Aufgabenorientierung im Italienischunterricht E-Book
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- Herausgeber: Narr Francke Attempto Verlag
- Kategorie: Geisteswissenschaft
- Serie: Romanistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung
- Sprache: Deutsch
- Veröffentlichungsjahr: 2024
Der Sammelband schließt eine Lücke in der bisher vorliegenden Literatur zum aufgabenorientierten Ansatz im Italienischunterricht. Zum einen gibt er einen Überblick über die relevante Forschungsliteratur und zum anderen zeigt er praktische Umsetzungsmöglichkeiten für den schulischen Italienischunterricht - mit unterschiedlichen Schwerpunkten - auf: Jeder Beitrag zeigt das Potential der Aufgabenorientierung aus einem anderen Blickwinkel - beispielsweise werden tasks (,Aufgaben', ,compiti') zu Wortschatzerwerb, Medien, Literatur und mehrsprachigkeitssensiblem Lernen präsentiert sowie Unterrichtsmaterialien für den aufgabenorientierten Italienischunterricht online bereitgestellt.
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Seitenzahl: 319
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Ähnliche
Eva M. Hirzinger-Unterrainer
Aufgabenorientierung im Italienischunterricht
Ein theoretischer Einblick mit praktischen Beispielen
Zusatzmaterial online: https://files.narr.digital/9783823395096/Zusatzmaterial.zip
DOI: https://doi.org/10.24053/9783823395096
© 2024 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KGDischingerweg 5 • D-72070 Tübingen
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Internet: www.narr.deeMail: [email protected]
ISSN 2197-6384
ISBN 978-3-8233-8509-7 (Print)
ISBN 978-3-8233-0317-6 (ePub)
Inhalt
Einleitung: Aufgabenorientierung im Italienischunterricht
Auch wenn die Aufgabenorientierung besonders in jüngster Zeit große Aufmerksamkeit erfahren hat, kann sie als ein mitunter ‚altes‘ Konzept verstanden werden, zumal sie auf reform- und projektpädagogische Ansätze des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts zurückgeht (Burwitz-Melzer 2006, 25). Die eigentlichen Ursprünge liegen jedoch in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts, als die Unzufriedenheit der (erwachsenen) Lernenden mit der damals gängigen Unterrichtspraxis und der Wunsch nach alltagsrelevanter Sprache und deren Anwendung in Alltagssituationen wuchs (ibid.; Caspari 2006, 33). Der in der ‚westlichen‘ Welt vorherrschende kommunikative Ansatz wurde in unterschiedlichen Ausprägungen umgesetzt, wobei gerade die schwache Variante auf Kritik stieß. Während die am entgegengesetzten Pol (des Kontinuums) angesiedelte starke Variante des kommunikativen Ansatzes eine explizite Erklärung grammatischer Strukturen ablehnte (zero grammar, non-interface) und den Zweitsprach- mit dem Erstspracherwerb gleichstellte, setzte die schwache Variante die Tradition der Grammatik-Übersetzungsmethode und der audiolingualen/-visuellen Methode fort und befürwortete weiterhin eine explizite Vermittlung grammatischer Strukturen. Mit Long (2000, zitiert in East 2017, 88) kann man auch von einem focus on forms-Ansatz sprechen, bei dem die Lehrperson deduktiv grammatische Regeln einführt und diese dann in geschlossenen Formaten üben lässt, bevor sie in einer kommunikativen Aktivität produziert werden. Diese als presentation-practice-production (presentazione, pratica, produzione; PPP) bekannte Abfolge hat den Fremdsprachenunterricht vielfach geprägt (cf. u. a. East 2017, 87sq.). Es war diese schwache Variante des kommunikativen Ansatzes, die den Ruf nach einer Veränderung des Fremdsprachenunterrichts laut werden ließ. Mit diesem „pedagogic call for greater focus on communicative activities in L2 classrooms“ (East 2017, 88) war der aufgabenorientierte Fremdsprachenunterricht bzw. task-based language learning or teaching (TBLL bzw. TBLT) geboren, der vor allem in den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts zunehmend an Bedeutung gewann, wobei anfangs vor allem im englischsprachigen Raum ein starkes Forschungsinteresse an der Aufgabenorientierung entstand, das dann im deutschsprachigen Raum aufgegriffen wurde. Während Englisch und zunehmend auch Deutsch als Fremd- und Zweitsprache in den Fokus der aufgabenorientierten Perspektive gerückt sind, galt dies weniger für Italienisch1 (Caspari 2006, 33sq.) bzw. erst mit zeitlicher Verzögerung, weshalb sich der vorliegende Band auf Italienisch konzentriert.
Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht kann nicht mit dem einen aufgabenorientierten Ansatz im Fremdsprachenunterricht gleichgesetzt werden2, da unterschiedliche Definitionen vorliegen und ‚task‘ kein „scharf umrissenes Konzept darstellt, sondern ein travelling concept“ (Burwitz-Melzer 2006, 25). Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass der Begriff selbst ein Alltagsbegriff ist und als solcher in verschiedenen Kontexten auftaucht, was eine genaue Abgrenzung zusätzlich erschwert (Caspari 2006, 34).
Ebenso vielfältig sind die Begriffe, mit denen der Ansatz beschrieben wird. Task-based language learning und task-based language teaching sowie deren Akronyme TBLL und TBLT sind die Begriffe, die nicht nur im englischsprachigen Raum am häufigsten verwendet werden, sondern auch im deutschsprachigen Raum geläufig sind. Im Italienischen findet man zusätzlich u. a. didattica per task und approccio orientato ai task/compiti, während im Deutschen häufig ‚Aufgabenorientierung‘ und ‚Aufgabenorientierter Ansatz‘ verwendet werden (Hirzinger-Unterrainer im Druck). Diese Ausführungen legen die Notwendigkeit einer klaren Begriffsdefinition nahe, zumal es mittlerweile ein breites Spektrum gibt, das sich auf einem Kontinuum zwischen den Polen eines engen und eines weiten Verständnisses einordnen lässt.
Eine der ersten Definitionen stammt von Long und lautet wie folgt: „a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward“ (Long 1985, 89, zitiert in Abdollahzadeh 2018, 26 und East 2021, 45). Dieses weite Begriffsverständnis schließt demnach auch außersprachliche Phänomene mit ein. Mögliche Beispiele für sprachliche und nichtsprachliche Aufgaben sind nach Long (ibid.) Zäune streichen, Schuhe kaufen, Formulare ausfüllen oder Reservierungen vornehmen. Long hielt auch in den folgenden Jahren an dieser weiten Definition fest, ohne jedoch den Bezug zur Lebenswelt aufzugeben. Mit „in a broad sense to refer to any structured language learning endeavour which has a particular objective, appropriate content, a specific working procedure, and a range of outcomes for those who undertake the task“ definiert Breen (1987, 23) Ende der 1980er Jahre eine Aufgabe ebenfalls weit, jedoch mit Bezugnahme zum sprachlichen Lernen. Damit betont Breen (ibid.) die Bedeutung des sprachlichen Lernens und definiert den Erfolg dieses Lernens klar über einen Outcome, der mit erfolgreicher Kommunikation gleichgesetzt wird. Ein task wird dabei als komplexe und länger andauernde Aktivität verstanden, in deren Rahmen beispielsweise Probleme gelöst oder Entscheidungen getroffen werden müssen.
In eine ähnliche Richtung geht der Definitionsversuch von Prabhu, der im Rahmen des so genannten Bangalore-Projekts (1979-1984) ein neues Curriculum im indischen Bundesstaat Karnataka entwickelte, in dessen Mittelpunkt Aufgaben standen. Dies war eine Gegenbewegung zu den lehrzentrierten, strukturalistischen und behavioristischen Ansätzen, indem die Lernenden Aufgaben aus Problemlösungsaktivitäten durchliefen und damit ein lernzentrierter sowie induktiver Ansatz angebahnt wurde. Prabhus Konzept konzentriert sich auf die Überbrückung einer Wissenslücke, wobei zwischen information gap, reasoning gap und opinion gap unterschieden wird (East 2021, 48sq.), obwohl die Interaktion zwischen den Lernenden nicht gefördert wurde. Dennoch gilt dieses Projekt als erstes aufgabenorientiertes Projekt; für den deutschsprachigen Kontext ist das Projekt ‚Airport‘ von Legutke zu nennen, das die Verknüpfung von Klassenzimmer und realer Welt zum Ziel hatte (cf. Legutke 2006, 72). Im Rahmen des Projekts erarbeiteten Schülerinnen und Schüler des zweiten Lernjahres Englisch gemeinsam mit der Lehrperson (Legutke selbst) Interviewfragen und stellten diese Reisenden im realen Kontext des der Schule nächstgelegenen Flughafens. Die Befragung der Lernenden sowie die anhaltende Rezeption des Beispiels in der Fachliteratur und in der Lehrkräftefort- und weiterbildung zeigten, „wie lohnend es sein konnte, auch nur für kurze Zeit aus der Lehrbuchroutine auszusteigen und die Angebote für authentischen Sprachgebrauch aus der unmittelbaren Umgebung für Unterricht zu nutzen.“ (ibid., 74)
Weitere Vorschläge, die auch einer weiten Begriffsdefinition zugerechnet werden können, wurden etwa von Nunan (1989) und Willis (1996) eingebracht. Bei beiden ist der schulische Kontext von Bedeutung: Für Nunan (2010, 4) ist ein task „[a] piece of classroom work which involves learners in comprehending, producing, or interacting in the target language while their attention is principally focused on meaning rather than form“. Mit anderen Worten, ein task ist eine pädagogische Aufgabe, um die Zielsprache zu rezipieren, zu produzieren oder mit ihr Inhalte auszuhandeln, d. h. der Fokus liegt auf der Bedeutung. Willis (1996, zitiert u. a. in van den Branden 2006, 9) definiert tasks als „activities where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome.“ Beiden Definitionen gemein ist die kommunikative Verwendung im schulischen Fremdsprachenunterricht. Insgesamt verbindet die frühen Definitionen3 von task die breite Formulierung, dennoch unterscheiden sie sich stark in den Schwerpunktsetzungen (cf. Hirzinger-Unterrainer im Druck; Lenzing/Hirzinger-Unterrainer im Druck).
Die Definitionen ab den späten 1990er Jahren zeichnen sich durch präzisere Begriffsbeschreibungen aus und beginnen „to crystallise thinking around particular core elements of the task construct for communicative purposes“ (East 2021, 46), d. h. das Konstrukt wird anhand mehrerer Kriterien definiert. Ellis (2003, 2009b, zitiert in East 2021, 47) schlägt beispielsweise vier Kriterien vor:
a task is an activity where:
the primary focus should be on meaning
there should be some kind of gap
learners should principally be dependent on their own resources to complete the activity
there is a clearly defined outcome over and above the use of language.
Skehan (1998, 47, zitiert in East 2021, 46sq.) hingegen postuliert fünf Kriterien:
A task is an activity in which
meaning is primary
learners are not given other people’s meanings to regurgitate
there is some sort of relationship to comparable real-world activities
task completion has some sort of priority
the assessment of the task is in terms of outcome.
Den angeführten Definitionen gemeinsam ist die Betrachtungsweise von task als Aktivität, die durch die Verwendung von Sprache zu einem Ziel führt. Die Bedeutung steht im Vordergrund, wobei hier die pragmatische Bedeutung – und nicht die semantische – gemeint ist (East 2021, 48). Die Lernenden sollen demnach erfolgreiche Sprechakte und Funktionen umsetzen können. Die Verbindung zur realen Lebenswelt ist eine weitere Gemeinsamkeit ebenso wie ein am Ende des tasks stehender Outcome. In späteren Definitionen ist der Bezug zum Unterricht vorrangig (Abdollahzadeh 2018, 27), wobei hier unterschieden werden kann zwischen den so genannten real-world tasks/target tasks und pedagogical tasks (u. a. Ellis et al. 2019, 12). Während erstere Aktivitäten umfassen, die sich im realen Leben als hilfreich erweisen, trifft dies auf zweitere nur bedingt bzw. indirekt zu: „target tasks, as the name implies, refer to uses of language in the world beyond the classroom; pedagogical tasks are those that occur in the classroom.“ (Nunan 2010, 1) Mit anderen Worten, ein target oder real-world task spiegelt die außerschulische Wirklichkeit wider, wie etwa ein Bewerbungsgespräch oder ein Rollenspiel an der Rezeption, ein pedagogical task hingegen ist
an activity or action which is carried out as the result of processing or understanding language (i.e. as a response). For example, drawing a map while listening to a tape, listening to an instruction and performing a command may be referred to as tasks […] (Nunan 2010, 2)
bzw.
a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form (ibid., 4; cf. auch Hirzinger-Unterrainer im Druck).
Aus den bisherigen Ausführungen möchte ich folgern, dass ein task eine zielgerichtete, sprachliche Aktivität ist, die verbale Kommunikation erfordert und zu einem Ergebnis in Form eines Produkts kommt. An dieser Stelle sei erwähnt, dass auch zwischen einem input- und einem output-based task unterschieden werden kann. Bei ersterem wird mündlicher oder schriftlicher Input durch Hören oder Lesen aufgenommen sowie verarbeitet und das Verständnis beispielsweise durch Zeichnen, Bewegung etc. gezeigt, während bei zweiterem der Output mittels produktiver Fertigkeiten, nämlich Sprechen und Schreiben, erfolgt. Gerade ein input-based task bietet sich bereits bei niedrigen Niveaus (wie A1) an, um von Beginn an aufgabenorientiert zu unterrichten (cf. z. B. Shintani 2016; Ellis et al. 2019, 12).4
Zusätzlich zu (den angeführten) Klassifikationsmöglichkeiten von Aufgaben können diese auch in Abgrenzung zu Übungen definiert werden. Beispielsweise positioniert Breen (1987, 23) eine Aufgabe (compito) an einem Ende des Kontinuums und eine Übung (esercizio) am gegenüberliegenden Pol. Ellis (2000, 196) definiert exercise (esercizio) im Unterschied zu task (compito) folgendermaßen:
In contrast, in an ‚exercise‘ such as a fill-in-the-blank grammar exercise, the learners are primarily engaged in producing correct linguistic forms, there is no obvious communicative goal to be achieved, the outcome is evaluated in terms of whether the learners’ answers are grammatically correct or not, and no direct relationship between the type of language activity involved and naturally occurring discourse is intended.
Bei Übungen geht es also primär um die korrekte Ausführung und Aneignung sprachlicher bzw. grammatischer Phänomene (cf. Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2011, 22sq.; Dreßler 2012, 227sq.; Kolb/Schocker 2021, 43). Durch diese ausschließliche Fokussierung auf die Form unterscheidet sich die Übung maßgeblich von einer Aufgabe, die das persönlich bedeutsame und kommunikative Sprachhandeln in den Mittelpunkt stellt. Bei einer Aufgabe „kann der bestimmte Sachverhalt meist mit verschiedenen Vorgehensweisen und dadurch auch häufig mit verschiedenen sprachlichen Phänomenen bearbeitet werden, um die Aufgabe erfolgreich abzuschließen“ (Dreßler 2012, 228). Die Einstufung einer Aktivität als Aufgabe oder Übung kann auch mit Hilfe von in Form von Fragen formulierten Kriterien beurteilt werden. Bryfonski und Mackey (2024, 253, Hervorhebung im Original) schlagen die folgenden vier Fragen vor:
Is the task focused on meaning-making (not language or grammar)?
Are learners working and interacting together to find out something they don’t already know?
Will learners have to rely on their own language skills (rather than all the language being provided for them) to solve the problem/do the task?
Does the activity have a clear communicative outcome (i.e., not just accurately using language/grammar)?
Werden alle vier Fragen bejaht, liegt eine Aufgabe vor, werden sie hingegen verneint, handelt es sich um eine Übung (ibid., 254). Kritisch anzumerken ist die teilweise inkonsistente Verwendung der zentralen Begriffe. So werden activity und task einmal synonym verwendet, obwohl zwischen exercises, activities und tasks unterschieden wird. Konsequenterweise müsste in der ersten Frage von activities und nicht von tasks die Rede sein, denn nur bei Bejahung dieser Frage handelt es sich um einen task. Darüber hinaus sind die Begriffe language und grammar in der ersten und vierten Frage erklärungsbedürftig, da sie einerseits nicht auf derselben Ebene angesiedelt sind und language als Oberbegriff alles umfasst und andererseits nur grammatische Elemente herausgegriffen werden. Durch den Ausschluss der Grammatik soll vermutlich ein focus on forms vermieden werden, was durch die explizite Nennung dieses Begriffs anstelle von grammar deutlicher werden würde.
Willis und Willis (2012, 13, aus dem Englischen übersetzt von EMHU) schlagen ähnliche Kriterien vor, fassen diese jedoch in sechs Fragen zusammen und verzichten auf die explizite Nennung sprachlicher Aspekte wie Grammatik:
Weckt die Aktivität das Interesse der Lernenden?
Liegt der Schwerpunkt der Aktivität auf der (pragmatischen) Bedeutung?
Gibt es ein Produkt?
Wird erfolgreiche Erfüllung der Aktivität am Produkt gemessen?
Hat die Aufgabenerfüllung oberste Priorität?5
Ist die Aktivität lebensnah bzw. realitätsbezogen?
Beide Vorschläge stimmen in der Betonung der (pragmatischen) Bedeutung und des Outcomes überein. Bei anderen Kriterien unterscheiden sie sich jedoch. Während Bryfonski und Mackey (2024) die sprachlichen Aspekte der Aufgabenerfüllung stärker betonen, stellen Willis und Willis (2007, zitiert in East 2021) die Aufgabenerfüllung in den Vordergrund. Das Interesse der Lernenden wird nur bei Willis und Willis genannt, während bei Bryfonski und Mackey die Zusammenarbeit zwischen den Lernenden und der Erwerb neuen Wissens im Vordergrund stehen.
Zusammenfassend soll hier ein Kontinuum von Aktivitäten dargestellt werden, mit einer Übung an einem Pol und einer Aufgabe am anderen. Das bedeutet, dass sich die prototypischen Beispiele jeweils an den Enden befinden und alle Kriterien erfüllen, während es im mittleren Bereich Abstufungen gibt.
Übung (esercizio/exercise)
Aufgabe (compito/task)
Kein Fokus auf (pragmatischer) Bedeutung, sondern auf sprachliche Mittel
Fokus auf (pragmatischer) Bedeutung
Lernende sollen neue sprachliche Ressourcen üben
Lernende greifen überwiegend auf vorhandene sprachliche Ressourcen zurück
Kein kommunikatives Produkt
Kommunikatives Produkt
Geschlossenes Format mit einem Lösungsweg
Offenes Format mit verschiedenen Lösungswegen
Kein Bezug zur Lebenswelt der Lernenden
Bezug zur Lebenswelt der Lernenden
Kontinuum einer Aktivität von Übung zu Aufgabe (adaptiert nach Siebold 2007, Willis/Willis 2007, zitiert in East 2021, und Bryfonski/Mackey 2024)
Eine prototypische Übung konzentriert sich auf sprachliche Mittel und übt diese oft in geschlossenen Formaten, d. h. es gibt nur eine ‚richtige‘ Lösung (z. B. eine isolierte Konjugationsübung ohne Kontext, bei der das Verb passend eingesetzt werden muss, wie sono andate im folgenden Beispiel Ieri Maria e Susanna __________ al cinema). Das Ziel ist die Festigung sprachlicher Strukturen und nicht die Aushandlung von Bedeutungen. Daher steht am Ende der Übung auch kein kommunikatives Produkt und sie ist nicht mitteilungsbezogen, sondern sprachbezogen.
Eine prototypische Aufgabe hingegen fokussiert die pragmatische Bedeutung (im Gegensatz zur semantischen Bedeutung) und bezieht die Lebenswelt der Lernenden bestmöglich ein. Zur Bewältigung der Aufgabe greifen die Lernenden überwiegend auf ihre vorhandenen sprachlichen Ressourcen zurück. Das Ziel, ein kommunikatives Produkt, kann auf verschiedenen Wegen erreicht werden. Das Produkt ist von Lernendem zu Lernendem bzw. von Gruppe zu Gruppe verschieden, es gibt also nicht nur eine richtige Lösung. In Bezug auf die Sozialformen wird in der Aufgabe tendenziell stärker kooperativ gearbeitet, während bei Übungen die Einzelarbeit überwiegt. 6
Im deutschsprachigen Kontext wurden diese Definitionen von Aufgabe bzw. task nach der Jahrtausendwende zum Beispiel in Richtung Lernaufgabe weiterentwickelt. Leupold „[versteht] die neue Form der Lernaufgabe als strukturiertes, mittels kleinerer Übungen und Aufgaben aufeinander aufbauendes Konstrukt, das im regulären Fremdsprachenunterricht effizient eingesetzt werden kann“ (Leupold zitiert nach Gerlach et al. 2012, 4). Insgesamt unterscheidet er zwischen Übungen, Lernaufgabentyp 1 und 2. Auch bei Leupold dienen Übungen dazu, sprachliche Mittel (wie Wortschatz und Grammatik) zu erarbeiten. In einem nächsten Schritt werden diese im Lernaufgabentyp 1 aufgegriffen und in einen inhaltlichen Rahmen eingebettet, bevor sie schließlich im Lernaufgabentyp 2 in einem offenen Format zur Anwendung kommen. Dieses Vorgehen soll vor allem verstärkte Scaffolding-Angebote und Differenzierungsmöglichkeiten bieten (ibid.). Steveker knüpft an Leupolds Konzeption der Lernaufgabe an, die als Ziel am Ende einer Unterrichtssequenz steht. Die Unterrichtsplanung muss also rückwärts erfolgen, indem die Lehrperson entscheidet, welche Kompetenzen für die Umsetzung der Lernaufgabe bzw. des Produkts erforderlich sind (Gerlach et al. 2012, 5). Hallet (2014) gibt demgegenüber dem Begriff ‚Kompetenzaufgabe‘ den Vorzug, da der Begriff ‚Lernaufgabe‘ die „lebensweltliche Dimension“ (ibid., 12) vernachlässige und lediglich auf die „Weiterentwicklung und de[n] Erwerb neuer Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen“ (ibid.) fokussiere. Eine Kompetenzaufgabe zeichnet sich daher nach Hallet (ibid., 12sq.) vor allem durch ihren Lebensweltbezug und ihre Komplexität aus. Darüber hinaus zielt sie auf die „Entwicklung (fremd-)sprachlicher und lebensweltlich-interaktionaler Kompetenzen“ (ibid., 13) ab, indem die Lernenden Aufgaben überwiegend selbstständig, aber mit Unterstützungsangeboten lösen. Es werden kognitive und sprachliche Prozesse angeregt, die zur Problemlösung beitragen. Der Outcome ist überwiegend offen gestaltet und lässt den Lernenden Wahlfreiheit.
Diese aufgezeigten Möglichkeiten der Umsetzung einer Aufgabe eröffnen demnach auch Möglichkeiten der Differenzierung, wie z. B. in den verschiedenen Phasen des Aufgabenzyklus nach Willis und Willis (2012). Mögliche Elemente, um beispielsweise die Schwierigkeit einer Aufgabe zu variieren und damit eine Leistungsdifferenzierung vorzunehmen, werden bei Bryfonski und Mackey (2024, 252sq.) angeführt:
Vorbereitungszeit für die Aufgabe: Die Vorbereitungszeit kann angepasst oder ganz gestrichen werden, was den höchsten Schwierigkeitsgrad darstellt (z. B. ein Rollenspiel ohne Vorbereitungszeit).
Vertrautheit der Aufgabe: Je vertrauter Aufgaben für die Lernenden sind, desto einfacher sind sie auch zu bewältigen. Die Vertrautheit kann sowohl durch die Bekanntheit der Aufgabe an sich als auch durch die Vertrautheit der Situation und Umgebung hergestellt werden, z. B. Wegbeschreibungen in der Nachbarschaft oder in einer unbekannten Stadt.
Inhalt: Der Inhalt kann in vielerlei Hinsicht variieren, sei es durch die Bekanntheit und Komplexität des Themas, aber auch durch die mögliche Visualisierung. Auch innerhalb der Visualisierung kann zwischen vereinfachten Grafiken (bei Wegbeschreibungen) und authentischen Karten, z. B. von Google Maps, unterschieden werden.
Form: Die sprachliche Komplexität und die sprachlichen Mittel stellen eine weitere Differenzierungsmöglichkeit dar. Verschiedene Zeiten und Modi können die Schwierigkeit einer Aufgabe erhöhen, während z. B. eine Aufgabe, die nur im Präsens formuliert ist, leichter zu bewältigen ist.
Lösungswege: Die Komplexität einer Aufgabe steigt mit der Anzahl der Lösungen und Lösungswege. Beispielsweise ist es schwieriger, eine Diskussion über verschiedene Projektideen zu führen, als über eine Idee abzustimmen.
Information: Auch die zur Verfügung stehenden Informationen beeinflussen den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe. Stehen den Lernenden die gleichen Informationen zur Verfügung, ist die Aufgabe leichter zu lösen, als wenn die Informationen erst durch Interaktion erschlossen werden müssen.
Aufgaben bieten sich demnach an, um die Lernenden in ihrer Individualität bestmöglich zu fördern. Die hier angeführten Möglichkeiten von Leistungsdifferenzierung im Fremdsprachenunterricht spiegeln jedoch nur eine Facette wider. Vielfalt gilt es als weiten und offenen Begriff zu denken, der alle Lernenden umfasst und ihre Lebenswelt bestmöglich berücksichtigt. Sprachliche Vielfalt ist eine Dimension, die von großer Bedeutung ist und die in den Sammelband aufgenommen wurde. Ebenso wird der sprachlichen Form, insbesondere dem Wortschatz und der Grammatik, jeweils in einem Beitrag Beachtung geschenkt. Medien sind im heutigen (schulischen) Alltag nicht wegzudenken und bieten weitere Differenzierungsmöglichkeiten. Auch lässt sich die Aufgabenorientierung mit dem Einsatz von Literatur (insbesondere in Form eines erweiterten Literaturbegriffs) vereinen. Diese hier kurz umrissenen Überlegungen bilden den Ausgangspunkt des vorliegenden Sammelbands.
Thematisch eingeleitet wird der Sammelband von Eva M. Hirzinger-Unterrainer und Steffi Morkötter, die mit ihrem Beitrag „Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht“ eingangs in ebendiese einführen. In einem weiteren Kapitel beleuchten sie den aufgabenorientierten Ansatz bzw. das Konstrukt der Aufgabe (compito bzw. task), bevor sie anschließend für eine Verschränkung dieser Ansätze plädieren. Den Abschluss bilden konkrete Überlegungen zu drei Aufgaben unter Berücksichtigung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze, deren Unterrichtsmaterialien online eingesehen und heruntergeladen werden können.
Der anschließende Beitrag „Potenziale von tasks für die Förderung lexikalischer Kompetenzen“ von Katrin Schmiderer rückt die lexikalische Kompetenz als Mittel zur Bewältigung von Aufgaben in den Fokus. Die Definition des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen dient Katrin Schmiderer als Orientierung, um der Prozesshaftigkeit lexikalischer Kompetenz gerecht zu werden. Im Anschluss erfolgt eine kritische Auseinandersetzung mit dem Konstrukt ‚Aufgabe‘, bevor die Möglichkeit des focus on form evidenzbasiert diskutiert wird. Die fundierte Diskussion der Konstrukte schließt jeweils mit Aufgaben und Aktivitäten, die im schulischen Italienischunterricht erprobt wurden.
Der Beitrag „La didattica per task e l’insegnamento della grammatica“ von Stefania Ferrari und Elena Nuzzo beleuchtet die Integration grammatischer Strukturen in einen aufgabenorientierten Italienischunterricht. Die angeführten Beispiele basieren auf der bewusst nur kurz angeführten Definition einer Aufgabe nach Long (2015, 2016), die im Beitrag anhand von Teilen einer Aufgabe expliziert werden.
In seinem Beitrag „Insegnare italiano secondo l’approccio per task attraverso media digitali“ widmet sich Nicola Brocca der Begriffsklärung von compito bzw. task und CALL (Computer Assisted Language Learning) und zeigt das Potenzial der Kombination des aufgabenorientierten Ansatzes mit digitalen Medien auf. Brocca diskutiert, dass der Einsatz digitaler Medien nicht per se zu einem aufgabenorientierten Fremdsprachenunterricht führt. Im Anschluss präsentiert er Möglichkeiten für einen mediengestützten aufgabenorientierten Italienischunterricht, die er jeweils mit einem konkreten Beispiel untermauert. Diese reichen von nicht-webbasierten Aufgaben über Web 2.0-Tools bis hin zu Aufgaben in virtuellen Umgebungen. Der Einsatz von künstlicher Intelligenz wird hier nicht thematisiert, da der Beitrag vor Chat.GPT (30.11.2022) verfasst wurde.
Eine Möglichkeit, Literatur in den aufgabenorientierten Italienischunterricht zu integrieren, wird im Beitrag von Elena Schäfer mit dem Titel „Librigame im aufgabenorientierten Italienischunterricht. Un’avventura letteraria“ vorgestellt. Bei librigame handelt es sich um interaktive Literatur, die gamifizierte Elemente enthält und es den Leserinnen und Lesern ermöglicht, in die Handlung einzutauchen und selbst Entscheidungen zu treffen, die sich wiederum auf den weiteren Verlauf der Geschichte auswirken. Schäfer definiert zu Beginn ihres Beitrags das Konzept des Lernaufgabenparcours nach Steveker (2011) und diskutiert anschließend die Vereinbarkeit von Literatur und Aufgabenorientierung. Abschließend werden Potenziale und Herausforderungen von librigame anhand eines konkreten Beispiels aufgezeigt
Daniel Reimann beschließt den Sammelband mit seinem Beitrag „Differenzierung und Inklusion im Italienischunterricht – eine Standortbestimmung zu grundlegenden Konzepten der Aufgabenorientierung“, in dem er ausgehend von theoretischen Grundlagen zu Differenzierung und Inklusion die Prinzipien eines entsprechenden Italienischunterrichts beleuchtet. Im Anschluss stellt Reimann stichwortartig Maßnahmen und Techniken für einen inklusiven Italienischunterricht vor und fokussiert dabei verschiedene Förderschwerpunkte (wie Sehen, Hören und Sprache). Abschließend zeigt der Autor auf, inwiefern die Aufgabenorientierung zu einem inklusiven Italienischunterricht beitragen kann.
Der vorliegende Sammelband liefert im deutschsprachigen Kontext den m. W. ersten Beitrag zur Aufgabenorientierung speziell im Italienischunterricht, und das mit der Besonderheit, dass auch Beiträge in italienischer Sprache enthalten sind. Der Sammelband spiegelt die Vielfalt des Begriffs Aufgabe bzw. compito/task wider, indem die einzelnen Beiträge teilweise auf unterschiedliche Definitionen zurückgreifen. Die Beiträge demonstrieren die Vielfalt der Definitionen von Aufgaben ebenso wie deren Einsatzmöglichkeiten. Die Beispiele umfassen Aktivitäten bis hin zu vollständig ausgearbeiteten Aufgaben, die sich wiederum auf die in dieser Einleitung und in den jeweiligen Beiträgen präsentierten Definitionen beziehen. Mit der Verschränkung von theoretischen Überlegungen und praktischen Beispielen soll das Potential des aufgabenorientierten Ansatzes für einen zeitgemäßen Italienischunterricht gezeigt werden.
Innsbruck, April 2024 Eva M. Hirzinger-Unterrainer
Die Einleitung schließt mit einem herzlichen Dank an Sarah Egger, Margareth Graf, Rebeca Iniesta Jiménez, Andrea Krotthammer und Victoria Wallnöfer, die bei der Formatierung tatkräftig unterstützt haben. Auch Katrin Schmiderer wird für ihr inhaltliches Feedback gedankt.
Bibliographie
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Hirzinger-Unterrainer, Eva M. im Druck. „Das Potential von tasks für einen mehrsprachigkeitssensiblen Italienischunterricht“, in: Andrea Klinkner / Domenica Cicala (ed.): Movimenti. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
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Mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im aufgabenorientierten Italienischunterricht
1Einleitung
In einer von sprachlicher und kultureller Vielfalt geprägten Welt gewinnen mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze im Fremdsprachenunterricht bzw. in der Schule zunehmend an Bedeutung. Mehrsprachigkeitssensibles Lernen hat im deutschsprachigen Kontext ebenso wie der aufgabenorientierte Ansatz eine relativ kurze Tradition. Der aufgabenorientierte Ansatz wurde in den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts eingeführt, da Unzufriedenheit mit den bisherigen Methoden des Fremdsprachenunterrichts vorherrschte (cf. u. a. Norris 2009, 579). Für einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht erscheint es notwendig, mehrsprachigkeitsdidaktische und aufgabenorientierte Ansätze miteinander zu verbinden. In diesem Kapitel wird daher zunächst ein Überblick über mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze gegeben, anschließend auf aufgabenorientierte Ansätze eingegangen, bevor abschließend der Versuch unternommen wird, diese beiden Stränge auch anhand eines konkreten Beispiels zu verbinden.
2Mehrsprachigkeitsdidaktik und ihre Entwicklung
Auch wenn sich die Ursprünge von zwischensprachlichem Lernen bis zu den Anfängen des Lernens und Lehrens fremder Sprachen zurückverfolgen lassen (cf. Meißner 2010a, 132), haben sich, im deutschsprachigen Kontext, Überlegungen, wie sprachliches Vorwissen für institutionelles Sprachenlernen genutzt werden kann, erst in den 70er-Jahren des vergangenen Jahrhunderts herausgebildet. Unter Mehrsprachigkeitsdidaktik versteht man, dass „learners and teachers use more than one language to access learning of languages and/or content in formal educational contexts“ (Meier 2014, 132sq.). Dem Begriff der ‚Mehrsprachigkeit‘ liegt hierbei ein funktionales Verständnis zugrunde, das sich an den individuellen Bedürfnissen von Lernenden orientiert, wie es Bertrand und Christ (1990, 208) in ihren Vorschlägen für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht bereits vor über 30 Jahren betonten:
[U]nter Mehrsprachigkeit [ist] nicht zu verstehen […], man müsse mehrere Sprachen gleichermaßen beherrschen. Als mehrsprachig darf schon der bezeichnet werden, der auf der Basis der Kenntnis seiner Muttersprache eingeschränkte Kenntnisse in wenigstens zwei weiteren Sprachen entweder in gleichen oder verschiedenen Diskursbereichen hat (um z. B. soziale Kontakte in gesprochener oder geschriebener Sprache aufzunehmen oder Texte lesen oder Fachgespräche führen zu können).
Dass diese Konzeption von Mehrsprachigkeit, die nicht die Idealvorstellung eines mehrsprachigen Menschen zugrunde legte, der alle ihm verfügbaren Sprachen gleichermaßen ‚perfekt‘ beherrscht, ihrer Zeit voraus war, zeigt auch ein Blick auf die diesbezüglichen Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, 17; im Folgenden GeR):
Man kann es [das Ziel des Sprachunterrichts; EMHU & StM] nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der 'ideale Muttersprachler' als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben.1
Allerdings hatte diese integrative Konzeption von Mehrsprachigkeit keine Entsprechung in den Deskriptoren des GeR, die sich nur auf eine Zielsprache beziehen. So wies beispielsweise Herbert Christ bereits 2003 darauf hin, dass, „sobald es um die Beschreibung von sprachlichen Kompetenzen geht, von Mehrsprachigkeit nicht mehr die Rede ist, sondern in den KANN-Beschreibungen – in ganz traditioneller Weise – Können in den sogenannten Zielsprachen beschrieben wird“ (Christ 2003, 65; Hervorhebungen im Original). Als eine Ergänzung zum GeR, u. a. in den Bereichen einer Förderung von Mehrsprachigkeit und Sprachlernkompetenz, versteht sich der Referenzrahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA), im Französischen: Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des Cultures (CARAP) (https://carap.ecml.at/) und im Italienischen: Quadro di Riferimento per gli Approcci Plurali alle Lingue e alle Culture (https://riviste.unimi.it/index.php/promoitals/article/view/2823/3026). Der Begriff ‚Plurale Ansätze‘ meint „Lehr- und Lernverfahren […], die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen einbeziehen“ (ibid., Hervorhebung im Original; cf. auch Schröder-Sura 2018, 80). Es werden folgende Ansätze unterschieden, auf die anschließend eingegangen werden soll:
Interkomprehension
Integrative Sprachendidaktik
éveil aux langues
interkulturelles Lernen2.
Der Plurale Ansatz der Interkomprehension wurde im deutschsprachigen Kontext überwiegend von Franz-Joseph Meißner geprägt. Der Schwerpunkt lag hierbei zunächst auf Sprachen einer Sprachfamilie. Unter Interkomprehension wird die Fähigkeit verstanden, „fremde Sprachen oder Varietäten zu dekodieren, ohne sie in zielsprachlicher Umgebung erworben oder formal erlernt zu haben“ (Meißner 2010b, 381). In Deutschland legte Fritz Abel (1971) ein erstes Konzept zu sprachenübergreifendem Lernen weiterer romanischer Sprachen vor, indem er nach Möglichkeiten einer „Vermittlung passiver3 Spanisch- und Italienischkenntnisse im Rahmen des Französischunterrichts“ suchte. Die Verortung einer Vermittlung ‚passiver‘ Kenntnisse im Spanischen und Italienischen, die zur damaligen Zeit beide die ‚traditionellen‘ Tertiärsprachen waren4, im Unterricht des häufig als zweite Fremdsprache gelernten Französischen deutet an, dass diese Vorstellungen von Mehrsprachigkeitsförderung noch eher additiv geprägt waren (cf. auch Reimann 2018, 42). Darüber hinaus wurden die zumeist erste Fremdsprache Englisch und die Erst-/Zweitsprache Deutsch noch nicht berücksichtigt, obwohl die romanischen Wortschatzanteile im Englischen und insbesondere der Bildungswortschatz im Deutschen hier bekanntermaßen weitere Transfermöglichkeiten liefern (z. B. ital. diverso, engl. diverse, dt. divers). Mögliche Herkunfts- bzw. Familiensprachen von Schülerinnen und Schülern wurden ebenfalls zu jener Zeit noch nicht angesprochen. Heute geht man demgegenüber häufig von einer integrativen Konzeption von mehrsprachiger und -kultureller Kompetenz aus, wie es auch schon in den bekannten Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (Europarat 2001, 17) deutlich wird:
Mehrsprachigkeit […] betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt). Diese Sprachen und Kulturen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. (Hervorhebung EMHU & StM)
Aus der Definition des GeR lässt sich ableiten, dass neben sprachenübergreifendem Lernen innerhalb von Sprachfamilien weitere Schul(fremd)sprachen, Herkunfts- und Familiensprachen sowie Umgebungssprachen im Unterricht berücksichtigt werden sollten. Zwar wurden diese in Untersuchungen zu interkomprehensivem Unterricht in Italienisch bzw. in romanischen Zielsprachen (z. B. Bär 2009) stets mitgedacht. Die Tatsache jedoch, dass es sich bei den im deutschsprachigen Kontext gängigen Herkunfts- bzw. Familiensprachen (wie Arabisch, Bosnisch-Kroatisch-Serbisch, Polnisch, Türkisch und Ungarisch) häufig nicht um dieselben Sprachen handelt, die auch zu den ‚klassischen‘ Schulfremdsprachen gehören, macht deutlich, dass weitere mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze notwendig sind, um einer Berücksichtigung dieser Sprachen gerecht werden zu können.
In diesem Zusammenhang sind die beiden weiteren oben angesprochenen Pluralen Ansätze zu nennen, die integrative bzw. integrierte Sprachendidaktik und éveil aux langues (Candelier et al. 2012):
Die integrative Sprachendidaktik möchte Lernenden dabei helfen, Verbindungen zwischen einer begrenzten Anzahl von Sprachen herzustellen – sei es, um im „klassischen“ Sinne die gleichen Kompetenzen in allen unterrichteten Sprachen aufzubauen oder um Teilkompetenzen in bestimmten Sprachen zu entwickeln. Ihre Methodik besteht in einer sprachenübergreifenden Steuerung, die die Erstsprache und/oder eine oder zwei vorgelernte Fremdsprachen und die persönlichen Sprachlernerfahrungen als Ausgangspunkt für den Erwerb einer und weiterer Fremdsprache(n) nutzt. (Hervorhebung im Original)
Das heißt, das Ziel einer integrativen Sprachendidaktik ist, die mehrsprachige und interkulturelle Kompetenz von Schülerinnen und Schülern über Fächergrenzen hinweg (weiter) aufzubauen. Durch eine solche sprachenübergreifende Steuerung (und Kooperation von Lehrpersonen) können Lernende dafür sensibilisiert werden, dass, beispielsweise im Bereich der Lesekompetenz, Lesestrategien transversale Kompetenzen sind und übertragen werden können (Underline the keywords.; Souligne les mots-clés.; Subraya las palabras clave.; Sottolinea le parole chiave.). Wie das Beispiel Leseverstehen zeigt, kann Interkomprehension Teil einer integrativen Sprachendidaktik sein, etwa, wenn Vorwissen aus Familiensprachen oder anderen Fremdsprachen für das Erschließen von Bedeutungen genutzt wird. Die integrative Sprachendidaktik bezieht jedoch prinzipiell alle Teilkompetenzen mit ein, wohingegen der Interkomprehension eine zu starke Fokussierung auf rezeptive Kompetenzen vorgeworfen wurde und wird, worauf weiter unten noch einmal eingegangen werden soll.
Für Familien- und Herkunftssprachen spielt vor allem auch der Ansatz éveil aux langues
