Überall steckt Sprache drin E-Book

Tanja Jungmann

• Herausgeber: Ernst Reinhardt Verlag
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 185

Beschreibung

"Überall steckt Sprache drin" bietet eine Fülle von Anregungen, wie Sprache und Literacy in Alltagssituationen mit 3- bis 6-jährigen Kindern gefördert werden können. Basiswissen zu frühen sprachlichen Kompetenzen und zur alltagsintegrierten Förderung wird kurz und verständlich auf den Punkt gebracht. Schwerpunkt des Buches ist eine Sammlung von Förderideen für Alltagssituationen in der Kita sowie 60 Spielen zu den Bereichen Aussprache, Wortschatz, Grammatik, phonologischer Bewusstheit, Erzählfertigkeit sowie Schrift- und Zeichenkenntnis. Die Spiele können, je nach Entwicklungsstand der Kinder, in verschiedenen Schwierigkeitsstufen eingesetzt werden. Online gibt es Arbeitsblätter, Spielpläne und weitere Materialien. Die 3. Auflage berücksichtigt nun auch digitale Medien und deren Einsatzmöglichkeiten in der Sprach- und Literacy-Förderung.

Leseprobe

Tanja Jungmann, Dr. phil., Dipl.-Psych., ist Professorin für „Sprache und Kommunikation und ihre sonderpädagogische Förderung unter besonderer Berücksichtigung inklusiver Bildungsprozesse“ an der C. v. O. Universität Oldenburg.

Ulrike Morawiak, Dipl. Sprechwissenschaftlerin, ist als Lehrkraft für besondere Aufgaben an der Freien Universität Berlin tätig.

Marlene Meindl, Dr. phil., Dipl. Rehabilitationspädagogin und Akademische Sprachtherapeutin, ist als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Rostock tätig.

Außerdem sind folgende weitere Bände lieferbar:

Koch, K., Schulz, A., Jungmann, T.: Überall steckt Mathe drin (2. Aufl., 2020; ISBN 978-3-497-02951-8)

Jungmann, T., Koch, K., Schulz, A.: Überall stecken Gefühle drin (3. Aufl. 2021; ISBN 978-3-497-03052-1)

Gartmann, J., Jungmann, T.: Überall steckt Bewegung drin (1. Aufl. 2021, ISBN 978-3-497-03020-0)

Fettig, P., Jungmann, T., Koch, K.: Überall steckt Kreativität drin (1. Aufl. 2023, ISBN 978-3-497-03177-1)

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über <http://dnb.d-nb.de> abrufbar.

ISBN 978-3-497-03281-5 (Print)

ISBN 978-3-497-61915-3 (PDF-E-Book)

ISBN 978-3-497-61916-0 (EPUB)

3., überarbeitete Auflage

© 2024 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München

Dieses Werk, einschließlich aller seiner Teile, ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und für die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Der Verlag Ernst Reinhardt GmbH & Co KG behält sich eine Nutzung seiner Inhalte für Text- und Data-Mining i.S.v. § 44b UrhG einschließlich Einspeisung / Nutzung in KI-Systemen ausdrücklich vor.

Printed in EU

Cover unter Verwendung eines Fotos von © natasnow –fotolia.com

Satz: Sabine Ufer, Leipzig

Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München

Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: [email protected]

Inhalt

Vorwort

1 Sprachliche und frühe literale Kompetenzen

1.1 Meilensteine des Spracherwerbs

Prosodie

Phonetik und Phonologie

Lexikon und Semantik

Morphologie und Syntax

Pragmatik

Zweitspracherwerb

1.2 Meilensteine der frühen literalen Kompetenzen

Erzählfertigkeit

Phonologische Bewusstheit

Buchstabenkenntnis

1.3 Auffälligkeiten in der Entwicklung von Sprache und Literacy

Auffälligkeiten im Spracherwerb

Auffälligkeiten im Literacy-Erwerb

1.4 Sprache und Literacy beobachten und dokumentieren

1.5 Beziehung zu anderen Entwicklungsbereichen

2 Alltagsintegrierte Förderung von Sprache und Literacy

2.1 Was ist alltagsintegrierte Förderung?

2.2 Rolle der pädagogischen Fachkraft

2.3 Förderliche Raumgestaltung

2.4 Einsatz von Medien zur Sprach- und Literacy-Förderung

3 Ein Tag in der Kita

3.1 Übergreifende Aspekte der Förderung

Vorausgehende Sprachmodelle

Nachfolgende Sprachmodelle

3.2 Spezifische Alltagssituationen

Begrüßung

Morgenkreis

Freispiel

Mahlzeiten

Bilderbücher betrachten

Malen, Basteln und andere kreative Tätigkeiten

Auf dem Spielplatz

Gemeinsam musizieren

4 Spielesammlung

4.1 Aussprache

Spiel 1: Quatschwortralley

Spiel 2: Fröhliches Fratzenmachen

Spiel 3: Die Strohhalm-Angel

Spiel 4: Tierfütterung

Spiel 5: Puste-Parcours

Spiel 6: Zungenzauber

Spiel 7: Fröhliche Fließband-Faxen

Spiel 8: Pustegemälde

4.2 Phonologische Bewusstheit

Spiel 9: Die unendliche Reimkette

Spiel 10: Kinder-Memory

Spiel 11: Silbenhüpfer

Spiel 12: Vorwärtsgang mit Reimen

Spiel 13: Lange Arme, kurze Beine

Spiel 14: Wörterzwillinge

Spiel 15: Silbentauscher

Spiel 16: Regenschein und Sonnenbogen

Spiel 17: L wie Laus und M wie Maus?

Spiel 18: Wir fahren mit der Eisenbahn

4.3 Wortschatz

Spiel 19: Sandsack-Safari

Spiel 20: Wildes Wuseln

Spiel 21: Honigklau

Spiel 22: Rote Socke, blauer Hut

Spiel 23: Pfote, Tatze oder Huf

Spiel 24: Bilderjagd

Spiel 25: Murmelroulette

Spiel 26: Barfußpfad

Spiel 27: Blinde Beute

Spiel 28: Reifenmemory

4.4 Grammatik

Spiel 29: Der, die oder das Kuh?

Spiel 30: Dingoo Ding?

Spiel 31: Ich sehe was, was du nicht siehst

Spiel 32: Später, da werde ich …

Spiel 33: Rätsel-Lotto

Spiel 34: Hockerballett

Spiel 35: Mix-Memory

Spiel 36: Markttag

Spiel 37: Verdrehte Welt!

Spiel 38: Maus und Mäuse-Memory

Spiel 39: Geheimer Schatz

4.5 Erzählfertigkeit

Spiel 40: Ein Koffer zum Erzählen

Spiel 41: Erzählsteine selbst gestalten

Spiel 42: Klappe auf und was dann?

Spiel 43: Bildergeschichten weitererzählen

Spiel 44: Die Honigente rollt ins Glück

Spiel 45: Geschichtenerfinder

Spiel 46: Unsere Hände erzählen Geschichten

Spiel 47: Mit Stabpuppen erzählen

4.6 Symbol-, Zeichen-, Schrift- und Buchstabenkenntnis

Spiel 48: Symbol- und Zeichenspaziergang

Spiel 49: Zeichen- und Symbole-Entdecker

Spiel 50: Trara, die Post ist da

Spiel 51: Unsichtbare Tinte

Spiel 52: Hieroglyphen-Domino

Spiel 53: Buchstaben leuchten

Spiel 54: Symbole raten

Spiel 55: Ich lege meinen Namen

Spiel 56: Buchstaben turnen

Spiel 57: Buchstaben-Versteckspiel

Spiel 58: Anlaut-Memory

Spiel 59: Buchstaben-Wäscheleine

Spiel 60: Fühlbuchstaben

Literatur

Bildnachweis

Online-Material Bildkarten, Arbeitsblätter oder Spielpläne zu vielen der Spiele können Leserinnen und Leser dieses Praxisbuchs auf der Homepage des Ernst Reinhardt Verlags unter http://www.reinhardt-verlag.de herunterladen. Das Zusatz-Material ist passwortgeschützt, das Passwort zum Öffnen der Dateien finden Sie am Ende des Buches.

Vorwort

Sprache ist als zentraler Bildungsbereich in allen Bildungskonzeptionen der Bundesländer für Kindertageseinrichtungen in Deutschland ausgewiesen.

Auch in den österreichischen und schweizerischen Bildungs­konzeptionen ist die Förderung von Sprache, Kommunikation und Literacy integraler Bestandteil (Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elemen­tare Bildungseinrichtungen in Österreich, BMBWF 2009). In der Schweiz gibt es ­einen „Orientierungsrahmen für die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung“, der im Auftrag der Schweizerischen UNESCO-Kommission und des Netzwerks Kinderbetreuung erstellt wurde (Schweizerische Unesco-Kommission 2016).

Der Spracherwerb vollzieht sich normalerweise beiläufig in Interaktionen mit Erwachsenen und Spielkameraden. Die wesentlichen Phasen des Sprach­erwerbs sind in der Regel bei Schuleintritt abgeschlossen und bilden eine wichtige Voraussetzung für den Schulerfolg. Daher ist die Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen gut etabliert, vermutlich kennen Sie auch bereits Sprachförderprogramme oder alltagsintegrierte Konzepte.

Die spielerische Auseinandersetzung mit Schrift in der Kindertageseinrichtung ist dagegen nicht unumstritten. Möglicherweise wird sich mancher Leser fragen: Warum sollen denn schon die kleinen Kinder Buchstaben lernen? Reicht es nicht, wenn das in der Schule beginnt? An dieser Stelle können wir Sie beruhigen: Es geht nicht um die Vorverlagerung von Bildungsinhalten von der Schule in die Kindertageseinrichtung, sondern um eine spielerische Auseinandersetzung mit Sprache und Schrift im Alltag, die vor allem Spaß macht. Kinder schauen sich die Tätigkeit des Lesens und Schreibens bei den Erwachsenen ab und tun selbst so, als ob sie lesen oder schreiben würden. Sie sind neugierig und fragen nach, mit welchem Buchstaben ihr Name beginnt und wollen wissen, was auf dem Logo ihres Lieblingsschnellrestaurants steht. Solche frühen, spielerischen Erfahrungen, die Kinder z. T. selber einfordern, nennen wir lernwirksame Vorerfahrungen. Denn der Schulbeginn ist nicht die „Stunde Null“ der Bildung, vielmehr resultieren Erfolge, aber auch Probleme der Kinder in den ersten Grundschuljahren aus der Vielfalt und der Qualität der vorschulischen Lernerfahrungen.

Die deutschen und österreichischen Bundesländer haben daraus die Konsequenz gezogen, die Förderung früher literaler Kompetenzen bereits in ihren Bildungskonzeptionen für den Elementarbereich zu verankern. Doch vielfach fallen die Empfehlungen undifferenziert aus, wodurch in der Praxis viele Fragen offen bleiben:An welcher Stelle seiner Entwicklung steht das Kind gerade? Wie kann ich mich konkret in meiner Gruppe mit Sprache, Symbolen, Zeichen und Schrift beschäftigen? Ich beobachte bei einem Kind, dass seine Sätze seltsam verquer klingen oder dass es lispelt. Sind das schon Anzeichen für Probleme oder entwickeln sich Kinder einfach nur unterschiedlich schnell? …

Auch der Einsatz von digitalen Medien zur Sprach- und Literacy-Förderung steht immer wieder in der Diskussion, obwohl die Förderung der Medienkompetenz bereits im Jahr 2004 in den gemeinsamen Rahmen der Länder für frühe Bildung aufgenommen wurde (JFMK 2004; KMK / JMK 2004). Zusammen mit der musischen Bildung stellt die Medienbildung einen Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen dar. Die Medienkompetenz der Kinder soll gefördert und begleitet werden, sodass Kinder Medien kreativ und sinnvoll nutzen sowie auch für die Produktion eigener Werke einsetzen können (JFMK 2004; KMK / JMK 2004). Im Sächsischen Bildungsplan ist das Thema Medien­bildung beispielsweise explizit im Bildungsbereich der „Kommunikativen Bildung“ angesiedelt. Grundsätzlich ist Medienbildung aber – wie auch Sprach- und Literacy-Förderung – eine Querschnittsaufgabe, welche eine Vielzahl anderer Bildungsbereiche direkt oder indirekt tangiert, da Sprach-, Schrift- und Mediengebrauch selbstverständliche Bestandteile des Alltags­lebens und der Kultur des Aufwachsens von Kindern sind (Kurzawe 2021).

Fragen zur praktischen Umsetzung von Sprach- und Literacy-Förderung sind uns im Rahmen der Fortbildungen und Coachings unseres KOMPASS-Projektes – einem von Forschung begleiteten Professionalisierungsangebot für pädagogische Fachkräfte, das vom Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, Mecklenburg-Vorpommern gefördert wurde – sehr häufig begegnet.

Dieses Buch ist entstanden, um einen Beitrag zur Beantwortung dieser Fragen zu leisten und frühpädagogischen Fachkräften zahlreiche Anregungen und Spielideen zu geben, deren Umsetzung weder teure Zusatzmaterialien noch das Herstellen besonderer Situationen erfordert. Dazu findet sich im vierten Kapitel des Buches eine Sammlung von Spielen, die – geordnet nach den jeweiligen Entwicklungsstufen und den zu fördernden Kompetenzen – jede Menge Differenzierungsmöglichkeiten aufweisen. Das online verfügbare Zusatzmaterial enthält Vorlagen für ausgewählte Spiele und weitere Situationen im Alltag, die für sprachlich und schriftsprachlich bedeutsame Aktivitäten genutzt werden können. Denn: Überall stecken Sprache und Schrift drin!

Abschließend bleibt uns die angenehme Aufgabe, denjenigen zu danken, die uns tatkräftig unterstützt haben: Allen voran möchten wir den pädagogischen Fachkräften, Kindern und Eltern danken, die am Projekt KOMPASS (KOMPetenzen Alltagsintegriert Schützen und Stärken) mitgewirkt haben. Angestoßen durch deren zahlreiche Fragen und Anregungen aus der Praxis konnte dieses Buch erst entstehen.

Anna Thasler, Andrea Kühne und Wolfgang Theiler danken wir für die Kreativität, Unterstützung und Mitarbeit bei der Erstellung der Fotos sowie der reichhaltigen Bild- und Spielmaterialien, die dieses Buch anschaulicher machen und bei der Umsetzung des fachlichen Wissens in die Praxis helfen. Renate Bauerfeld danken wir für die kritische Durchsicht des Manuskripts und wert­volle Anregungen. Weiterhin möchten wir Eva Maria Reiling und Christine Wiesenbach vom Ernst Reinhardt Verlag für ihre stets kompetente Betreuung des Buchprojektes sowie Susanne Sigmund für die Lektorierung dieses Buches danken.

Rostock, im März 2024

Tanja Jungmann, Ulrike Morawiak und Marlene Meindl

1Sprachliche und ­frühe literale ­Kompetenzen

Zunächst werden sprachliche und frühe literale (schriftsprachliche) Kompetenzen beschrieben und es wird auf die Meilen- und Grenzsteine ihrer Entwicklung im Vorschulalter eingegangen. Auffälligkeiten im Spracherwerbsprozess werden exemplarisch dargestellt, Frühindikatoren für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten herausgearbeitet und alltagstaugliche Möglichkeiten zur Beobachtung und Dokumentation des Sprach- und Literacy-Erwerbs, die die Grundlage jeglicher Förderung bilden, beschrieben. Das Kapi­tel schließt mit einer kurzen Darstellung der Zusammenhänge zwischen Sprache, Kognition und Emotion sowie der Bedeutung (schrift-)sprachlicher Kompetenzen für den Schulerfolg.

1.1Meilensteine des Spracherwerbs

In der Fachliteratur herrscht wenig Konsens darüber, wie der Prozess der Sprachaneignung zu bezeichnen ist, aus wie vielen und welchen Teilkomponenten Sprache besteht und wie die Teilkomponenten zuzuordnen sind.

Begriffs­definitionen

Die Begriffe „Sprachentwicklung“, „Spracherwerb“ und „Sprach(en)lernen /Sprachaneignung“ werden mehr oder weniger synonym verwendet, obwohl sie jeweils andere Aspekte in den Vordergrund stellen (Kany / Schöler 2010).

In diesem Buch wird einheitlich der Begriff Spracherwerb genutzt, da er das unbewusste Sprachlernen in Alltagssituationen mit Gleichaltrigen und sprachkompetenten Erwachsenen sowie die aktive Rolle des Kindes im Erwerbsprozess in den Vordergrund stellt.

Komponenten der Sprache

Der Spracherwerb umfasst die folgenden Komponenten:

•Prosodie (Sprechmelodie und -rhythmus)

•Phonetik und Phonologie (Aussprache)

•Morphologie und Syntax (Grammatik)

•Lexikon und Semantik (Wortschatz und Wortbedeutung)

•Pragmatik (Sprachhandeln)

Diese sind jeweils als eigenständige Kenntnisse zu begreifen und folgen eigenen Erwerbs- und Aufbauregeln. Sie lassen sich isoliert beschreiben, werden aber z. T. parallel erworben und sind beim Verstehen und Sprechen verschränkt.

Spracherwerbs­aufgabe

Wesentliche Aufgabe des Kindes ist es,

•Bestandteile des Sprachstroms (einzelne Wörter in Sätzen, einzelne Laute in Wörtern) bewusst wahrzunehmen,

•zu verarbeiten und

•zugrundeliegende sprachliche Regeln abzuleiten (z. B. zur Pluralbildung).

Bei der Bewältigung dieser Aufgaben werden Kinder von ihren Eltern und anderen kompetenten Sprechern unterstützt.

Sprechstile

Im ersten Lebensjahr geht es vor allem darum, dem Säugling die Sprach­erkennung zu erleichtern. Dies wird durch die Ammensprache gefördert, die durch eine besondere Sprachmelodie, einen hohen Tonfall und die Betonung von Wörtern im Satz charakterisiert ist.

Im zweiten Lebensjahr steht die Erweiterung des kindlichen Wortschatzes durch die stützende Sprache im Vordergrund. Hier werden Benennspiele im Alltag oder im Rahmen von Situationen, die einem mehr oder weniger ähnlichen Ablauf folgen (z. B. gemeinsame Mahlzeiten, Bilderbuchlesen) ini­tiiert (Kap. 3.2). Diese werden auch als Routinen bezeichnet, die dem Kind durch den immer wiederkehrenden Ablauf Sicherheit geben und kognitive Ressourcen beim Kind freisetzen, die in den Erwerb neuer Wörter investiert werden können. Bei jüngeren Kindern sind es zumeist die Fachkräfte, die ­diese Benennspiele initiieren. Dazu wird durch das Zeigen auf einen Gegenstand ein gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus hergestellt und dieser Gegenstand dann benannt:

„Schau mal Pia, ein Ball!“

Ab dem Alter von zweieinhalb Jahren sind es aber auch zunehmend die Kinder, die durch die Frage: „Was ist das? Und das? Und das?“, die durch die Zeige­geste oder Blicke begleitet werden, die Bezeichnung eines Objektes hören wollen.

Ab einem Alter von 24 bis 27 Monaten bis in die Schulzeit kommt schließlich der lehrenden Sprache besondere Bedeutung zu. Sie unterstützt Kinder dabei, grammatisch wohlgeformte Sätze zu produzieren.

Alle Menschen verwenden intuitiv Sprechstile, um sich der Sprachfähigkeit des jüngeren Kindes anzupassen. Neben den Erwachsenen verwenden auch ältere Kinder die Ammensprache (Baby Talk), die Stützsprache (Scaffolding) und die lehrende Sprache (Motherese). Zur lehrenden Sprache werden auch die Sprachlehrstrategien gezählt, die von pädagogischen Fachkräften im Alltag eingesetzt werden (Kap. 3.1).

Meilen- und ­Grenzsteine

Im Folgenden werden die Meilen- und Grenzsteine des Erwerbs der Sprachkomponenten im Altersbereich von drei bis sieben Jahren dargestellt.

In der modernen Spracherwerbsforschung werden mit dem Begriff Meilenstein bedeutsame Erwerbsschritte bezeichnet.

Grenzsteine markieren die Grenzen zum normalen Erwerbsprozess, die auf Auffälligkeiten hinweisen und ein genaueres Beobachten notwendig machen, um das Auftreten von Störungen durch frühzeitige Förderung zu verhindern.

Im Alter von drei Jahren sind wesentliche Meilensteine des Spracherwerbs bereits erreicht, der Erwerbsprozess gilt jedoch noch lange nicht als abgeschlossen.

Prosodie

Die Prosodie beinhaltet das Verständnis und den korrekten Einsatz von Sprachrhythmus, Tonhöhen und -tiefen und Pausen. Mit prosodischer Kompetenz wird unser „Sprachgefühl“ bezeichnet (Jungmann / Albers 2013).

Meilensteine

Im Alter von drei Jahren haben die Kinder bereits das Sprachgefühl, d. h. prosodisches Wissen erworben. Sie können am Anstieg oder Abfall der Tonhöhe zum Satzende erkennen, ob es sich bei einer Äußerung um eine Frage oder eine Aussage handelt. Sprechmelodie, Sprechrhythmus, Lautstärke und Pausen werden zur Gestaltung ihrer eigenen Äußerungen eingesetzt.

Rita und Ole spielen im Sandkasten. Sie haben Schuhe und Strümpfe ausgezogen. Die pädagogische Fachkraft sagt: „Das ist aber ganz schön kalt.“

Anhand des Melodieverlaufes, des Stimmklanges und der Betonung erkennen die Kinder, ob die pädagogische Fachkraft den Spaß gutheißt, ob sie sich Sorgen macht, weil es zu kalt ist, oder ob sie genervt ist, weil sie den Kindern nun helfen muss, die Schuhe wieder anzuziehen.

Als er von seiner Mutter aus dem Kindergarten abgeholt wird, fragt Konstantin: „Wir fahren heute noch zum Kindersport?“

Auch in ihren eigenen Sprachäußerungen wenden Kinder ihr prosodisches Wissen an, sodass man an der Stimmführung erkennen kann, dass Konstantin eine Frage formuliert und ob sich das Kind auf den Kindersport freut oder lieber heute nicht gehen möchte.

Kinder nutzen ihr prosodisches Wissen unbewusst, um sich Satzbedeutungen zu erschließen. Daher ist es wesentlich für den Einstieg in die Grammatik (Kap. 3.2).

Grenzstein

Auffälligkeiten in der Prosodie (vor allem in der Betonung von Wörtern) weisen auf Schwierigkeiten im Spracherwerb hin. Haben Kinder Probleme, die Satzmelodie und den Sprechrhythmus zu nutzen, um sich Äußerungen zu merken, fehlen ihnen wesentliche Voraussetzungen für den Einstieg in die Grammatik der Sprache.

Phonetik und Phonologie

Die Phonetik beschäftigt sich mit der Bildung der Laute (Artikulation), ihren akustischen Eigenschaften (z. B. Tonhöhe) und ihrer auditiven Wahrnehmung (Jungmann / Albers 2013).

Meilensteine ­Phonetik

Zur phonetischen Entwicklung lässt sich festhalten, dass die meisten Kinder bis zu ihrem vierten Lebensjahr in der Lage sind, die Laute ihrer Muttersprache – bis auf wenige Ausnahmen, wie die Zischlaute [sch], [s], [z] und [ts] –korrekt zu bilden. Eine Übersicht der Phasen des Lauterwerbs gibt Tabelle 1.

Tab. 1: Übersicht der Phasen des Lauterwerb (Fox 2023, 63)

Alter

Erworbene Laute

1;6-1;11

m, b, d, t, n

2;0-2;5

p, f, w, l

2;6-2;11

ch (ach), g, k, h, r, pf

3;0-3;11

j, ng

4;0-4;5

ch (ich)

4;6-4;11

sch

Grenzsteine ­Phonetik

Es ist ganz normal, wenn Kinder bis zum fünften Lebensjahr manche Laute, die sie noch nicht korrekt artikulieren können, durch andere ersetzen oder sie einfach weglassen.

Aus der Tabelle 1 kann abgelesen werden, bis zu welchem Alter die Bildung welcher Laute erworben sein sollte und ab wann es empfehlenswert ist, den Eltern den Besuch eines Logopäden / einer Logopädin vorzuschlagen.

Die Phonologie beschäftigt sich mit der Kombination von Lauten (Lautverbindungen) und mit den Lauten als kleinste bedeutungsunterscheidende Einheiten der Sprache (Jungmann / Albers 2013). Das bewusste Nachdenken über die Lautstruktur von Wörtern ist die metasprachliche Kompetenz der phonologischenBewusstheit (Kap. 1.2).

Ersetzt das Kind den Laut „k“ gegen „t“, so entsteht aus dem Wort „Kanne“ die „Tanne“ und das Wort verändert seine Bedeutung. Der Laut ist demnach bedeutungsunterscheidend.

Meilensteine ­Phonologie

In der phonologischen Entwicklung lassen sich – ebenso wie in der phonetischen Entwicklung – Auffälligkeiten beobachten, die bis zu gewissen Altersgrenzen entwicklungsnormal sind. Tabelle 2 gibt eine Übersicht möglicher entwicklungsnormaler Fehler der Kinder und des Alters, in dem die Kinder diesen Prozess überwunden haben sollten. Dabei handelt es sich zumeist um den im Beispiel erwähnten Ersatz von Lauten, der auch als phonologischer Prozess bezeichnet wird.

Im Alter von vier Jahren werden die Regeln der Lautverbindung weitestgehend beherrscht. Lediglich Lautverbindungen mit mehreren Konsonanten wie pfl- in Pflaume oder kr- in Kreis bereiten noch Schwierigkeiten.

Tab. 2: Beispiele für phonologische Prozesse und ungefährer Zeitpunkt des Verschwindens (Jungmann / ­Albers 2013, 45)

Phonologische Prozesse

Beispiele

Zeitpunkt des Verschwindens

Lautersetzungen

Vorverlagerungen

Verschluss statt Reibelaut

Ersetzung durch h

Auslassung des ersten Lautes

Kamm ¦ Tamm

ich ¦ is

Wippe ¦ Bippe

rot ¦ hot

Pfanne ¦ Fanne

< 3;0 Jahre

< 4;5 Jahre

< 3;0 Jahre

< 2;5 Jahre

< 3;0 Jahre

Laut-/Silben­auslassungen

Auslassung von Endkonsonanten

Auslassung von Anfangskonsonanten

Auslassung unbetonter Silben

Vereinfachung von Mehrsilbern

Dach ¦ DaBlatt ¦ Batt

kaputt ¦ putt

Schokolade ¦ Lade

< 2;5 Jahre< 3;11 Jahre

< 3;6 Jahre

< 3;6 Jahre

Harmonisierungen

Verdopplungen

Anpassungen

Stimmgebung

Ball ¦ Baba

Zunge ¦ Kunge

Kamm ¦ Kam

< 2;5 Jahre

< 4;0 Jahre

< 2;5 Jahre

Grenzsteine ­Phonologie

Bleiben Schwierigkeiten mit Regeln der Lautverbindungen über die genannten Altersgrenzen hinaus bestehen, markiert dies den Übergang zu Störungen. Dabei sind Kinder oftmals durchaus in der Lage, den einzelnen Laut korrekt zu bilden, in der Verbindung mit anderen Lauten gelingt ihnen dies aber nicht.

Auslassung: Ein Kind kann zwar „Schal“ richtig aussprechen, aber statt „Schmetterling“ sagt es „Metterling“. Vorverlagerung: Ein anderes Kind kann ein „k“ korrekt nachsprechen, aber statt „Kran“ sagt es „Tran“.

Im Alter von fünf Jahren haben die meisten Kinder den phonetisch-phonologischen Erwerb erfolgreich abgeschlossen. Obwohl Auffälligkeiten in der Aussprache am häufigsten von den Eltern und pädagogischen Fachkräften erkannt werden, sind die Schwierigkeiten in den anderen Sprachbereichen meist schwerwiegender und weitreichender für die weitere Entwicklung und den Schulerfolg.

Lexikon und Semantik

Der Wortschatz eines Kindes () wird parallel zur Wortbedeutung () erworben. Dabei wird zwischen Wörtern unterschieden, die Kinder verstehen und in ihrer Sprachproduktion nutzen (= aktiver Wortschatz) und Wörtern, die lediglich verstanden werden (= passiver Wortschatz).

Meilensteine

Im Alter von 18 bis 24 Monaten werden bereits mehr als 200 Wörter verstanden. Der aktive Wortschatz erreicht in diesem Zeitfenster die kritische 50-Wort-Marke und nimmt nun stetig und rapide zu (Wortschatzspurt). Dies stellt eine wesentliche Bedingung für die Differenzierung des Wortschatzes, die ersten Zwei- und Mehrwortsätze und somit den Grammatik­erwerb dar.

Im Alter von drei Jahren verwenden die Kinder neben Nomen auch erste Verben, Personalpronomen, Präpositionen (im, auf, unter) und erste Konjunktionen (und, aber, weil) korrekt.

„Ich muss nicht in den Kindergarten, weil ich krank bin.“ „Im Sandkasten ist keine Schaufel mehr. Ich brauch aber auch eine!“

Im Alter von vier Jahren sollte das Kind auch abstraktere Begriffe verwenden, was verdeutlicht, dass die Wortschatzentwicklung eng mit der voranschreitenden kognitiven Entwicklung einhergeht.

„Gestern haben wir zu Hause eine Höhle gebaut. Da drin war es ganz dunkel und gruselig, aber ich habe keine Angst gehabt. Ich war der tapfere Ritter!“

Grenzsteine

Das Erreichen des Meilensteins von 50 Wörtern ist gleichzeitig ein wichtiger Grenzstein. Kinder, die im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wörter oder noch keine Mehrwortsätze produzieren, werden als späte Sprecher bezeichnet. Sie gelten als Risikokinder für die Ausbildung einer spezifischen Sprach­erwerbsstörung (Kap. 1.3).

Beinhaltet der produktive Wortschatz im Alter von drei Jahren unter 100 Wörter und besteht er überwiegend oder ausschließlich aus Nomen bzw. treten Wortfindungsstörungen auf, markiert dies den Übergang zu semantisch-lexikalischen Schwierigkeiten.

Morphologie und Syntax

Der Bereich der Grammatik ist sehr komplex und umfasst sowohl die Wortbildungslehre (Morphologie) als auch die Satzbildungslehre (Syntax).

Die Morphologie beinhaltet die Wortbildung und die Beugung von Wörtern.

Wortbildung: Fügt man dem Verb „tragen“ eine Vorsilbe hinzu, so entsteht ein neues Wort mit anderer Bedeutung, z. B. „vortragen“ „getragen“, „vertragen“, „betragen“ usw. Beugung von Wörtern: Substantive weisen Veränderungen in der Wortform je nach Geschlecht, Fall und Anzahl auf: das Kind – des Kindes, die Kinder – den Kindern).

Mit Syntax werden die Regeln der Satzbildung und damit die Stellung der Satzglieder, z. B. die Verbzweitstellung im Hauptsatz und die Verbendstellung im Nebensatz, bezeichnet.

Ich habe Angst (Hauptsatz), weil ich den Hund sehe (Nebensatz).

Meilensteine

Dreijährige Kinder können Verben im Hauptsatz an die zweite Stelle setzen und richtig beugen. Verben im Nebensatz werden korrekt in die Endstellung im Satz gebracht. Es treten komplexere Satzgefüge mit Nebensätzen auf, wobei die Kinder schon verschiedene Satzverbindungen (Konjunktionen) verwenden.

„Wir essen heute Kuchen, weil ich Geburtstag hab“ (Kausalsatz). „Ich spiele nicht mit dir, wenn du mich haust“ (Konditionalsatz). „Ich lege das Bild in mein Fach, damit ich es nicht vergesse“ (Finalsatz). „Zum Sport gehe ich immer, wenn Mittwoch ist“ (Temporalsatz). „Lina will wissen, ob sie heute bei mir spielen kann“ (indirekter Fragesatz). „Das ist mein Kleid, das Blumen drauf hat“ (Relativsatz).

Zu Beginn des Nebensatzerwerbs sind meist die Konjunktionen „wenn“ und „weil“ vorherrschend, Relativsätze werden erst sicher am Ende der Kindergartenzeit verwendet und verstanden.

Regelübertragung

In diesem Alter kommt es häufig zu Übertragungen bereits erworbener grammatischer Regeln, die aber nicht immer gelten, da andere Regeln oder Ausnahmen existieren (Bowerman 1982), wodurch systematische Fehler entstehen:

•Markierung des Plurals („Männers“ statt „Männer“)

•Verwendung der Vergangenheitsform („geseht“ statt „gesehen“)

•Beugung von unregelmäßigen Verben („das weist ihr nicht“ statt „das wisst ihr nicht“)

Grenzsteine

Die folgenden Grenzsteine markieren den Übergang zu einem auffälligen Grammatikerwerb (Kany / Schöler 2010):

•Verletzungen der Wortordnung: Dabei wird z. B. das gebeugte Verb an das Ende des Hauptsatzes gestellt.

„Ich auch will“, statt „Ich will auch …“.

•Kongruenzfehler: Hierbei handelt es sich um fehlende Abstimmungen von Nomen und Verb aufeinander.

„Die Autosfährt.“, statt „Die Autos fahren.“ Oder „Das Auto fährt.“

Weiterhin sind Probleme mit der Artikelverwendung und Flexionsfehler, die über einen längeren Zeitraum und trotz eines guten Sprachmodells in der sozialen Umwelt überdauern, als Hinweise auf eine spezifische Spracherwerbsstörung oder eine isolierte morphologisch-syntaktische Störung zu deuten.