Aprender en la Universidad en un mundo volátil, incierto, cambiante y ambiguo E-Book

Fernando Hernández Hernández

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 457

Beschreibung

APRENDER EN LA UNIVERSIDAD EN UN MUNDO VOLÁTIL… VICA, el acrónimo de Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo es un término surgido de la teoría de la gestión empresarial en la década de los años 80 muy utilizado en la actualidad en todos los sectores para definir los nuevos estados de la vida social y política. La Universidad, todo su ecosistema y las condiciones de aprendizaje, no es ajena a la velocidad con la que se suceden los cambios en direcciones cambiantes, a la dificultad para predecir el futuro incierto, a la complejidad de las fuerzas que nos afectan, y al significado cada vez más ambiguo de los sucesos que vivimos. Por eso los autores de esta obra se proponen que, docentes, gestores, familias y medios de comunicación, conozcan cómo los estudiantes se relacionan hoy en día con la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad y cómo lo hacen desde sus posiciones, experiencias y expectativas. "Es hora de que hablemos sobre cómo aprenden los estudiantes universitarios" es el título del simposio del que han salido los capítulos de este libro. No como una recopilación de comunicaciones, sino como cruce de experiencias, saberes e investigaciones, que posibilitan la producción de saberes en el enredo entre diferentes temas de estudio, propuestas y experiencias.

Leseprobe

Fernando Hernández-Hernández y Judit Onsès Segarra (coords.)

Aprender en la Universidad en un mundo Volátil, Incierto, Cambiante y Ambiguo

© Fernando Hernández-Hernández y Judit Onsès Segarra (coords.)

© Estibaliz Aberasturi-Apraiz, Amparo Alonso-Sanz, Simone Bueno Borges da Silva, Sara Carrasco Segovia, Eider Chaves Gallastegui, José Miguel Correa Gorospe, Aline Coury, Gabriela Delord, Maria Domingo-Coscollola, Yareni Annalie Domínguez Delgado, Beatriz Fernández Cordano, Soledad García Gómez, Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza, Regina Guerra Guezuraga, Aingeru Gutiérrez-Cabello Barragán, Soraya Hamed Al-Lal, Fernando Hernández-Hernández, Glòria Jové, Jonathan Juárez Melgoza, Ferran Lega, Analia E. Leite Méndez, Virginia Martagón Vázquez, Roser Miarnau, Meritxell Monguillot Hernando, Jesús J. Moreno Parra, Isabel Moreno Montoro, Victoria Muñoz Tinoco, Miriam Peña Zabala, Elizabeth Pérez Izaguirre, Antonio Pérez-Robles, Rafael Porlán, Silvia de Riba Mayoral, J.Ignacio Rivas Flores, Ana Rivero García, Juana M. Sancho-Gil, Neus Sanmartí Puig, Alaitz Sasiain Camarero-Núñez, Sandra Soler Campo, Estrella Soto Moreno, Gabriela da Silva Bulla, Bettina Steren dos Santos, David Vila y Denise Vilela

Este libro está vinculado al proyecto “Trayectorias de aprendizaje de jóvenes universitarios: concepciones, estrategias, tecnologías y contextos”. Ministerio de Ciencia e Innovación, PID2019-108696RB-I00. 2020-2023

           

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2024)

Madrid - España

edmorata.es

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-19287-78-6

ISBNebook: 978-84-19287-79-3

Depósito legal: M-15.028-2024

Compuesto por: MyP

Printed in Spain — Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. (Madrid)

Diseño de portada por Ana Peláez Sanz

Nota de la editorial

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Participantes en la publicación

CAPÍTULO 1. Frágiles, dispersos... ¿cómo los estudiantes universitarios se relacionan con el aprender?, Fernando Hernández-Hernández y Judit Onsès Segarra

Resumen.—Una fotografía sobre quiénes parece que son los estudiantes universitarios.—Un simposio como marco en el que se genera esta publicación.—De qué tratan los capítulos.—Bibliografía.

Primera parte Derivas en torno al aprender de los estudiantes

CAPÍTULO 2. Qué nos ha permitido conocer el proyecto TRAY-AP sobre cómo los estudiantes universitarios aprenden, José Miguel Correa Gorospe y Fernando Hernández-Hernández

Resumen.—Comenzar por el principio: lo que nos llevó a plantear esta investigación.—Las trayectorias de aprendizaje como referente que guía la investigación.—Aportaciones desde TRAY-AP para repensar cómo se aborda el aprendizaje y las relaciones pedagógicas en la Universidad.—Las concepciones sobre el aprender.—Las estrategias de aprendizaje.—Las contexturas de aprendizaje.—La relación los con las tecnologías digitales.—Lo que dijeron los docentes.—Para seguir con la conversación.—Bibliografía.

CAPÍTULO 3. Lo implícito del movimiento afectivo-corporal en el aprender, Elizabeth Pérez Izaguirre, Sara Carrasco Segovia, Eider Chaves Gallastegui y Silvia de Riba Mayoral

Resumen.—Introducción.—Marco teórico.—Metodología.—Resultados: Los límites de la corporeidad.—Lo humano-posthumano con relación a la tecnología.—La racionalidad-emocionalidad.—Lo colectivo-individual en el aprender.—El género y las masculinidades hegemónicas.—El género y los cánones que impone.—Disciplinamiento del cuerpo.—Conclusiones.—Bibliografía.

CAPÍTULO 4. Entre la saturación y la resistencia: los estudiantes universitarios ante la dispersión de la atención, Fernando Hernández-Hernández y Juana M. Sancho-Gil

Resumen.—Introducción: un fantasma recorre el mundo “la economía de la atención”.—La dispersión en el escenario del eclipse de la atención.—La ecología y las condiciones de la atención en el proyecto TRAY-AP.—El interés y la motivación: la individualización como referente de la dispersión de la atención.—El móvil y las redes sociales como dispositivos de dispersión.—El exceso de estímulos como estrategia capitalista para favorecer la dispersión.—Estrategias para sostener la atención como forma de resistencia.—Para seguir con la conversación.—Bibliografía.

CAPÍTULO 5. +Humano. Afectos que emergen sobre lo digital, José Miguel Correa Gorospe, Aingeru Gutiérrez-Cabello Barragán y Estibaliz Aberasturi-Apraiz

Resumen.—Introducción.—+Humano, 83.—CAE como método de investigación.—Tres viñetas con las que continuar pensando.—El valor de lo relacional y el apoyo mutuo.—La atención.—Reinventar los espacios y tiempos para el aprendizaje.—Discusión y conclusiones.—Bibliografía.

CAPÍTULO 6. La dimensión social en los contextos de aprendizaje del alumnado universitario, Sandra Soler Campo y Maria Domingo-Coscollola

Resumen.—Introducción.—El alumnado aprende de los otros y con los otros.—La familia.—Los docentes.—Amistades y compañeros.—Implicaciones para la investigación y la docencia, universitaria.—Bibliografía.

Segunda parteExperiencias de formación atravesadas por la investigación

CAPÍTULO 7. Resituando tradiciones, posiciones y sentidos, Analia E. Leite Méndez, Jesús J. Moreno Parra, J. Ignacio Rivas Flores y Virginia Martagón Vázquez

Resumen.—Abriendo puertas.—Revisando argumentos.—Asomándonos al “hacer” pedagógico.—Tensiones sobre el aprendizaje.—Resituando tradiciones.—Resituando posiciones.—Resituando sentidos.—Contribución al campo de estudio de cómo aprenden los y las jóvenes estudiantes universitarios.—Bibliografía.

CAPÍTULO 8. ¿Cómo se sabe que alguien aprende? Una experiencia formativa con futuros profesores de matemáticas en una universidad pública de Brasil, Denise Vilela y Aline Coury

Resumen.—Introducción.—La Experiencia Formativa: lo colectivo, el placer y la invención.—A modo de conclusión, ¿Cómo aprendieron los estudiantes?—Agradecimientos.—Bibliografía.

CAPÍTULO 9. El diario de aprendizaje: una oportunidad para promover la autorregulación del alumnado, Meritxell Monguillot Hernando y Neus Sanmartí Puig

Resumen.—Un reto: promover que el estudiantado universitario reflexione sobre su práctica.—Cómo se ha promovido el uso del diario.—Valoraciones del alumnado, tensiones manifestadas y nuevas perspectivas.—Qué aporta esta experiencia a los estudiantes en el contexto de los estudios universitarios.—Bibliografía.

CAPÍTULO 10. Un estudio piloto sobre la valoración de estudiantes universitarios acerca de experiencias innovadoras en asignaturas de ciencia y tecnología, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord y Rafael Porlán

Resumen.—Introducción.—Contexto y fundamentos.—La evaluación estudiantil en la docencia universitaria.—Metodología.—Resultados y discusión.—El valor de la práctica y de la resolución de problemas científico-técnicos (VPP).—El valor de la participación, los debates y la opinión de los estudiantes (VPE).—El valor del desarrollo del pensamiento reflexivo y del razonamiento (VPR).—El valor de las clases adaptadas al nivel de los alumnos (VCNA).—El valor de los aspectos emocionales asociados a la práctica docente (VAE).—Conclusiones.—Bibliografía.

CAPÍTULO 11. Tecnologías para la creatividad. Usos lúdicos de las mediaciones tecnológicas para el aprendizaje, Yareni Annalie Domínguez Delgado y Jonathan Juárez Melgoza

Resumen.—Introducción.—Propuesta didáctica.—Conclusiones.—Bibliografía.

CAPÍTULO 12. Lo que la pandemia nos dejó: repensar el Taller de Diseño desde su territorio virtual, Beatriz Fernández Cordano

Resumen.—El estallido.—Punto de partida.—Habitar el territorio virtual del Taller.—Lo que aprendimos.—Integrar las diversas modalidades.—Promover la presencia virtual.—Expandir el Taller y favorecer los aprendizajes colaborativos.—Resignificar los encuentros.—Bibliografía.

CAPÍTULO 13. Experiencias de aprendizaje mediante arte digital en el museo Trepat de Tárrega, Gloria Jove, Ferran Lega y Roser Miarnau

Resumen.—Introducción.—El Museo Trepat como punto de partida.—El museo es el aula.—Mujeres Trepat, ejemplo de un proyecto de arte digital a partir del archivo.—Conclusiones e interrogantes.—Bibliografía.

CAPÍTULO 14. “Me siento impulsada a entrar en un aula”: Derivas de TRAY-AP en Brasil desde una estudiante de pregradom, Gabriela Da Silva Bulla, Bettina Steren Dos Santos y Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza

Resumen.—TRAY-AP Brasil y nuestra mirada reflexiva.—Un boceto de Claudia.—“Me senté a leer el texto”: El proceso de tejer un macramé crítico-reflexivo con la literatura académica.—“Realmente quiero estar en una escuela”: Trayectoria de aprendizaje docente.—Consideraciones finales.—Agradecimientos.—Bibliografía.

CAPÍTULO 15. Performativizar la investigación: de cómo resignificar lo que emerge, Alaitz Sasiain Camarero-Núñez, Miriam Peña Zabala y Regina Guerra Guezuraga

Resumen.—Fundamentación conceptual de la problemática: implicaciones del nosotras.—Cómo nos hemos acercado a esa problemática: expandir la investigación.—Qué aporta nuestro acercamiento a la problemática: corporeizar lo investigado.—Discusión del recorrido realizado, tensiones que aparecen, nuevas perspectivas: El signo autobiográfico.—Qué aporta a la situación actual de la universidad y las relaciones pedagógicas: Vulnerabilizarse con lo investigado.—Agradecimientos.—Bibliografía.

CAPÍTULO 16. Trayectorias de aprendizaje: diálogos entre maestra y alumnas, Simone Bueno Borges da Silva

Resumen.—Introducción.—Un mosaico de aprendizajes: fragmentos de una unidad compleja.—Primer acto de memoria: el cuerpo, el entorno y la pasión.—Segundo acto de memoria: narrativas, interacciones y aprendizajes.—A modo de conclusión.—Bibliografía.

CAPÍTULO 17. Diversidad funcional, psicológica e interseccional potenciadora del aprendizaje del alumnado de Bellas Artes de la UMH, David Vila y Amparo Alonso-Sanz

Resumen.—Problemática que se aborda en relación con el aprender del estudiantado universitario.—Fundamentación conceptual de la problemática.—Cómo nos hemos acercado a esa problemática.—Qué aporta nuestro acercamiento a la problemática.—Discusión del recorrido realizado, las tensiones que aparecen y nuevas perspectivas.—Agradecimientos.—Bibliografía.

CAPÍTULO 18. Escritura reflexiva para indagar qué y cómo aprendemos en las aulas universitarias. “Dialogando para quitar barrotes a la jaula”, Victoria Muñoz Tinoco, Soledad García Gómez, Ana Rivero García y Soraya Hamed Al-Lail

Resumen.—Introducción.—Los diarios y la escritura reflexiva: mucho más que una tarea de clase.—Proceso metodológico: las alumnas escriben y las profesoras escribimos interpeladas por sus relatos.—Claves de los aprendizajes de las estudiantes visibilizadas en sus escrituras.—Sus narrativas, nuestras narrativas y la práctica docente: conversaciones en curso.—La escritura como medio para trascender lo establecido y priorizar las relaciones pedagógicas.—Bibliografía.

CAPÍTULO 19. Aprendices de sí mismas: el taller como espacio de encuentro, Estrella Soto Moreno y María Isabel Moreno Montoro

Resumen.—Introducción.—El encuentro, lo relacional y el contexto.—Talleres, laboratorios y aprendices.—De la academia a la facultad.—El taller de arte.—El laboratorio: el ejemplo de Carrara.—Ser aprendiz de artista no es diferente.—Del arte como experiencia a como aprendemos entre nosotras.—La cuestión de la convivencia.—La cuestión de aprender de nosotras mismas.—Bibliografía.

Participantes de la publicación

Estibaliz Aberasturi-Apraiz. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Profesora titular e investigadora de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología de San Sebastián,. Su trayectoria investigadora y docente está asociada principalmente a la formación del profesorado, la innovación pedagógica y la investigación y aprendizaje de las artes visuales en contextos educativos. Investigadora Principal de Elkarrikerutz, grupo de investigación consolidado Autonómico (IT1586-22)(GIU19/011). Ha participado en proyectos de investigación explorando aspectos de formación y aprendizaje en escuelas y contextos no formales. [email protected]

Amparo Alonso-Sanz. Profesora titular de Educación Artística del Departamento de Didáctica de la Educación Física, Artística y Musica de la Facultat de Magisteri en la Universitat de València. Miembro del Institut de Creativitat i Innovacions Educatives. Posee el Grado en Arquitectura Técnica, premio alumno 5 estrellas por la UMH, premio extraordinario de licenciatura en Bellas Artes y de doctorado en Didácticas Específicas. Sus líneas de investigación se desarrollan en torno a la Cultura Visual, la conciliación estudiantil-familiar, los entornos de aprendizaje y la formación inicial del profesorado, desde enfoques feministas y metodológicos plurales. [email protected]

Simone Bueno Borges Da Silva. Universidad Federal de Bahía. Profesora del Instituto de Letras donde trabaja en la licenciatura, el Máster Profesional en Letras (PROFLETRAS) y el Programa de Postgrado en Lengua y Cultura. Es Doctora en Lingüística Aplicada por la Universidad Estadual de Campinas. Post-doctorado en Lingüística Aplicada, en Educación, en Lingüística y en Arte y Educación. Coordina el Núcleo de Estudios de Lenguajes y Tecnología (NELT UFBA). [email protected]

Sara Carrasco Segovia. Universidad Academia Humanismo Cristiano. Doctora en Arte y Educación. Profesora adjunta de la Facultad de Artes de Chile. Miembro del grupo de investigación consolidado Esbrina Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos https://esbrina.eu/es/inicio/ (2017SGR1248) desde 2015. Miembro del Grupo REUNI+D (Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa) desde 2017. Campos de interés y especialización: educación artística, investigación artística, investigación basada en las artes, cuerpo, educación y performatividad, investigación post cualitativa, post humanismos y nuevos materialismos. [email protected]

Eider Chaves Gallastegui. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Está realizando su doctorado en Psicopedagogía, psicología de la educación y didácticas específicas. Es becaria predoctoral del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Antropología y Filosofía de la Universidad del País Vasco, con el apoyo del Gobierno Vasco. Es Graduada en Educación Primaria por la Universidad del País Vasco en Bilbao (UPV/EHU) y Máster en Psicopedagogía, psicología de la educación y didácticas específicas por la misma universidad. Actualmente es miembro del grupo de investigación consolidado Elkarrikertuz (IT1582-22), y participa en el proyecto de I+D “TRAY-AP: Trayectorias de aprendizaje de estudiantes de grado: concepciones, estrategias, tecnologías y contextos” (PID2019-108696RB-I00. 2020-2023). [email protected]

Aline Coury. Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, SP, Brasil. Doctora en Educación por el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de São Carlos (2023). Investigaciones sobre Historia de las Matemáticas; Lógica; Fundamentos de las Matemáticas; Educación Matemática. [email protected]

José Miguel Correa Gorospe. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Catedrático de Universidad en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología en la Universidad del País Vasco. Docencia centrada en los grados universitarios de Infantil y Primaria y la formación de investigadores educativos. Sus principales temas de interés están relacionados con las tecnologías sociales, identidades, formación y aprendizaje docente. Miembro del grupo Elkarrikertuz (IT1586-22) que forma parte de la Red de Excelencia REUNI+D (http://reunid.eu/). [email protected]

Gabriela Delord. Universidad de Sevilla. Bióloga. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla (US). Formadora del Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) de la US. Ganadora del Premio EDUCA 2022 a tercera mejor docente de universidad. [email protected]

Maria Domingo-Coscollola. Universidad Internacional de Cataluña. Profesora e investigadora del grupo VINCLES de la UIC y miembro del grupo innovación docente INDAGA-T de la UB. Su interés investigador se centra en el aprendizaje, la innovación docente y la formación del profesorado. [email protected]

Yareni Annalie Domínguez Delgado. Universidad Nacional Autónoma de México. Pedagoga, Académica de Tiempo Completo de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación Digital (CUAED-UNAM). Docente en las licenciaturas de Sociología de la Facultad de Estudios Superiores de Aragón (FES Aragón-UNAM), así como de Psicología de la Facultad de Psicología (FPs-UNAM), donde también forma parte del Grupo de Investigación en Docencia, Diseño Educativo y TIC (GIDDET). [email protected]

Beatriz Fernández Cordano. Universidad de la República, Uruguay (Udelar). Docente y diseñadora gráfica, en ese orden. Magíster en Enseñanza Universitaria por la Udelar. Profesora agregada del Departamento de proyecto de la Licenciatura en Diseño de Comunicación Visual (Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo - Facultad de Artes). [email protected]

Soledad García Gómez. Universidad de Sevilla. Profesora titular adscrita al Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Docencia en el Grado en Educación Primaria, Grado en Educación Infantil y en el MAES. Materia que imparte habitualmente: Didáctica General. [email protected]

Ana Cristina Gonçalves de Abreu Souza. Universidad Federal de Alfenas MG – UNIFAL. Profesora Titular del Instituto de Ciencias Humanas y Letras, actúa en programas de pregrado y posgrado, coordina el Grupo de Investigación FORMATIO, centra su investigación en el área de formación docente, gestión educativa, psicología y educación. [email protected]

Regina Guerra Guezuraga. Universidad del País Vasco UPV/EHU.. Licenciada en Bellas Artes (2010), Máster en Artes Visuales y Educación: un enfoque construccionista (2011), Formación del Profesorado (2013) y Doctora por la UPV/EHU en Filosofía y Ciencias de la Educación, dentro del programa de Psicodidáctica (2017). Desde 2018 hasta la actualidad trabaja como profesora adjunta (ayudante doctor) en la Facultad de Educación de Bilbao en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en la Universidad del País Vasco. [email protected]

Aingeru Gutiérrez-Cabello Barragán. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Profesor de la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Miembro del grupo de investigación Elkarrikertuz (IT1586-22). Su actividad investigadora se centra en el aprendizaje de los jóvenes, la investigación basada en las artes y los nuevos materialismos. [email protected]

Soraya Hamed Al-Lal. Universidad de Sevilla. Profesora titular adscrita al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Docencia en el Grado en Educación Primaria y en el Grado en Educación Infantil. Materia que imparte habitualmente: Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza.

Fernando Hernández-Hernández. Universitat de Barcelona. Profesor Emérito vinculado a la Unidad de Pedagogías Culturales de la Facultad de Bellas Artes. Forma parte del grupo de investigación consolidado ESBRINA - Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos (2021 SGR 00686)http://esbrina.eu y de REUNI+D - Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa http://reunid.eu. [email protected]

Glòria Jové. Universidad de Lleida. Maestra, pedagoga y doctora en Ciencias de la Educación. Trabaja en la formación de profesores. Dirijo el grupo de innovación y docencia “Espai híbrid”; en el cual exploramos las posibilidades entre arte, educación y formación docente en la Universidad, aprendiendo a través de las artes, del patrimonio y del territorio. [email protected]

Jonathan Juárez Melgoza. Universidad Nacional Autónoma de México. Docente en las licenciaturas de Sociología, Comunicación y periodismo y Derecho de la Facultad de Estudios Superiores de Aragón (FES Aragón-UNAM), así como de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL-UNAM). [email protected]

Ferran Lega. Universidad de Lleida. Doctor en Bellas Artes y artista sonoro. Profesor Lector en el Grado en Diseño Digital y Tecnologías Creativas. Forma parte del grupo SGI GRIHO (grupo de investigación en interacción persona-ordenador), e investiga las relaciones entre arte, tecnología y relaciones multiespecies. Sus obras han estado expuestas en centros de arte de referencia nacionales e internacionales como el CCCB, Fundación Tàpies, La Capella, La Panera, Museo Morera, IN-Sonora, Sonar, ISEA, CMMAS méxico, Arts Santa Mònica, MEM Bilbao, entre otros. [email protected]

Analia E. Leite Méndez. Universidad de Málaga. Profesora del Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación. Coordinadora del Grupo de Investigación Procie (Profesorado, comunicación e investigación educativa) Docencia en el Grado de Primaria y en distintos Másteres (Políticas y Prácticas de innovación educativa, Sociología Aplicada, Cultura de Paz y resolución de conflictos) Autora de numerosas publicaciones centradas en la investigación biográfica-narrativa, identidades docentes y relación universidad, escuela y comunidad. Investigadora principal del proyecto: Redes colaborativas en educación. Docencia crítica para una sociedad inclusiva educativa. Ministerio de Ciencia e Innovación. [email protected]

Virginia Martagón Vázquez. Doctora en Educación por la Universidad de Almería. Máster de Políticas y Práctica de Innovación Educativa. Con docencia en el departamento de Didáctica y Organización Escolar, en asignaturas de los Grados de Educación Primaria, Educación Infantil, Educación Social y Pedagogía, y en Máster de Profesorado de Secundaria y Psicopedagogía. Con intereses en la investigación biográfica narrativa, la formación de profesorado y el desarrollo de la identidad docente, desde una perspectiva feminista. [email protected]

Victoria Muñoz Tinoco. Universidad de Sevilla.Profesora contratada doctora adscrita al Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Docencia en el Grado en Educación Primaria y en el MAES. Materia que imparte habitualmente: Psicología del Desarrollo. [email protected]

Meritxell Monguillot Hernando. Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC). Doctora por el programa en Educación y TIC (e-learning) por la Universidad Abierta de Cataluña. Durante 12 años ha trabajado como profesora de Educación Física en educación secundaria, bachillerato y ciclos formativos. Ha participado como formadora docente sobre evaluación y currículo de los equipos impulsores de los centros educativos. Las publicaciones e investigaciones en las que ha participado se centran en la educación física, el trabajo colaborativo entre docentes y más recientemente en la evaluación. Desde el 2018 es miembro del grupo de trabajo Evaluar para Aprender (AxA) de Rosa Sensat. También soy miembro del grupo de trabajo de Educación física #EFteam. [email protected]

María Isabel Moreno Montoro. Univesidad de Jaén. Doctora en Bellas Artes por la Universidad de Sevilla, Catedrática de Didáctica de la Expresión Plástica en la Universidad de Jaén, España, donde coordina el Máster de Investigación y Educación Estética. Sus principales líneas de investigación se articulan en torno a la investigación y la creación en las prácticas artísticas intermedia, el desarrollo del conocimiento estético y el aprendizaje artístico en contextos formales y no formales de educación, así como también la acción y la educación artística en el ámbito social. Responsable del grupo de investigación HUM-862, ESAGEC, y es la directora y editora jefe de la revista digital “Tercio Creciente” que auspicia dicho grupo de investigació[email protected]

Jesús J. Moreno Parra. Doctor en Educación y Comunicación Social por la Universidad de Málaga. Graduado en Pedagogía (2016), Máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa (2017), Máster en Profesorado de Secundaria (2019), Máster en Cultura de Paz (2023). Contratado pre y postdoctoral en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga (2018-2023), con docencia en los Grados de Pedagogía y Educación Primaria, así como en el Máster de Profesorado de Secundaria. Miembro del grupo de investigación ProCIE (Hum-619). Líneas de investigación: Formación del Profesorado, Educación Inclusiva y Orientación Escolar, desarrollándose dentro de la perspectiva biográfico narrativa, la investigación colaborativa y la investigación acción-participativa. [email protected]

Roser Miarnau. Licenciada en Historia del Arte por la Universidad de Lleida (2000) , Licenciada en Historia por la Universidad de Lleida (2002). Posgrado en Gestión Cultural por la Universidad de Lleida y el Ayuntamiento de Lleida. (2002). Máster Oficial en Patrimonio Cultural y desarrollo local por la Universidad de Lleida (2009). Técnico de conservación de patrimonio y jefe de proyectos pedagógicos al Museo Taladrado de Tàrrega desde 2006 y profesora asociada a la Facultad de Magisterio de la universidad de Lleida desde 2022. [email protected]

Judit Onsès Segarra. Universitat de Girona. Doctora en Artes y Educación (2018, Universidad de Barcelona). Profesora Lectora Serra Húnter del Área de Didáctica de la Expresión Plástica en el Departamento de Didácticas Específicas. Es miembro del grupo de investigación en Educación, Patrimonio y Artes Intermedia (GREPAI). Coordina la red de investigación en educación artística de la Asociación europea de investigación educativa (EERA - NW29. Research on Arts Education). [email protected]

Miriam Peña Zabala. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Licenciada en Bellas Artes (2006), y Doctora en Psicodidáctica y Didácticas Específicas UPV/EHU (2019), bajo el título “El devenir del Acontecimiento Poroso: Vivencia del Espacio Social a través de Prácticas estéticas Contemporáneas”. Profesora adjunta de la Facultad de Educación y Deporte de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU) en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical Plástica y Corporal desde 2012 hasta la actualidad. [email protected]

Elizabeth Pérez Izaguirre. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Diplomada en Educación Social (2010), Licenciada en Antropología Social y Cultural (2012) y Doctora en Educación (2018, Premio Extraordinario). Actualmente es Profesora Agregada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar e imparte docencia en la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología. Desarrolla su investigación en el campo de la antropología de la educación, incluyendo procesos de aprendizaje en la escuela y a lo largo de la vida a través de distintas experiencias. [email protected]

Antonio Pérez-Robles. Investigador en formación del Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla (US). Miembro del Programa FIDOP (Formación e Innovación Docente del Profesorado) de la US y docente del Centro Universitario Virgen de Europa (adscrito a la Universidad de Cádiz, UCA). [email protected]

Rafael Porlán. Universidad de Sevilla. Biólogo. Catedrático jubilado de Didáctica de las Ciencias. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Experto en Didáctica de las Ciencias y en Formación del Profesorado. Coordinador durante 11 años del Programa de Formación, Innovación e Investigación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla. [email protected]

Silvia De Riba Mayoral. Universitat de Barcelona. Contratada PREDOCS en el Departamento de Artes Visuales y Diseño de la Facultad de Bellas Artes. Ha finalizado su el doctorado en Artes y Educación de la misma universidad. Su trayectoria académica empieza con el grado de Comunicación Audiovisual de la Universidad Pompeu Fabra y un Máster en Artes Visuales y Educación de la Universidad de Barcelona. Actualmente, es colaboradora del grupo de investigación de Esbrina en la Universidad de Barcelona y también es una de las editoras junior de Matter: Journal of New Materialist Research. [email protected]

J. Ignacio Rivas Flores. Catedrático del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, donde ejerce como docente desde 1985. Director del instituto de investigación en formación de prisionero profesionales de la educación. Miembro del grupo de investigación PROCIE (profesorado, comunicación e investigación educativa). Sus líneas de investigación han estado centradas en la etnografía educativa y, desde hace más de veinte años, en la investigación biográfica y narrativa, en la cual ha desarrollado la mayoría de sus trabajos y publicaciones. [email protected]

Ana Rivero García. Universidad de Sevilla.Catedrática adscrita al Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Docencia en el Grado en Educación Primaria y en varios másteres. Materia que imparte habitualmente: Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza. [email protected]

Juana M. Sancho-Gil, Universitat de Barcelona. Catedrática emérita de Tecnologías Educativas. Ha sido creadora y coordinadora (1995-2018) del grupo de investigación ESBRINA- Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos: http://esbrina.eu y de la red de excelencia REUNI+D (2010-2018): https://reunid.eu/[email protected]

Neus Sanmartí Puig. Universidad Autònoma de Barcelona. Actualmente es catedrática honoraria. Su campo de trabajo se relaciona con el aprendizaje de las ciencias y con la evaluación, siempre buscando optimizar la relación entre la práctica de aula, la investigación y formación inicial y permanente del profesorado. Forma parte del grupo de investigación LIEC (Lenguaje y Enseñanza de las Ciencias) de la UAB, y del grupo de trabajo AxA (Evaluar para Aprender) de Rosa Sensat. [email protected]

Alaitz Sasiain Camarero-Núñez. Universidad del País Vasco UPV/EHU. Licenciada en Bellas Artes (2000) Doctora en Bellas Artes (2012, UB);bajo el título “Una herida arropada; reminiscencias del vestido en la escultura contemporánea, una apuesta pedagógica desde la práctica artística”. Desde el año 2007 hasta el 2017 ha sido profesora asociada en la Facultad de Bellas Artes de la UB en el Departamento de Escultura. Desde el curso 2017-18, profesora adjunta en la Facultad de Educación, Filosofía y Antropología en el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal en la UPV/EHU en San Sebastián/[email protected]

Gabriela da Silva Bulla. Universidad Federal de Rio Grande do Sul – UFRGS, Profesora Titular de Portugués Lengua Adicional/PLA y Lingüística Aplicada a nivel de grado y posgrado. Coordinó el Programa de Portugués para Extranjeros/PPE-UFRGS de 2012 a 2022. Investiga sobre formación docente y didáctica de la enseñanza de lengua y literatura. [email protected]

Sandra Soler Campo. Universitat de Barcelona. Doctora y licenciada en Historia y Ciencias de la Música. Ha trabajado en todos los niveles educativos y ha impartido docencia en diversas universidades como son la Universidad Internacional de La Rioja o la Universidad Oberta de Cataluña. Desde 2017 es profesora en el Departamento de Didácticas Aplicadas, desde donde forma parte del grupo de investigación ESBRINA. Los campos de investigación en los que desarrolla su actividad investigadora son el ámbito de la pedagogía musical y la educación.

Estrella Soto Moreno. Graduada en Bellas Artes por la Universidad de Granada y Máster en Investigación y Educación Estética: Artes, Música y Diseño. Es artista visual y miembro del grupo de investigación HUM-862: Estudios en sociedad, artes y gestión cultural. Desarrolla su trabajo en el campo de la creación artística contemporánea con especial interés en las relaciones humanas a través de la experiencia de la creación. Como resultado de estos intereses, ha expuesto, publicado en revistas y participado en congresos internacionales.

Bettina Steren Dos Santos. Pontificia Universidad Católica de Rio Grande do Sul – PUCRS, Profesora Catedrática de la Escuela de Humanidades, Coordinadora del Programa de Posgrado en Educación. Investigadora del CNPq, actúa en el área de formación docente, metodologías de enseñanza, bien estar y mal estar docente. [email protected]

David Vila Moscardó. Universidad Miguel Hernández. Profesor Permanente Laboral del Área de Escultura del Departamento de Arte. Miembro del grupo de investigación FIDEX (Figuras del Exceso y Políticas del Cuerpo) perteneciente al CÍA (Centro de Investigación en Arte de la UMH). Director de la Cátedra Institucional de estudios artísticos Annetta Nicoli. Sus líneas de investigación giran en torno al desarrollo y análisis de las identidades inmersas en contextos sociales y culturales a través de la creación artística. [email protected]

Denise Vilela. Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, SP, Brasil. Docente de la Universidad Federal de São Carlos (UFSCar), SP, Brasil. Miembro permanente del Programa de Posgrado en Educación (PPGE) de la UFSCar. Líder del Grupo de Estudios Educación Matemática y Cultura (EMAC). Investigaciones sobre Arte y Formación de Profesores de Matemáticas; Historia, Filosofía y Educación Matemática. [email protected]

Frágiles, dispersos... ¿cómo los estudiantes universitarios se relacionan con el aprender?

Resumen

Este capítulo está dedicado a situar el sentido de esta publicación y a avanzar su contenido. Para ello mostramos algunos planos de lo que se podría considerar como una fotografía que ofrece algunas pistas de quiénes son los estudiantes universitarios de la generación Z (nacidos entre 1995 y 2005). A esta fotografía añadimos las reflexiones e inquietudes de un grupo de profesores que ofrecen su visión de una situación que nos inquieta y preocupa. Una situación que nos lleva a reconocer que los estudiantes se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad desde unas posiciones, experiencias y expectativas que, como docentes, gestores, familias y medios de comunicación, necesitamos conocer. Para ello, además de realizar la investigación TRAY-AP”1, convocamos el simposio “Es hora de que hablemos sobre cómo aprenden los estudiantes universitarios”2 donde pensar cómo los estudiantes universitarios están aprendiendo en un mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo. Un mundo donde las formas de vida, los dispositivos digitales y la llamada inteligencia artificial están influyendo en los modos de atención y concentración, la relación con la información, la autoría y la evaluación. De este simposio han salido los capítulos de este libro. No como una recopilación de comunicaciones, sino como cruce de experiencias, saberes e investigaciones, que posibilitan la producción de saberes en el enredo entre diferentes temas de estudio, propuestas y experiencias.

Una fotografía sobre quiénes parece que son los estudiantes universitarios

La obra de teatro “L’imperatiu categòric” escrita y dirigida por Victoria Szpunberg (2024) comienza con una ruptura de la cuarta pared. La actriz, que interpreta a una profesora de Filosofía, se dirige al público como si fuera un grupo de estudiantes en una clase en una universidad. En su parlamento dice lo siguiente (traducido del catalán):

Allí, al final, ¿tenéis algún problema? Algún problema, pregunto. Si no os interesa... ¿No os interesa? Muy bien. [Breve pausa.] ¿Alguien ha leído el texto? Estoy haciendo una pregunta. Por favor, dejad los móviles... Estáis buscando en Google... Tú, ¿estás buscando en Google? Si, te hablo a ti ¿Qué haces con el móvil? ¿Estás buscando en Google “Kafka”? ¿No puedes escuchar, y ya está? ¿O tomar apuntes y ya está? Hace dos semanas que os dije que hoy comentaremos este texto, no es largo. Quiero decir que no requiere demasiado... Tampoco os he pedido que leáis el Ulises de Joyce. [Breve pausa]. Ya sé que Kafka no está en el temario. Pero hace dos semanas que os dije que nos apartaríamos un poco, precisamente... [...] No habéis leído nada, ¿verdad? (No han leído nada, los mataría a todos - Voz en off).

En esta cita3 la autora caracteriza (y caricaturiza) a los estudiantes universitarios como faltos de interés y curiosidad, más preocupados por el móvil y Google que por atender en clase. Además de ser superficiales y sin inclinación a la lectura. Esta descripción se puede completar con la que hacen HAIDT y LUKIANOFF (2019) quienes, tomando como referencia el estudio de Jean TWENGE (2017), señalan que los estudiantes que integran la generación Z presentan tasas de ansiedad, depresión y suicido mucho más altas que los mileniales a la misma edad (y eso que todavía no había llegado la pandemia de la COVID cuando se publicaron estos dos libros). Quienes integran esta generación están obsesionados por la seguridad emocional. Lo que implica querer estar a salvo de quienes no están de acuerdo con ellos. Lo que conlleva la demanda de espacios seguros y de censura de quienes cuestionan sus ideas y puntos de vista. Para no ser confrontados, los estudiantes se muestran reacios a exhibir sus opiniones y a discutirlas en público. Por eso tienden a rehuir el debate y el pensamiento crítico. Esto les hace ser, dicen Haidt y Lukianoff, frágiles, hipersusceptibles y maniqueos. No están preparados para encarar la vida, que es conflicto, ni la democracia, que es debate.

Nosotros somos cautos con esta fotografía. Pues como indica Sarah LIVINGSTONE (2017), muchas de las interpretaciones que se hacen en estas y otras muchas publicaciones pueden llevar a conclusiones apresuradas. Especialmente cuando se establece que, todo lo anterior, es debido, sobre todo, a la influencia del uso de los móviles y las redes virtuales por parte de los jóvenes. Aunque en nuestros estudios y prácticas docentes observamos algunas de estas actitudes, también recogemos las de quienes van a la Universidad para debatir y pensar de manera crítica, están socialmente implicados y participan en colectivos que reivindican el reconocimiento de una diversidad interseccional, se rebelan ante las injusticias y buscan alternativas ante los desafíos que plantea el mundo contemporáneo.

Pero estos estudiantes no son los más frecuentes. Por eso, como profesores universitarios, la situación esbozada más arriba nos preocupa y afecta. Es por ello que desde los grupos de investigación Esbrina de la Universidad de Barcelona y Elkarrikertuz de la Universidad del País Vasco hemos llevado a cabo el proyecto de investigación TRAY-AP. En dicho proyecto, tratamos de comprender quiénes son y cómo aprenden los jóvenes universitarios. Entre las diferentes estrategias creadas en el desarrollo de la investigación, llevamos a cabo grupos de conversación con profesores universitarios. Allí nos dimos cuenta de que nuestra inquietud era compartida. Estos colegas nos manifestaron su desconcierto ante experiencias que cuestionan su lugar en las relaciones pedagógicas y que quiebran sus expectativas sobre lo que esperan que pueda ser un estudiante en la Universidad. Hemos recogido algunas de sus consideraciones para completar la primera parte de este capítulo. Las acompañamos de los interrogantes que las miradas de los profesores sobre los estudiantes nos plantean sobre los modos de enseñar y la organización de la Universidad.

— Comienzan con interés. Llegan con ganas de querer saber, querer aprender, con dudas nuevas. Sí que es verdad que por el camino se relajan y prima más aprobar la asignatura. Pero al principio sí que se les nota esto... (¿Cuándo y por qué pierden las ganas de saber?).

— Siguen la inercia del bachillerato. El estudiante ha ido trasladando las pautas aprendidas en el bachillerato a la universidad con las mismas formas de comportamiento y la misma percepción. Y no se llega a la universidad con otro espíritu, con otra forma de analizar las cosas. Los profesores nos hemos adaptado a esto. Por eso (la Universidad) no existe como un espacio de pensamiento. Es una extensión de la enseñanza obligatoria a la que se va a tomar apuntes y a hacer exámenes. (¿Y si se les explicara antes de sumergirlos en las clases lo que se espera de ellos y lo que se les ofrece para lograrlo?).

— Dificultad para leer con sentido: No soy capaz de que lean de verdad. No soy capaz de que definan fuentes de información adecuadas. Cogen en Internet cualquier tontería y más hoy con las fake news. Te pasas dando casi una hora de clase diciendo: “cuidado con la información, hay que ser muy preciso” y no hay manera ....(¿Alguien piensa que aprender a leer de manera comprensiva y crítica es algo natural y que se improvisa?).

— Utilizan estrategias de aprendizaje inadecuadas: Hay muchísima gente que toma apuntes, los pasa a limpio, les pone colores... Eso es tiempo perdido. Si hubieran dedicado ese tiempo en entender lo que han escrito... Veo que esa técnica basada en la idea de que a base de repetir algo me va a entrar... no puede ser. (¿Quién les ha enseñado a estudiar con sentido, para aprender y no para pasar un examen?).

— Tienen un problema de relación con la gestión del tiempo: El otro día vino una alumna y me dijo “es que no me da tiempo a todo”. Normal, estás en primero, date tiempo, [...]. Cada vez se va más rápido y se dedica menos tiempo al estudio de las cosas. (En un mundo que les reclama constantemente la atención y el miedo a perderse algo, ¿quién les ofrece la oportunidad de tener calma y cuidarse?).

— Viven en la instantaneidad. La prisa que produce que, todo sea para el momento, todo rápido. Está calculado que si son más de 40 segundos ya no se aguanta viendo una cosa. Y dices: ¿cuándo se reflexiona un poco sobre las cosas? Llegan a situaciones de no poder parar... Ya estoy en otra cosa, estoy en otra cosa, otra cosa... (La organización de los tiempos en la Universidad, ¿no favorece la instantaneidad y el cambio constante?).

— Memorizan para el examen. Cuando hay una prueba individual, un examen, una gran parte del alumnado lo hace de forma hiper-memorística. No digo que sigan un esquema más o menos memorístico. Cuando corriges un examen y te das cuenta que esta persona ha memorizado palabra por palabra... Pero no sé cómo lograr darle la vuelta a eso. Pensar otro tipo de examen. (¿Cómo salir de la rutina examen parcial, examen final y ofrecerles oportunidades para problematizar lo que estudian?).

— No basta con que estén ahí. Están sentados. Simplemente escuchando. Me cuesta enormemente. Iba directamente a “bueno, podéis tomar notas, podéis tomar notas en el móvil si queréis. Siempre digo, “sería bueno que haya un antes y después en cada clase, y que haya un antes y un después en una asignatura”. Se trata de apelar a aquello que les transforma aquello que les cambia. Y es una lucha. Hay personas que me sorprenden, que están sin tomar notas y todo, pero son las menos. Entonces a mí me hace cuestionar cómo un estudiante universitario que ha pagado sus dineros y que se entiende que está allí con ganas de aprender, puede pasar una hora y media simplemente mirando, mirando el PowerPoint, mirando ... (¿Cómo transformar del círculo vicioso de la escucha en el círculo virtuoso del diálogo fundamentado?).

— Son más pragmáticos. Estaba yo explicando, llenando la pizarra de ecuaciones. Todo el mundo tomando nota menos uno que estaba jugando con el móvil. Y yo lo veía y me ponía... Estaba nervioso, estaba cabreado. Cuando termino, me dirijo a él para echarle la bronca y cuando estoy a su altura me dice: “Profe, ¿puedes apartarte un segundo?” Te hace la foto de la pizarra llena. Entonces digo: ¿Todos los demás qué han estado haciendo aquí?”. Quizá todos los demás tendrían que... Este es el que va a llegar lejos. Quizá la bronca se la tengo que echar a todos los demás, porque este es el único que se va a llevar las ecuaciones sin errores o sólo los errores que haya cometido yo. (¿Y si el profesor no fuera el único depositario del saber? ¿Si los estudiantes pensaran de antemano los posibles sentidos de aquello que se les enseña?).

— Muestran su fragilidad. Ahora los estudiantes sí pueden esperar de ti cosas distintas. Hay más pluralidad de expectativas. Lo digo porque me veis así, un poco duro y tal pero, a mi cada vez me lloran más en el despecho. Pero no por las notas, sino porque me vienen a contar historias personales, y eso antes no me pasaba. (¿Está la Universidad en disposición de acoger y ofrecer cuidados a los estudiantes?).

— Del aprendizaje de la decepción. Hay una cosa que tiene que ver con la percepción que tenemos de nuestros estudiantes y con cómo mejorar la relación con ellos. Que para mí es muy importante. Si nosotros lo que hacemos es darles la lección y ponerles exámenes, lo que va a pasar es que nos decepcionarán. Porque cuando tú pones un examen es para ver si saben esto o lo otro. Y si no lo saben, pues cada cosa, cada punto que le quitas es una decepción. Ahora voy a exagerar un poco, pero no mucho. El examen conduce a una decepción. A una mala opinión de nuestros alumnos, porque está condenado a eso. Yo voy a ver si sabes hacer todas estas cosas que para mí son trivialidades. Y mira, esta no. Esta tampoco. Vaya. Automáticamente te lleva a la decepción. (¿Y si el tamaño de los grupos se redujera y la evaluación basada en exámenes memorísticos de papel y lápiz se sustituyera por una enseñanza/aprendizaje más personalizada? ¿Y si se ofrecieran otros medios y recursos?).

— Dejarse sorprender. Los alumnos me parecen mejores personas ahora que antes, porque antes me decepcionaban siempre cuando les ponía un examen, siempre acababa el curso cabreado. ¿Por qué? Porque, ¿cómo no han podido hacer estas diez cosas? Lo que me ha hecho cambiar la opinión que tengo de mis alumnos es poder crear un escenario en el que les digo “a ver con qué me vas a sorprender este año”, porque si te pongo un examen ya sé con qué me vas a sorprender, así que mejor que no te lo ponga. ¿Y si se replanteasen las formas de enseñar y el sentido y los dispositivos de evaluación?

Porque nos preocupa todo lo anterior nos planteamos cómo estas percepciones del profesorado —y las de los investigadores que hemos recogido más arriba— se relacionan con lo que dicen los estudiantes. Y cómo estas maneras de ser vistos se reflejan en cómo aprenden dentro y fuera de la Universidad. Ante la evidencia de que los jóvenes están cambiando sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo, por la influencia de una organización social que favorece el individualismo, la dispersión de la atención, la precariedad laboral y emocional y la dependencia de las tecnologías digitales, nos planteamos una investigación que pusiera el foco en la escucha y que recogiera sus trayectorias de aprendizaje. Con esta investigación, que realizamos con los estudiantes y no sobre ellos, lo que hemos tratado es, además de generar conocimiento, abrir caminos para que el cómo se enseña en la Universidad tenga en cuenta quiénes son y cómo aprenden los estudiantes.

Un simposio como marco en el que se genera esta publicación

Cuando terminamos la investigación del proyecto TRAY-AP, invitamos a otros colegas a compartir investigaciones y experiencias docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes. Recibimos 40 propuestas para el simposio “Es hora de que hablemos sobre cómo aprenden los estudiantes universitarios”4. A los asistentes les invitamos, no a presentar su comunicación y marcharse, sino a pensar en compañía cómo los estudiantes universitarios están aprendiendo en el mundo actual. En el simposio les convidamos a reflexionar sobre los retos que implica habitar un mundo cambiante para la enseñanza universitaria y el aprendizaje de los estudiantes. Este simposio, al plantearse de manera abierta, buscó favorecer el cruce de experiencias, saberes e investigaciones en espacios de debate que posibilitaron la producción de conocimiento en el enredo entre diferentes campos de estudio y formas de experiencia.

Una vez finalizado el simposio se ofreció la posibilidad de llevar a un libro lo que se había presentado y debatido. Para ello, se sugirió volver sobre los textos y abordarlos, no solo desde un rigor académico, sino desde una voluntad de comunicación con otros y de experimentar otras formas de escritura. Las nuevas versiones fueron revisadas por dos lectores que ofrecieron sugerencias de mejora. Estas sugerencias se incorporaron por los autores y fueron, de nuevo, revisadas por los coordinadores de la publicación para realizar y sugerir ajustes. Con todo ello hemos reunido un conjunto de capítulos que podemos caracterizar, desde su variedad de temas, aproximaciones conceptuales y metodológicas y modos de narrar, como una contribución genuina a maneras de aproximarse a cómo aprenden los estudiantes universitarios hoy.

De qué tratan los capítulos

Como se ha señalado en la entrada anterior, este libro recoge algunas de las contribuciones al simposio “Es hora de que hablemos sobre cómo aprenden los estudiantes universitarios” organizado con motivo del cierre del proyecto de investigación TRAY-AP. Los capítulos los hemos ordenado en tres bloques, cada uno de los cuales acoge trabajos que tienen relación entre sí.

El primer bloque presenta una serie de aportaciones derivadas del proyecto de investigación TRAY-AP, enfocado, como ya se ha dicho, a comprender cómo, dónde y con qué aprenden hoy los jóvenes universitarios. Al ser un proyecto complejo y amplio, organizado a partir de varios encuentros con los jóvenes y grupos de discusión con el profesorado, permitió explorar diferentes ámbitos y ejes relacionados con el aprendizaje de los estudiantes. Los capítulos compilados en este primer bloque exploran principalmente la noción de trayectoria de aprendizaje, el papel del cuerpo y las tecnologías digitales en el aprender, así como las emociones y actitudes derivadas de ello.

De este modo, en el capítulo 2, Fernando Hernández-Hernández y José Miguel Correa Gorospe sitúan el proyecto desde los dos conceptos que lo fundamentan: Learning Lives (JORNET, 2015) y trayectorias de aprendizaje de BIESTAet al. (2008). A partir de ahí, presentan un retrato complejo y multidimensional de quiénes son los jóvenes estudiantes universitarios, cómo aprenden y cómo construyen sus espacios y estrategias para aprender. Para ello, recogen lo que surgió tanto en los encuentros con los colaboradores como en los grupos de discusión con profesores universitarios. Se trata de un capítulo que despliega los conceptos iniciales de Jornet y Biesta (entre otros) en contexturas de aprendizaje, intra-acciones con los espacios, tiempos y materias en las que el aprender tiene lugar, y en la relación con las tecnologías digitales.

Por su parte, Elizabeth Pérez Izaguirre, Sara Carrasco Segovia, Eider Chaves Gallastegui y Silvia de Riba Mayoral, nos traen, en el capítulo 3, una invitación a pensar el aprendizaje desde lo corporeizado y encarnado. Proponen tener en cuenta que los jóvenes tienen un cuerpo y el aprendizaje no sólo se ubica y sucede de modo cognitivo, sino que es atravesado y afectado por el cuerpo. De este modo, exploran las nociones de cuerpo y aprendizaje corporeizado a partir de nueve casos del proyecto TRAY-AP. El estudio les permite identificar cinco categorías a las que vinculan el aprendizaje corporeizado: las tecnologías, el género, lo relacional, lo cultural y las teorías posthumanistas.

Tomando el hilo del papel y efectos de las tecnologías digitales, Fernando Hernández-Hernández y Juana M. Sancho-Gil ponen el foco, en el capítulo 4, en la cuestión de la atención en los jóvenes universitarios y el papel que juegan los dispositivos digitales. De este modo, indagan en cómo los reclamos de atención a los jóvenes se cruzan con sus modos de aprender, llegando a reflexiones que conectan con el tipo de “sociedad desbordada” que viven. El capítulo traslada el foco discursivo de la falta de atención de la responsabilidad individual a la responsabilidad colectiva, política y social, a través de los conceptos de ecología y condiciones de la atención-dispersión. El capítulo logra, así, adentrarse en el opaco enredo de lo económico, lo político, lo social y lo tecnológico en relación con la atención.

En el capítulo 5, José Miguel Correa Gorospe, Aingeru Gutiérrez-Cabello Barragán y Estibaliz Aberasturi-Apraiz indagan sobre las posibilidades de la autoetnografía colaborativa para abordar de qué modo la lectura difractiva permite comprender el enredo de los jóvenes y su profesorado con la tecnología digital. Para ello, presentan tres viñetas enfocadas en el valor de lo relacional y el apoyo afectivo, especialmente, en el período de pandemia; la atención y el papel que juegan las tecnologías digitales con relación al tipo de aprendiz que demanda la universidad; y en cómo los espacios y tiempos para el aprendizaje se redefinen de acuerdo al devenir de la sociedad.

Virando hacia un enfoque más social y de entorno, en el capítulo 6, Sandra Soler-Campo y María Domingo-Coscollola profundizan en el papel que desempeña la dimensión social del aprendizaje de los jóvenes universitarios. Para ello, ponen el foco en las interacciones e intra-acciones en los contextos familiares, educativos y de amistades con sus valoraciones de satisfacción y motivación. Tomando algunos casos concretos, muestran evidencias de diferentes modos y condicionantes que afectan en el aprender de los estudiantes. Destacan la importancia del apoyo en el entorno familiar, los espacios de cooperación y la colaboración entre iguales. Así como el papel del profesorado en la creación de un entorno de confianza que favorezca el aprendizaje.

El segundo bloque recoge experiencias de formación atravesadas por la investigación. Manteniendo el foco en cómo aprenden los estudiantes en la universidad, se pone de relieve la importancia de acercarse a ellos, comprender sus necesidades educativas y, a partir de esta relación, plantearse cómo los docentes pueden diseñar experiencias de aprendizaje más significativas. Para ello, se presentan metodologías relacionales, cruces entre disciplinas y herramientas que facilitan la evaluación y la autoevaluación, fomentando a su vez, una mirada crítica con relación a sus procesos de aprendizaje.

De este marco, en el capítulo 7, Analia E. Leite Méndez, Jesús J. Moreno Parra, J. Ignacio Rivas Flores y Virginia Martagón Vázquez presentan una metodología docente que facilita una aproximación al aprendizaje del estudiantado del ámbito de la Educación basado en tres ejes: la perspectiva socioconstructivista, dialógica, crítica y colectiva orientada a la soberanía epistemológica; la perspectiva narrativa, donde se pone en juego el yo empírico y el yo epistémico tanto del profesorado como del estudiantado; y, la soberanía expresiva, donde se invita a los estudiantes a “cuestionar y fracturar preconcepciones” con relación al aprendizaje y la construcción de conocimiento. El capítulo da cuenta algunos de los procesos y resultados de investigar desde esta metodología, como son, una desjerarquización de las relaciones pedagógicas, una mayor interrelación entre teoría y práctica, así como una “recuperación del sentido ético-político de la educación”.

Siguiendo en la indagación y experimentación en innovación educativa para generar experiencias con sentido para los actuales estudiantes, el capítulo 8 plantea un caso en el que se proponen experiencias formativas en enseñanza de las matemáticas a través de las artes en el contexto de una universidad de Brasil. Denise Vilela y Aline Coury, basándose en la idea deleuziana de que “Jamás se sabe cómo alguien aprende”, y entendiendo que el aprendizaje no está hecho de sujetos y objetos, sino de trayectos y devenires, toman la obra del artista y arquitecto brasileño Athos Bulcão para indagar en las potencialidades que ésta tiene para la enseñanza de las matemáticas. Ello supone un giro en el que se desplaza el interés por el raciocinio y el estudio de la geometría hacia una estética relacional basada en los afectos. En este giro el aprendizaje “se da en el encuentro con las diferencias”, rompiendo así, con “el habitus del profesor de matemática que privilegia lo racional, lo cuantificable y lo que puede ser verificado” y promoviendo un aprendizaje basado en lo imprevisto, la paradoja y la irregularidad.

Entrando en herramientas que faciliten la (auto)evaluación de procesos de aprendizaje, en el capítulo 9, Meritxell Monguillot Hernando y Neus Sanmartí Puig proponen el diario de aprendizaje“como herramienta para la autorregulación del alumnado”. Como medio a través del cual reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje, “valorar la propia práctica, cuestionarse y buscar nuevas formas de superar las dificultades”. El texto da cuenta del diseño, proceso y evaluación del diario como herramienta de aprendizaje, tanto por parte del estudiantado como de las investigadoras. El capítulo señala que el diario supone un reto para el alumnado, pues tienen dificultades para pasar de la descripción a la reflexión. Para acompañarlos en este proceso, las autoras proponen estrategias de andamiaje, como son el mostrar ejemplos de cursos anteriores, la coevaluación por parte de compañeros de clase y revisiones y autoevaluaciones en momentos clave del curso.

Otro ejemplo sobre el papel de las herramientas de evaluación lo encontramos en el capítulo 10. Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord y Rafael Porlán presentan los resultados de una investigación basada en el cuestionario C-RENOVES (Creencias de los Estudiantes sobre Innovaciones en la Educación Superior) vinculada a unos Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA). La investigación aborda el controvertido debate sobre si los estudiantes universitarios están preparados para evaluar la labor docente. Ante esta cuestión, en el capítulo se reconoce que, aunque a veces las respuestas pueden resultar ambiguas o sesgadas, sigue siendo una valiosa herramienta para conocer las percepciones de los estudiantes. En concreto, se analizan categorías relacionadas con el valor que dan los estudiantes a la práctica y la resolución de problemas, la participación y fomento de espacios de debate, el desarrollo del pensamiento reflexivo, tener clases adaptadas a su nivel y en qué medida se tienen en cuenta aspectos emocionales y de clima de aula.

Los siguientes dos capítulos se centran en las potencialidades de la cultura visual y digital para crear experiencias de aprendizaje diferentes y más conectadas con el estudiantado. De este modo, en el capítulo 11, Yareni Annalie Domínguez Delgado y Jonathan Juárez Melgoza traen nuevos enfoques al debate de qué aporta el mundo digital y las tecnologías digitales al aprendizaje de los jóvenes. Para ello, proponen trabajar con estudiantes universitarios algunos contenidos del curso a través de capítulos de la serie Black Mirror