de las diferencias y contingencias que han estallado en el mundo social contemporáneo, en el elogio a lo que existe y la aceptación de sus determinaciones, y en el abandono de cualquier intento de condenar las injusticias, desigualdades y negaciones o de subvertir lo real.

Recuperar esta tarea requiere, para Santos, de una nueva, una segunda ruptura epistemológica. “Nueva” o “segunda”, porque sucedería a otra ya acontecida, la “primera ruptura epistemológica”, que se estructuró en función de la crítica artera y sistemática al sentido común, se dirigió a reestructurar la sociología espontánea en base a la crítica de sus objetos y categorías, y ayudó a comprender críticamente el mundo social. Sin embargo, esta primera ruptura epistemológica, necesaria para la constitución de la teoría social crítica y determinante en el trazado de los debates modernos que entraman esta tradición, subsumió la inteligibilidad de las prácticas del mundo social a las reglas de juego de la ciencia moderna. Así se desperdiciaron sujetos, saberes y oportunidades para la transformación del mundo y, como consecuencia de esta activa e indolente producción de ausencias, se descuidó la posibilidad de construir, recrear o reconocer formas de vivir, hacer, producir, investigar y educar alternativas a las dominantes. Esta segunda ruptura epistemológica debería promover la reconciliación de la ciencia y de la tradición crítica con el sentido común, el cual no solo no debe ser infravalorado como una forma residual de saber, o como modos de falsa conciencia, o como expresiones más o menos desvirtuadas de ideología, sino que –como Gramsci señalara– deben ser pensados y dialogados como sentidos de resistencia y como resultados de activas prácticas discursivas para dar significado al mundo social. Es importante advertir, no obstante, que este movimiento de acercamiento al saber popular, al saber de experiencia, al saber profano, no supone romper con la tradición crítica moderna como un todo, sino que implica asumir una actitud crítica y productiva con el paradigma científico dominante. Se trata de un quiebre relativo a un “paradigma epistemo-político” (Santos, 2009) y no del descarte, o nuevo desperdicio, de una tradición que ha sido valiosa y que, en tanto tradición, está abierta, en curso y es posible de ser discutida, reformulada y reproyectada.