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- Herausgeber: Ediciones Morata
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2020
La práctica de la docencia universitaria no se corresponde con las recomendaciones de la investigación educativa, pues se basa en un enfoque centrado en la materia y el docente, frente a otros posibles más centrados en el aprendizaje y en la actividad del estudiante. En gran parte esto se debe a la ausencia de una formación docente inicial y a la falta de programas adecuados de formación para el profesorado en activo. Es urgente, por tanto, desarrollar estrategias de formación docente en la universidad orientadas por los hallazgos de la investigación y que promuevan cambios reales en las prácticas de aula. La investigación sobre formación y desarrollo docente nos indica que los cambios en la práctica no son fáciles ni rápidos, pues implican una ruptura con la cultura mayoritaria. Suelen ser procesos graduales y progresivos que requieren contextos formativos seguros, el apoyo de una comunidad de aprendizaje y el acompañamiento crítico de formadores con experiencia. También nos aporta evidencias de que la formación separada de la acción no provoca cambios, y que es necesaria una estrategia basada en la reflexión sobre la práctica, el diseño y experimentación de cambios controlados y la evaluación y publicación de los resultados.
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Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.)
Docentes universitarios
Una formación centrada en la práctica
Con la colaboración de:
Alfredo PRIETO, Xavier GIMÉNEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ, Cristina RODRÍGUEZ ROBLES, Javier PARICIO, Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Elisa NAVARRO-MEDINA, Concepción TORRES-BEGINES, Beatriz HORTIGÓN
Fundada en 1920
Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo
28701 San Sebastián de los Reyes – Madrid - ESPAÑA
[email protected] – www.edmorata.es
© Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ y Rafael PORLÁN (Coords.), Alfredo PRIETO, Xavier GIMÉNEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ, Cristina RODRÍGUEZ ROBLES, Javier PARICIO, Olga DUARTE PIÑA, Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Elisa NAVARRO-MEDINA, Concepción TORRES-BEGINES, Beatriz HORTIGÓN
Esta obra ha sido financiada por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad - Agencia Estatal de Investigación y por los fondos FEDER, a través del proyecto EDU2016-75604-P.
* Siempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas”, “alumnos y alumnas” y otras veces se utiliza el masculino en general o algún genérico como profesorado y alumnado (N. del E.)
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© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)
Nuestra Sra. del Rosario, 14, bajo
28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)
Derechos reservados
ISBNebook: 978-84-7112-979-6
Compuesto por: M. C. Casco Simancas
Diseño cubierta: Equipo TARAMO
Nota de la editorial
En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.
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Índice de Figuras
Índice de Tablas
Introducción. Por Rafael PORLÁN y Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ
Parte I. FUNDAMENTOS
CAPÍTULO 1. La enseñanza universitaria basada en la actividad del estudiante: evidencias de su validez, por Alfredo PRIETO y Xavier GIMÉNEZ
Algunos estudios que ponen en evidencia la mejora en el aprendizaje de los estudiantes
La enseñanza basada en la actividad del estudiante y sus diferentes alternativas
La experiencia con el aprendizaje activo y el aula invertida adaptativa en el área de Inmunología de la Universidad de Alcalá
Un caso en la Facultad de Química de la Universidad de Barcelona
La enseñanza basada en evidencias
Implicaciones para la formación de los docentes universitarios
CAPÍTULO 2. Aprender a enseñar en la universidad: De la Investigación Acción a la Lesson Study, por Encarnación SOTO GÓMEZ, Ángel PÉREZ GÓMEZ y Cristina RODRÍGUEZ ROBLES
Introducción: Los retos actuales de la docencia universitaria
Una nueva pedagogía universitaria para provocar aprendizaje relevante
Desarrollo profesional docente: Del conocimiento al pensamiento práctico. El sentido de la Investigación Acción en la universidad
De la Investigación Acción a la Lesson Study: Investigación cooperativa en la docencia universitaria
Lesson Study, un marco y un territorio
La Lesson Study, un reto para el sistema universitario. Algunos modelos de interés en el panorama internacional
CAPÍTULO 3. Cinco principios para una formación del profesorado basada en la idea de Scholarship of Teaching and Learning (SoTL), por Javier PARICIO
La definición de SoTL
Principio 1. Problematizar la propia docencia
Principio 2. Partir del estado de la cuestión
Principio 3. Aplicar el rigor metodológico propio de lo académico
Principio 4. Compartir, publicar y debatir entre pares
Principio 5. Plantear el problema desde dentro de la disciplina
Conclusiones
CAPÍTULO 4. La investigación sobre formación docente del profesorado universitario. Algunas aportaciones relevantes, por OlgaDUARTE PIÑA, NoeliaPÉREZ-RODRÍGUEZ, ElisaNAVARRO-MEDINAy GabrielaDELORD
Hacia un modelo de docencia y formación constructivista e investigativo
La pertinencia de los programas institucionales de formación docente
Los tiempos, ritmos y la gradualidad de los procesos formativos
La formación entre iguales, las comunidades de aprendizaje y el acompañamiento experto
La relación entre lo cognitivo y lo emocional en los procesos de mejora
La vinculación entre formación y práctica de aula
CAPÍTULO 5. Los Ciclos de Mejora en el Aula, por Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Rafael PORLÁN y Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ
Principios generales para una formación docente centrada en la práctica
El Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla: El Programa FIDOP
Los Ciclos de Mejora en el Aula
Módulo uno: ¿Cómo es mi enseñanza?
Módulo dos: ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora?
Módulo tres: ¿Qué secuencias de actividades aplicar en el CIMA?
Módulo cuatro: ¿Qué contenidos quiero que aprendan los estudiantes?
Módulo cinco: ¿Qué problemas proponer en el CIMA?
Módulo seis: ¿Qué ideas tienen los estudiantes sobre los problemas?
Módulo siete: ¿Cómo analizar las ideas de los estudiantes y para qué?
Módulo ocho: ¿Cómo ha funcionado la experimentación del CIMA?
Módulo nueve: ¿Cómo continuar mejorando?
Parte II. INVESTIGACIÓN SOBRE EL PROGRAMA DE FORMACIÓN E INNOVACIÓN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA
CAPÍTULO 6. Fases, participantes e instrumentos de la investigación, por Elisa NAVARRO-MEDINA, Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ, Rafael PORLÁN y Olga DUARTE PIÑA
Introducción
Estudio primero: Progresión de los participantes en el Programa FIDOP
Estudio segundo: Análisis de casos representativos
CAPÍTULO 7. La progresión de los modelos docentes universitarios: Resultados del primer estudio, por Nicolás DE-ALBA-FERNÁNDEZ, Elisa NAVARRO-MEDINA, Rafael PORLÁN y Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ
Introducción
Modelos docentes
Modelo Constructivista e Investigativo, centrado en los estudiantes
Modelo Transmisivo, centrado en el profesor y en la materia
Modelo de Transmisión Abierto a los Estudiantes
Modelo de Resolución de Problemas Cerrados
Resultados del estudio primero: Progresión de Modelos de Docencia Universitaria (PMDU)
Resultados del estudio primero: Progresiones de la muestra en cada subcategoría
CAPÍTULO 8. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias de la Educación (Lengua española y su Didáctica), por Noelia PÉREZ-RODRÍGUEZ, Olga DUARTE PIÑA, Concepción TORRES-BEGINESy Soraya HAMED
Contenidos
Metodología
Evaluación
Valoraciones y emociones
CAPÍTULO 9. Estudio de Caso de un Ciclo de Mejora en Ciencias y Tecnología (Resistencia de Materiales y Estructuras), por Gabriela DELORD, Soraya HAMED, Rafael PORLÁN y Beatriz HORTIGÓN
Contenidos
Metodología
Evaluación
Valoraciones y emociones
Relación de autores
Bibliografía
Figura 1.1. Uso del tiempo de clase en las distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje
Figura 1.2. Estrategias de enseñanza deductiva vs. aprendizaje inductivo y métodos híbridos
Figura 1.3. La pirámide de las modalidades del aprendizaje por indagación
Figura 1.4. Resultados en la asignatura Inmunología, Genómica y Farmacogenómica del grado en Farmacia de la UAH
Figura 1.5. Porcentaje de alumnos aprobados, en función del tiempo, para la asignatura Recursos Informáticos, impartida durante el primer año del Grado de Química en la Universidad de Barcelona
Figura 2.1. Fases de la Lesson Study
Figura 2.2. El proceso Lesson Study básica en Reino Unido (DUDLEY, 2015)
Figura 5.1. Organigrama de las líneas de actuación del Programa FIDOP de la US
Figura 5.2. Los problemas prácticos docentes y sus interacciones
Figura 5.3. Tipos de modelos metodológicos y sus fundamentos
Figura 5.4. Diferentes dimensiones que obstaculizan la mejora docente
Figura 5.5. Relaciones entre el modelo real, ideal y posible de enseñanza
Figura 5.6. Ejemplos de modelos metodológicos posibles de participantes
Figura 5.7. Los problemas del mapa organizan las secuencias de actividades y permiten abordar los contenidos previstos
Figura 5.8. Los problemas dan coherencia a las relaciones entre el mapa de contenidos, las secuencias de actividades y el cuestionario de evaluación
Figura 5.9. Esquema general de la estrategia de Ciclos de Mejora en el Aula
Figura 6.1.Estudios y fases del proceso de investigación
Figura 6.2. Línea cronológica de los estudios, fases e instrumentos
Figura 7.1. Modelos docentes y obstáculos de progresión
Figura 7.2. Resultados en Tipos de Contenidos
Figura 7.3. Resultados en Contenidos Estructurantes
Figura 7.4. Resultados en Interacciones entre los Contenidos
Figura 7.5. Resultados en Formulación de Problemas
Figura 7.6. Resultados en Modelo Metodológico
Figura 7.7. Resultados en Secuencia y Orden de las Actividades
Figura 7.8. Resultados en Enseñanza Adaptada
Figura 7.9. Resultados en Progresión del Aprendizaje de los Estudiantes
Figura 7.10. Resultados en Evaluación y Calificación de los Estudiantes
Figura 7.11. Resultados en Evaluación de la Práctica Docente y del Diseño Didáctico
Figura 8.1. Progresión de la docente en la subcategoría “referentes para la formulación del contenido”
Figura 8.2. Unidad de información sobre “tipos de contenidos” (Informe final público CIMA 1, 7:2)
Figura 8.3. Unidad de información sobre “Tipos de Contenidos” (Diseño CIMA 2,1:11)
Figura 8.4. Progresión de la docente en la subcategoría “tipos de contenidos”
Figura 8.5. Progresión de la docente en la subcategoría “contenidos estructurantes”
Figura 8.6. Progresión de la docente en la subcategoría “interacciones entre los contenidos”
Figura 8.7. Progresión de la docente en la subcategoría “formulación de problemas”
Figura 8.8. Progresión en la subcategoría “obstáculos para el cambio en contenidos”
Figura 8.9. Modelo metodológico de la docente antes de empezar la formación
Figura 8.10. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 1
Figura 8.11. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 2
Figura 8.12. Progresión de la docente en la subcategoría “modelo metodológico”
Figura 8.13. Secuencia de actividades en el Grupo Grande y en los Grupos Reducidos del primer CIMA
Figura 8.14. Progresión de la docente respecto a la subcategoría “secuencia y orden de las actividades”
Figura 8.15. Progresión de la docente en la subcategoría “adaptación de la enseñanza al aprendizaje”
Figura 8.16. Progresión de la docente en la subcategoría “obstáculos en metodología”
Figura 8.17. Categorización en niveles de las ideas de los estudiantes (Informe final público CIMA 1, 7:11)
Figura 8.18. Evolución de la docente en la subcategoría “progresión del aprendizaje de los estudiantes”
Figura 8.19. Evolución de la docente en la subcategoría “evaluación y calificación de los estudiantes”
Figura 8.20. Progresión de la docente en la subcategoría “evaluación de la práctica docente y del diseño didáctico”
Figura 9.1. Unidad de información sobre la subcategoría “tipos de contenidos” presente tanto en el Informe final público del primer ciclo como en el Diseño del segundo
Figura 9.2. Progresión de la docente con respecto a la subcategoría “tipos de contenidos”
Figura 9.3. Progresión de la docente con respecto a la subcategoría “contenidos estructurantes”
Figura 9.4. Progresión de la docente en la subcategoría “interacción entre los contenidos”
Figura 9.5. Progresión de la docente respecto a la subcategoría “formulación de problemas”
Figura 9.6. Modelo metodológico de la docente antes de la formación
Figura 9.7. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 1
Figura 9.8. Modelo metodológico de la docente en el CIMA 2
Figura 9.9. Progresión de la docente en la subcategoría “modelo metodológico”
Figura 9.10. Secuencia de actividades del primer CIMA
Figura 9.11. Progresión de la docente en la subcategoría “secuencia y el orden de las actividades”
Figura 9.12. Progresión de la docente en la subcategoría “adaptación de la enseñanza al aprendizaje”
Figura 9.13. Progresión de la docente en la subcategoría “obstáculos en metodología”
Figura 9.14. Escaleras de niveles de respuestas y obstáculos sobre la pregunta 3 del cuestionario
Figura 9.15. Evolución de la práctica de la docente en la subcategoría “progresión del aprendizaje de los estudiantes”
Figura 9.16. Progresión de la práctica de la docente en la subcategoría “evaluación y calificación de los estudiantes”
Figura 9.17. Progresión de la docente en la subcategoría “evaluación de la práctica docente y del diseño didáctico”
Tabla 1.1. Comparación de metodologías inductivas “light” o híbridas (retos sencillos) para el fomento del estudio previo
Tabla 2.1. Adaptación de la Tabla de Fernández y Yoshida (2004) y Lesson Study Group at Mills College
Tabla 2.2. Lynn Liptak en Lesson Study Group at Mills College (Chicago)
Tabla 2.3. Ejes, hábitos y disposiciones del aprendizaje en la universidad (CERBIN, 2011)
Tabla 5.1. Diferentes variables que se pueden tener en cuenta en la evaluación y calificación
Tabla 6.1. Ejemplo de análisis de una pregunta para los evaluadores
Tabla 6.2. Tabla de progresión de un sujeto en la categoría contenidos
Tabla 6.3. Resultados del análisis de conglomerados K-medias
Tabla 6.4. Número de participantes en CGDU (2017) y en REFID (2018) y número seleccionado para el estudio dos
Tabla 6.5. Distribución de áreas de conocimiento por grupos del estudio dos
La práctica de la docencia universitaria no se corresponde con las recomendaciones de la investigación educativa, pues se basa en un enfoque centrado en la materia y el docente, frente a otros posibles más centrados en el aprendizaje y en la actividad del estudiante. En gran parte esto se debe a la ausencia de una formación docente inicial y a la falta de programas adecuados de formación para el profesorado en activo. Es urgente, por tanto, desarrollar estrategias de formación docente en la universidad orientadas por los hallazgos de la investigación y que promuevan cambios reales en las prácticas de aula.
La investigación sobre formación y desarrollo docente nos indica que los cambios en la práctica no son fáciles ni rápidos, pues implican una ruptura con la cultura mayoritaria. Suelen ser procesos graduales y progresivos que requieren contextos formativos seguros, el apoyo de una comunidad de aprendizaje y el acompañamiento crítico de formadores con experiencia. También nos aporta evidencias de que la formación separada de la acción no provoca cambios, y que es necesaria una estrategia basada en la reflexión sobre la práctica, el diseño y experimentación de cambios controlados y la evaluación y publicación de los resultados.
Este libro se divide en dos partes bien diferenciadas. En la primera se presentan fundamentos relacionados, bien con el modelo de enseñanza-aprendizaje que consideramos debe ser el referente de los procesos de formación y mejora, bien con diferentes corrientes, tradiciones y estrategias que, de una u otra manera, pretenden impulsar la formación y el desarrollo docente en la universidad.
Así, el Capítulo 1 describe y analiza las evidencias disponibles sobre la superioridad de las estrategias de enseñanza activa en Educación Superior. Se describen también diferentes modelos de enseñanza que, con matices diferentes, tratan de poner el foco en la actividad del estudiante y que pueden servir de orientación para el cambio: la enseñanza basada en problemas, retos, proyectos o casos, la investigación en el aula de docentes y estudiantes, la clase invertida, etc., y, por último, se describen dos experiencias concretas de aprendizaje activo en nuestro país.
El Capítulo 2 muestra cómo la investigación-acción representa una perspectiva adecuada para la mejora de la docencia en Educación Superior. Más concretamente, se informa de la propuesta de las Lesson Study, que, aunque proviene de otros niveles educativos, representa una alternativa válida para la construcción de un pensamiento y una práctica docente consciente y fundamentada, basada en la investigación sobre la práctica.
El Capítulo 3 profundiza en otra propuesta de mejora de la docencia universitaria: el movimiento Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). En este caso, se trata de poner en evidencia la necesidad de adoptar una perspectiva académica sobre el trabajo docente, lo que implica, entre otras cuestiones, incorporar los valores propios de la actividad investigadora (rigor, basarse en la evidencias, hacer público los resultados, sometiéndolo al juicio crítico de la comunidad implicada, etc.)
El Capítulo 4 realiza una panorámica de las investigaciones que se han realizado en los últimos tiempos sobre los resultados de diferentes propuestas o/y programas de formación docente en Educación Superior, presentando los resultados y conclusiones más destacadas.
El Capítulo 5 propone cinco principios de síntesis sobre la formación docente del profesorado universitario, coherentes con lo dicho en los capítulos anteriores y con el Programa de Formación e Innovación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla, y con los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA), que son la estratégica básica del mismo. En el capítulo se describen también nueve módulos formativos para iniciar al profesorado en el diseño, experimentación y evaluación de CIMA de progresiva amplitud y profundidad.
En la segunda parte del libro (capítulos, 6, 7, 8 y 9) se presenta el Proyecto de investigación realizado por una parte de los autores de este libro para analizar los resultados del Programa FIDOP, en términos de la progresión docente de los participantes desde antes de empezar el Curso General de Docencia Universitaria (CGDU) (línea de actuación central del programa) hasta un año después de acabado.
El Capítulo 6 informa de los objetivos, la muestra, el contexto, los instrumentos y las técnicas de análisis utilizadas durante la realización de los dos estudios que componen el proyecto. El primero, cuya muestra son todos los participantes de un año en el CGDU, donde se inician en los Ciclos de Mejora, y de unos tres meses de duración; y el segundo con nueve casos representativos de toda la muestra a los que se les hizo un seguimiento durante un año.
El Capítulo 7 da cuenta de los resultados del primer estudio, tanto en términos de la evolución individual de cada docente para cada categoría y subcategoría del Proyecto, como en el de la presentación de una hipótesis de “progresión de los modelos docentes en Educación Superior”, que integra los grandes modelos ofrecidos por la bibliografía, juntos con otros que han emergido de los datos de esta investigación.
Por último, los Capítulos 8 y 9 recogen dos informes resumidos de sendos Estudios de Casos de una sub-muestra representativa de los tipos de evoluciones encontrados en el estudio 1 y en los que se han tenido en cuenta las opiniones de los estudiantes y las observaciones directas en el aula.
Por último el lector encontrará al final del libro la bibliografía unificada de todos los capítulos.
Esperamos que el libro sea de interés para los formadores de profesores y para responsables de programas de formación en docencia universitaria, pero también para profesores y profesoras que hayan iniciado el camino de mejorar su docencia o, simplemente, que estén preocupados por el desarrollo de sus clases y quieran empezar a cambiarlas.
Presentación
En este capítulo mostramos evidencias de la reducida eficacia de la metodología tradicionalmente empleada en la educación universitaria (en comparación con lo que se logra mediante el aprendizaje activo) y proponemos que esta falta de eficacia puede solucionarse incorporando metodologías alternativas como el aprendizaje activo, el aprendizaje por medio de la indagación (“inquiry based learning”) y el aula invertida. Finalmente, mostraremos experiencias de los autores que demuestran la eficacia de la combinación del aula invertida con metodologías de aprendizaje activo y por medio de la indagación.
Algunos estudios que ponen en evidencia la mejora en el aprendizaje de los estudiantes
PRIMEROS TRABAJOS SOBRE LA COMPRENSIÓN DE LA FÍSICA
Comparar la eficacia entre diferentes metodologías requiere el uso de las herramientas adecuadas. HESTENES fue un pionero en este sentido, utilizando dos herramientas conceptuales muy interesantes (HESTENES y cols., 1992): 1) los inventarios conceptuales y 2) las ganancias en comprensión conceptual. Usó un cuestionario de preguntas MCQ (“Multiple Choice Questionnaire”) antes de la instrucción, en una asignatura de Física, para conocer el nivel de partida de cada alumno en cuanto a su comprensión de las leyes físicas del movimiento. Después del período de aprendizaje volvió a pedirles por sorpresa que contestasen el mismo cuestionario, para medir así la ganancia de aprendizaje de cada uno y la ganancia media en cada clase, restando al resultado del postest el del pretest. Pudo con ello comparar rigurosamente los efectos de diversas metodologías sobre la ganancia de nivel de comprensión conceptual.
Así, tras someter a grupos experimentales y de control a distintos tipos de instrucción, por ejemplo, tradicional versus metodología alternativa, se compararon las ganancias medias de aprendizaje. Estas comparaciones demostraron inequívocamente la superior eficacia de los métodos activos (“interactive engagement”) de enseñanza de la física sobre los pasivos tradicionales, en los tres niveles formativos estudiados (secundaria, grado universitario y postgrado). Estos estudios demostraron que las asignaturas activas producen una ganancia media de aprendizaje del 48%, respecto a la máxima ganancia posible, mientras que las tradicionales producen una ganancia del 23%. La conclusión es clara, el alumno medio aprende más del doble de física en una asignatura con aprendizaje activo que en otra que emplea metodología tradicional. Estos estudios mostraron pues, hace décadas, que los métodos de aprendizaje activo producen ganancias de aprendizaje en pruebas estandarizadas (como las denominadas “force concept inventory”) y que doblan las obtenidas por metodologías tradicionales (HAKE, 1998).
TRABAJOS EN BIOLOGÍA DE KNIGHT Y WOOD: APRENDIENDO MÁS CON MENOS CLASES MAGISTRALES
Otros estudios aplicaron esta metodología a la enseñanza de otras ciencias. Los autores del artículo Teaching more by lecturing less (KNIGHT y WOOD, 2005), demostraron que se pueden introducir aprendizaje activo y evaluación formativa en las clases universitarias de biología, y que se pueden obtener niveles de aprendizaje significativamente mayores a los obtenidos en grupos control que usaron métodos expositivos tradicionales. Estos autores, además, comprobaron la reproducibilidad de sus hallazgos, repitiendo su experiencia de comparación en otro semestre; obteniendo de nuevo una mejora significativa en comprensión conceptual en la asignatura impartida de manera activa. Este estudio amplió la eficacia del aprendizaje activo a la enseñanza de la Biología, reafirmando así la superioridad de sus resultados sobre aquellos obtenidos con las metodologías pasivas tradicionales. Sin embargo, pese al tiempo transcurrido, la mayoría del profesorado sigue anclado en la metodología tradicional, frente a la evidencia científica publicada en su contra.
EL COUP DE GRACE: METODOLOGÍAS ACTIVAS VERSUS PROFESORES MAGISTRALES ESTRELLAS
El profesor de Física de Harvard Eric MAZUR (2009) ya había mostrado que los mejores profesores tradicionales solo consiguen mejorar ligeramente los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Muchos profesores que querían justificar su empeño en seguir usando el método tradicional se justificaban en que la clase expositiva no era un mal método, sino que pocos profesores lo hacían bien. De este modo el problema no sería el método expositivo sino su mala implementación por profesores poco brillantes. WIEMAN y su grupo de investigadores diseñaron un estudio para poner a prueba esta hipótesis (DESLAURIERS y cols., 2011). El diseño usaba como control a un profesor estrella que enseñaba mediante metodología tradicional, frente a un instructor inexperto que había sido entrenado para utilizar metodologías activas. El instructor novato, investigador postdoctoral, venció al profesor magistral pues los alumnos aprendieron el doble cuando recibieron las clases del profesor novel, que usaba métodos innovadores, respecto a los alumnos que recibieron las clases magistrales del profesor estrella. Las diferencias fueron abrumadoras, más de dos desviaciones estándar de diferencia a favor de la metodología innovadora aplicada por el instructor inexperto, con respecto al aprendizaje obtenido con el profesor magistral.
Este estudio dejó bien claro que la clase magistral, incluso cuando era impartida por un experto y bien valorado profesor, lograba unas ganancias de aprendizaje muy inferiores a una enseñanza más interactiva impartida por un posdoctoral (sin experiencia como docente), pero que enseñaba usando metodologías cuya eficacia pedagógica había sido demostrada por investigaciones anteriores.
EL METAANÁLISIS DE FREEMAN
En 2014, FREEMAN y colaboradores publicaron un metaanálisis que reúne estudios de comparación de 225 asignaturas universitarias de ciencias, matemáticas, ingenierías y tecnologías (STEM) que fueron impartidas de dos maneras diferentes: mediante método tradicional y mediante la incorporación del aprendizaje activo. Este metaanálisis demuestra que este último incrementa la calificación media en las pruebas de evaluación 0,47 veces la desviación estándar, con respecto a las calificaciones medias obtenidas en las mismas asignaturas con metodologías tradicionales. Esto supone que el alumno que define la mediana (percentil 50), con aprendizaje activo, obtiene el mismo nivel de aprendizaje que el alumno del percentil 68 con la metodología tradicional (FREEMAN y cols., 2014). Estos resultados implican también una reducción en la tasa de fracaso. Los estudiantes en las asignaturas impartidas mediante clases tradicionales mostraron una probabilidad de suspender 1,5 veces superior a la de los estudiantes en clases con aprendizaje activo.
EL ÉXITO DE LOS MÉTODOS DE FOMENTO DEL ESTUDIO PREVIO PARA FACILITAR LA ACTIVIDAD DE LOS ALUMNOS EN CLASE
Pese a todo lo que hemos dicho en contra de las metodologías transmisivas, no sería justo omitir sus conocidas ventajas. Sirven para transmitir información de una manera estructurada, organizada y eficaz. Pero vayamos más allá, no obstante, su eficacia aumenta cuando los alumnos han estudiado previamente por medio de la lectura, o con el visionado de vídeos, y se han formulado preguntas por sí mismos. Se consigue así preparar sus redes neuronales para recibir y aprovechar mejor las explicaciones e informaciones. Por ello, en las últimas décadas, diversos autores han intentado crear metodologías híbridas, que combinen las ventajas de las nuevas metodologías basadas en la indagación y la actividad previa, con las ventajas de las tradicionales metodologías transmisivas y de instrucción directa. A tal fin, se han desarrollado metodologías que combinan (al modo de una lasaña boloñesa) finas capas de aprendizaje activo con otras de transmisión directa de la teoría.
Estas metodologías pueden agruparse en el modelo de “aula invertida”. Su peculiaridad es que se transmite información al alumno por medios electrónicos, sin gastar en ello casi nada del tiempo de clase. De este modo, la clase puede dedicarse a los intereses mostrados por los alumnos tras interaccionar con los materiales, a resolver dudas y dificultades de comprensión, y a la aplicación práctica de la información. El tiempo de clase también puede basarse en metodologías de aprendizaje en las que los protagonistas principales sean los alumnos, indagando, resolviendo problemas o desarrollando proyectos.
En los años noventa, las pedagogías de fomento del estudio previo (Enseñanza a Demanda, “Just in Time Teaching”, JITT), Instrucción por Compañeros (“Peer Instruction”, PI) y Aprendizaje Basado en Equipos (“Team Based Learning”, TBL) combinaron elementos diversos como el trabajo en equipo, el estudio previo y la evaluación adelantada con el fin de mejorar los resultados de aprendizaje (PRIETO y cols., 2018b). Estas metodologías de aula invertida estimulaban a los alumnos a estudiar antes de las clases, transfiriéndoles la responsabilidad sobre su aprendizaje a partir del estudio de documentos y vídeos. Gracias a que los alumnos vienen mejor preparados, en las clases podrán plantearse con mucho más éxito actividades de aprendizaje activo. Estas técnicas engloban lo que años después se denominó “Flipped Classroom”, FC, y sirvieron para obtener mejoras significativas en las ganancias de aprendizaje, y en las calificaciones obtenidas en los exámenes de evaluación (CROUCH y MAZUR, 2001). En la PI, la clase se centra en el uso de preguntas conceptuales, que son planteadas a los alumnos para provocar que sus errores afloren, y puedan así corregirse mediante una combinación de discusiones entre parejas y discusión general (CROUCH y MAZUR, 2001). En la JITT, el profesor obtiene retroalimentación de los alumnos sobre las dificultades que han experimentado al explorar los materiales instructivos, con antelación suficiente para enfocar su plan de clase en su resolución (NOVAK y cols., 1999). En el TBL, además de fomentar el estudio previo para afrontar una pequeña prueba de evaluación formativa de tipo test, en el inicio de cada tema se contestan preguntas y se resuelven casos en pequeños equipos para mejorar el aprendizaje (MICHAELSEN y cols., 2008).
Estas metodologías combinan enseñanza presencial con enseñanza “on line”, por lo que reciben la denominación de “Blended Learning”, BL. Fomentan el estudio preparatorio, y esto permite que los alumnos participen con éxito en actividades de discusión de casos, como serían, por ejemplo, ejercicios de razonamiento clínico en el ámbito de las ciencias de la vida. También permite implementar evaluación formativa durante el tiempo de clase. La Tabla 1.1 muestra las múltiples variantes de estas metodologías híbridas de fomento del estudio previo. Esto contrasta con el papel de la discusión y la evaluación formativa en la clase expositiva tradicional, donde los alumnos toman notas de las explicaciones (a veces transcripciones literales de lo dicho por el profesor) y raramente se les dedica tiempo. Dicho de otro modo, el abuso de la clase expositiva no deja tiempo para realizar actividades en las que los alumnos protagonicen su aprendizaje, con lo que no practican el razonamiento sobre la información transmitida, y dependen en exceso de las explicaciones del profesor.
Eric MAZUR, ya mencionado, fue además pionero en la PI. Descubrió que con la metodología tradicional la mayor parte de los alumnos aprendían simplemente a superar los exámenes, sin comprender en cambio las leyes de la Física. Dado que la metodología tradicional no servía para que sus alumnos comprendieran, el profesor Mazur decidió cambiarla. En una muestra de encomiable honestidad intelectual, entregó la información a sus alumnos, para que la estudiasen previamente, y así poder dedicar el tiempo de clase a discutir los aspectos relevantes. En particular, empleó la clase en analizar las justificaciones de las distintas respuestas a preguntas en las que los alumnos tenían que aplicar las leyes de la física y predecir qué ocurriría, poniendo de este modo a prueba su comprensión. Mediante el uso de este método innovador, las ganancias de aprendizaje de sus alumnos se duplicaron, y tras mejorar su técnica, combinándola con la JITT, las ganancias de aprendizaje se llegaron a triplicar con respecto a las que sus alumnos lograban anteriormente siguiendo la metodología tradicional. Resultados similares, de mejoras muy notables, fueron obtenidos por otros autores, utilizando distintas metodologías de fomento del estudio previo como las mencionadas JITT (NOVAK y cols., 1999) y TBL (MICHAELSEN y cols., 2008).
FLIPPED CLASSROOM (AULA INVERTIDA) Y FLIPPED LEARNING (APRENDIZAJE INVERTIDO)
El término “Classroom Flip” fue acuñado por primera vez por BAKER (2000), al mismo tiempo que LAGE usó “Inverted Classroom” (LAGE y cols., 2000). Estos modelos pioneros, aunque en su momento casi no tuvieron impacto, entran dentro de lo que posteriormente SAMS y BERGMANN (2012) denominarían “reversed classroom”, que actualmente denominamos aula invertida o “flipped classroom”, FC. Al final, el término “flipped classroom” es el que se ha consolidado, difundiéndose extraordinariamente entre decenas de miles de profesores innovadores de educación secundaria y superior.
Al principio de esta década, un grupo de pioneros en la FC y líderes de la red de aprendizaje invertido, deseosos de diferenciar entre sus distintos tipos, definieron y promovieron el término aprendizaje invertido, “flipped learning”, FL, como el resultado de la evolución a mejor de la FC, y desarrollaron una declaración sobre las características que debía tener una FC de calidad para que se la pudiese denominar flipped learning (ASSOCIATION OF FLIPPED LEARNING NETWORK,2014). Según esta definición:
“El Aprendizaje invertido es un enfoque pedagógico, en el que la instrucción directa se desplaza fuera del entorno de aprendizaje grupal a la dimensión de aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo, en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación de los conceptos y en su involucramiento creativo con el contenido del curso”.
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El “flipped learning” se convirtió en una modalidad ideal de lo que podría lograrse con una FC que cumpliese unos criterios de calidad establecidos por el FL. Sin embargo, pese a los esfuerzos de los promotores del término FL, como ideal supremo de la FC, en la actualidad el término que sigue siendo el más utilizado (>75%) en las publicaciones académicas es el de “flipped classroom”, y por ello es el que hemos utilizado en este capítulo.
En su evolución metodológica desde la FC inicial, el profesor va adaptándose a las nuevas condiciones propiciadas por el uso del aula invertida, introduciendo progresivamente más aprendizaje activo, inductivo y grupal, evaluación formativa y colectivización de “feedback” en clase. Por tanto, la forma de enseñar va cambiando progresivamente. En el entorno FC, la forma de aprender de los alumnos también se transforma, pues sus hábitos de estudio cambian motivados por el nuevo entorno educativo. Ahora los alumnos aprenden a aprender, estudiando y resolviendo de forma autónoma sus propias dudas. Los alumnos también aprenden a reflexionar sobre su propio aprendizaje y a comunicar sus dificultades al profesor. Como ejemplo, los profesores del Área de Inmunología de la Universidad de Alcalá, partimos de una metodología de aula invertida sencilla, evolucionando a un modelo de Aula Invertida Adaptativa, “Adaptive Flipped Classroom”, AFC, en el que a partir del análisis de las dudas de los alumnos se detectan las dificultades a superar y se decide cómo usar el tiempo de clase para que contribuya más a su resolución.
El modelo de aula invertida resuelve el problema de la falta de tiempo de clase para destinarlo a actividades, pues al proporcionar la información a aprender mediante canales “on line” se ahorra casi todo el valioso tiempo de clase, creando las condiciones ideales para introducir más aprendizaje activo (TALBERT, 2017). En contextos de educación universitaria, y en disciplinas muy variadas, se ha demostrado nuevamente que el aula invertida, cuando se diseña correctamente y se pone en práctica de manera apropiada, es más eficaz que la metodología expositiva, pues no solo mejora los resultados académicos de los alumnos, sino que intensifica el desarrollo de competencias durante el tiempo de clase (FLORES y cols., 2016; LO y cols., 2017; CHEN y cols., 2018; CHENG y cols., 2018; SEZER y ABAY, 2019; VAN ALTEN y cols., 2019). Por otro lado, la eficacia del modelo de aula invertida aumenta mediante la incorporación de actividades de evaluación formativa en clase (LAG y GROM, 2019) y cuando el profesor decide cuál es el mejor uso que puede dar al tiempo de interacción con sus alumnos a partir del “feedback” recibido tras la realización del estudio preparatorio (PRIETO y cols., 2018a).
La enseñanza basada en la actividad del estudiante y sus diferentes alternativas
El método expositivo tradicional utiliza las clases para que los alumnos reciban la nueva información. La exposición es ininterrumpida y el rol del alumno, durante casi todo el tiempo, es pasivo y solo se espera de él que participe ocasionalmente, para preguntar algo que no ha entendido o no ha podido anotar bien (GIBBS, 1981; BLIGH, 1998). Demasiados profesores universitarios están acomodados al uso de este método y son dependientes del hábito de enseñar mediante la exposición de contenidos. Desconocen los métodos alternativos y ni se plantean la posibilidad de usarlos. Este desconocimiento, fruto en gran parte a la ausencia de una formación docente inicial, es una limitación peligrosa para los profesores, pues les impide escoger la mejor alternativa para enseñar en cada ocasión.
La extensión excesiva de los temarios, en la mayoría de asignaturas, empeora este estado de cosas, pues casi nunca queda suficiente tiempo para dedicarlo a actividades en las que los alumnos razonen con esa información. Se dedica, por tanto, muy poco tiempo a la resolución de problemas, la discusión de casos o preguntas de evaluación formativa, y reciben después muy poca retroinformación por parte de sus compañeros o del profesor (FAUST y PAULSON, 1998; PRIETO y cols., 2014a).
Ante la disyuntiva entre explicar el temario y dedicar tiempo a actividades que profundicen en la comprensión de los conceptos y consolidar así el aprendizaje, los profesores universitarios optan casi siempre por la primera opción (KNIGHT y WOOD, 2005). Algunos autores lo definen como un “devil bargain”, un pacto con el diablo del profesorado universitario con la cobertura del temario. Este pacto se materializa en la elección de formas de enseñanza que les permitan recorrer los temas más rápido, al contraproducente coste de producir menos aprendizaje en sus alumnos; se los expone a tanta información que, paradójicamente, aprenden menos, como se ha demostrado fuera de toda duda (FAUST y PAULSON, 1998; KNIGHT y WOOD, 2005). Además, varias investigaciones han evidenciado que el abuso de clases expositivas interfiere con el desarrollo de competencias transversales, en estudiantes universitarios (ARUM y ROKSA, 2011; BLAICH y WISE, 2011).
El aprendizaje activo de los alumnos y las explicaciones del profesor son, por tanto, dos usos alternativos del tiempo de clase. Mientras que las metodologías tradicionales dedican casi todo el tiempo a la transmisión del conocimiento mediante monólogos expositivos, el aprendizaje activo supone que el profesor se calle y los alumnos hagan cosas para aprender. Si dedicamos más tiempo de clase a la actividad de los alumnos, se dispone de menos tiempo para transmitir el contenido. Existe pues un conflicto entre estos dos usos del tiempo.
ALGUNAS ALTERNATIVAS AL MÉTODO TRADICIONAL: LOS MODELOS DE CUESTIONAMIENTO E INDAGACIÓN
Por el contrario, otras metodologías, como las de enseñanza por cuestionamiento, enseñanza por indagación o las llamadas de aprendizaje inductivo, dedican mucho tiempo de clase al planteamiento de preguntas a los alumnos y a la discusión de las respuestas (Figura 1.1). Por tanto, si cambiamos a enfoques basados en la actividad del alumno, debemos rediseñar nuestro sistema de evaluación para que valore aquellos aprendizajes que nuestros alumnos logran gracias a las actividades.
Figura 1.1.Uso del tiempo de clase en las distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje.
De este modo los alumnos aprenden por sí mismos, adquieren un aprendizaje más profundo de la materia a la vez que ejercitan determinadas competencias transversales. Pero, entonces, no puede dedicarse tanto tiempo a la transmisión de información y esto perjudica la consecución de ciertos resultados de aprendizaje (en el caso de que mantengamos una evaluación tradicional centrada en el recuerdo de los contenidos).
En una situación intermedia entre las tradicionalmente llamadas metodologías transmisivas-deductivas y las metodologías por aprendizaje inductivo, se encuentran ciertas metodologías de aprendizaje activo, en las que se aprovecha el tiempo de clase para combinar mejor la transmisión de información con las actividades protagonizadas por los alumnos (BONWELL y EISON, 1991). Concretamente, el modelo de aula invertida resuelve el conflicto de la carestía de tiempo al abordar la información por medios “on line” antes de la clase, como ya se ha dicho; al llegar los alumnos mejor preparados, se facilita un uso más exitoso de las metodologías de aprendizaje por medio del cuestionamiento.
La alternativa más coherente, tal como apunta la evidencia científica, es dejar de enseñar transmitiendo información, con los usuales monólogos magistrales, y utilizar el método socrático de cuestionamiento, que lleva a los alumnos a construir sus respuestas. Esto es, enseñar planteando cuestiones y retos a los que los alumnos deberán responder con sus propias ideas, de manera activa, por medio de indagación bibliográfica y experimental. Al enseñar de esta manera se producen otros tipos de aprendizaje cualitativamente distintos. En la enseñanza transmisiva, los alumnos memorizan lo que sus profesores les cuentan, intentan asimilarlo y retenerlo, y después demuestran que lo han aprendido en las pruebas de evaluación, regurgitando (reproduciendo fielmente) la información que sus profesores les han transmitido. Se trata pues de un aprendizaje textual, declarativo, reproductivo y, en la mayoría de los casos, superficial, escasamente crítico y nada creativo.
En el aprendizaje por medio del cuestionamiento y la indagación, los alumnos desarrollan una comprensión más profunda, puesto que al ir razonando críticamente e ir elaborando las respuestas por sí mismos, van construyendo su propio conocimiento. También desarrollan sus competencias para el razonamiento crítico y creativo, al ejercitarlas en la resolución de situaciones problemáticas. Esta forma alternativa de aprender capacita mejor a los alumnos para transferir su comprensión a situaciones nuevas. Podríamos decir que en el primer caso se trata de una enseñanza para la reproducción y en el segundo para la construcción de conocimiento, la comprensión y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones.
Dependiendo del tipo de aprendizaje que se desee obtener y de lo que sea evaluado, un enfoque será más eficaz que el otro. Por ejemplo, si evaluamos la memorización textual de leyes, la metodología transmisiva será superior, pero si evaluamos la capacidad de los alumnos para analizar situaciones legales y aplicar a ellas las leyes, entonces el estudio de casos por medio del modelo socrático será superior para lograr que los alumnos aprendan a utilizar su cerebro y razonar como lo hacen los juristas. Históricamente se ha considerado que el modelo tradicional de enseñanza transmisiva por instrucción directa es deductivo. El profesor transmite primero la teoría en las clases y después los estudiantes deberían deducir cómo aplicarlas a casos concretos (usualmente fuera de clase). El alumno, como venimos diciendo, suele estar pasivo y poco motivado por este modelo en el que le cuentan la teoría sin que sepa para qué sirve. Frente a este, se ha venido considerando que el modelo alternativo ha de ser funcional e inductivo, partiendo de casos o situaciones problemáticas concretas y ejemplares. El alumno se motiva con estas situaciones e inicia un proceso de aprendizaje en el que diagnostica la información que necesita y se propone sus objetivos de aprendizaje. A partir de la interpretación de esas situaciones concretas a las que se enfrenta, el alumno induce y generaliza construyendo de este modo su comprensión de los principios generales de la disciplina (Figura 1.2).
Figura 1.2.Estrategias de enseñanza deductiva vs. aprendizaje inductivo y métodos híbridos.
Los modelos basados en la indagación, que se han venido considerando dentro del enfoque inductivo, consisten en desafiar a los alumnos a analizar y resolver situaciones reales y particulares, o al menos verosímiles. También se han denominado “enseñanza funcional” o de “instrucción en contextos funcionales”, por que el alumno aprende la teoría en el contexto de tener que resolver problemas, indagar situaciones y casos, desarrollar proyectos, etc. (BARROWS y WEE, 2010). El aprendizaje en contextos de uso favorece y facilita, si se trabaja de manera adecuada, la transferencia de lo así aprendido a nuevas situaciones problemáticas. En su famoso libro What the best college teachers do, BAIN (2004) demuestra que una de las características más típicas de los mejores profesores universitarios es que no suelen abordar sus asignaturas con enfoques de transmisión inicial de la teoría y posterior aplicación deductiva, sino combinando el protagonismo de los alumnos y el profesor por medio de la discusión de casos y la elaboración de proyectos. Sin embargo, como se ha dicho, la inmensa mayoría de los profesores universitarios (que no son extraordinarios) siguen encadenados al tradicional uso de la recitación magistral y seguirán utilizando (posiblemente hasta su jubilación) la combinación de la “lectio” medieval y los exámenes que evalúan principalmente el recuerdo y la reproducción de la información transmitida.
Estos enfoques basados en la indagación han adoptado diversas formas: el estudio de casos en Harvard, el método de instrucción en contextos funcionales y el aprendizaje basado en problemas con sus aplicaciones en ingeniería y profesiones sanitarias, el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje inverso y el aprendizaje por medio de la indagación en sus distintas variantes de indagación estructurada, guiada y libre (PRIETO y cols., 2014a). Cada uno de estos modelos tiene sus manuales, consultores, divulgadores, proponentes y detractores y por ello existe un gran grado de confusión acerca de la interrelación que existe entre ellos, que en el fondo son variantes de una estrategia común: retar a los alumnos para que sean ellos los que encuentren las respuestas y aprendan por sí mismos.
Estos enfoques, considerados durante bastante tiempo como inductivos difieren en la naturaleza y dificultad del reto para el alumno, y en el tipo de apoyo (proactivo o reactivo) ofrecido por el profesor. En los modelos de fomento del estudio preparatorio, el profesor pide a los alumnos que lean documentos o analicen vídeos y respondan a preguntas para comprobar su estudio y conocer sus dificultades de comprensión. En el aprendizaje por medio de la indagación (inquiry based learning) se les pide a los alumnos que indaguen una cuestión experimentando o investigando bibliográficamente y que formulen sus ideas e hipótesis iniciales. El conocimiento no es transmitido desde el profesor a los alumnos, sino que es activamente construido por ellos. Dentro del aprendizaje por indagación podemos distinguir tres tipos principales (ZION y MENDELOVICI, 2012). El primero es la indagación estructurada en la que el profesor dirige paso a paso a los alumnos. El segundo es la indagación guiada en la que el profesor escoge el asunto a indagar y guía en caso de necesidad a los alumnos que lo soliciten. El tercero es la indagación abierta o libre en el que los alumnos son los que deciden qué van a indagar y cómo van a hacerlo.
El estudio de casos empezó a emplearse en la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard en 1871, y por ello en muchos sitios se refieren a él como el método de Harvard. En las escuelas de medicina el caso clínico se convirtió en un método de enseñanza basado en el razonamiento clínico y en la evaluación de la competencia clínica (PRIETO y cols., 2014a). El profesor plantea un caso y pide a los alumnos que lo definan, lo analicen, discutan y elaboren propuestas de solución. Usualmente, las preguntas del profesor dirigen el razonamiento de los alumnos en la resolución del caso. En el aprendizaje por descubrimiento guiado el profesor plantea un desafío a sus alumnos, pero no les orienta en el proceso de su resolución, solo les responde en función de lo que ellos hagan y pidan. El aprendizaje basado en proyectos se ha usado mucho en Escuelas de Arquitectura e Ingeniería. En este caso el profesor pide a equipos de alumnos que creen y desarrollen un producto. Esta metodología pone el énfasis en el proceso de elaboración del producto y su comunicación o presentación pública. El profesor está disponible para que los equipos consulten y resuelvan dudas, pero les concede plena autonomía para que desarrollen su proyecto.
El aprendizaje basado en problemas se institucionalizó en 1969 cómo método de enseñanza a emplear en todo el currículum de la Escuela de Medicina de la Universidad McMaster en Canadá. El profesor plantea un reto que supera el nivel de conocimiento de partida de los alumnos. Los alumnos deben analizar el problema, formular hipótesis, autodiagnosticar sus necesidades de aprendizaje, establecer planes para buscar información que sirva para satisfacerlas, poner en común la información y aplicarla a la resolución del problema. El reto es intencionadamente desbordante, pero el profesor está disponible para ayudar al equipo. Finalmente, en el aprendizaje por el descubrimiento puro, el profesor plantea un reto al alumno y este debe afrontarlo sin ningún tipo de ayuda. Los distintos métodos de aprendizaje por indagación están ordenados en forma de pirámide en la Figura 1.3.
Figura 1.3.La pirámide de las modalidades del aprendizaje por indagación.
Como ya se ha argumentado más arriba, las metodologías activas y basadas en la indagación logran resultados de aprendizaje que serían inasequibles por medio de las metodologías en las que el profesor transmite y el alumno es pasivo, pero su implementación contrae riesgos para los profesores que solo conocen el modelo tradicional y temen desviarse de él. Estos enfoques son más difíciles y por ello solo los muy comprometidos se animan a utilizarlos. Sin embargo, las metodologías llamadas inductivas se han impuesto normativamente en determinadas instituciones, que obligan a los profesores a utilizarlas (Univ. McMaster, Univ. Manchester). Pero en general, en las instituciones en las que no es obligatorio su uso, son utilizadas por una exigua minoría en contextos restringidos de prácticas y seminarios y más raramente en contextos de clases de teoría en gran grupo.
Estos dos tipos de modelos, los transmisivos y los de indagación activa llevan también asociada una dicotomía en relación con el protagonismo en las clases y en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los primeros, el protagonismo indiscutible es el del profesor que enseña y dispensa sus conocimientos. El rol del alumno es de receptor pasivo, tomando buena nota de todo aquello que diga el profesor y pueda serle preguntado en el examen. Los estudios de actividad cerebral de los alumnos durante las clases demuestran una actividad tan baja como la que se produce cuando se ve la televisión (POH y cols. 2010). Por el contrario, los enfoques por indagación están centrados en el alumno y en el aprendizaje activo, que hace que indague y resuelva problemas por sí mismo. La necesidad de un cambio de paradigma desde un modelo centrado en la transmisión a un modelo centrado en el aprendizaje del alumno ya fue señalada hace casi 25 años (BARR y TAGG, 1995). Hay cinco cambios fundamentales que debemos realizar para implementar el paradigma de aprendizaje centrado en el estudiante: transferirles el poder de decidir y una mayor responsabilidad sobre el aprendizaje, cambiar la función de los contenidos de ser un fin en sí mismos a ser un medio para el ejercicio de competencias, cambiar el papel del profesor de experto transmisor a facilitador del aprendizaje (KING, 1993) y, finalmente, revolucionar los propósitos y los procesos de la evaluación para integrarlos en los de aprendizaje (WEIMER, 2002).
EL SURGIMIENTO DEL APRENDIZAJE ACTIVO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA
Ante la escasa difusión de los modelos de indagación que plantean una alternativa de fondo al aprendizaje tradicional, hubo profesores que buscaron una tercera vía y optaron por un camino menos radical para lograr que los alumnos pensasen e hiciesen cosas en las clases. Esta metodología se denominó “aprendizaje activo” (BONWELL y EISON, 1991). El aprendizaje activo consiste en la introducción progresiva de actividades en clase para que los alumnos razonen, discutan, hagan cosas y reflexionen. En el aprendizaje activo se combina el aporte de nueva información por parte del profesor, con actividades en las que los alumnos tienen que usar esa información razonándola y aplicándola, y posteriormente reflexionando sobre lo que han hecho y sobre lo que han aprendido.
Desde los años 80, profesores universitarios de países anglosajones se plantearon si dedicar casi todo el tiempo de clase a transmitir información era la mejor manera de aprovechar este valioso recurso para producir aprendizaje (BONWELL y EISON, 1991). Se demostró que la introducción de actividades de aprendizaje activo (active learning) en las clases universitarias lograba mejoras importantes en el rendimiento académico de los estudiantes (PRINCE, 2004; KNIGHT y WOOD, 2005; FREEMAN y cols., 2007). En varios contextos disciplinares de enseñanza universitaria de las ciencias, la incorporación de actividades de aprendizaje activo a las clases incluso consiguió duplicar las ganancias de aprendizaje de los estudiantes con respecto a las obtenidas mediante metodología expositiva (HAKE, 1998; PRINCE, 2004; KNIGHT y WOOD, 2005; FREEMAN y cols., 2014).
En el aprendizaje activo, el trabajo de los alumnos con frecuencia se realiza en parejas o en grupos informales. Los alumnos piensan primero individualmente y después discuten con sus compañeros y llegan a conclusiones y consensos. Esto les lleva a aprender de una manera no solo activa sino interactiva y social. A partir de los 80 se desarrollaron varias metodologías que utilizaban grupos formales o informales para producir aprendizaje: aprendizaje cooperativo, aprendizaje colaborativo, puzzle y team based learning (JOHNSON y JOHNSON, 1975; ARONSON y GOODE, 1980; MICHAELSEN y cols., 2008). En estas metodologías se pide a los equipos de alumnos que desarrollen proyectos, indagaciones o soluciones a problemas en los que los miembros deberán aportar sus ideas y puntos de vista. Cada grupo debe debatirlas internamente para llegar a conclusiones o consensos (según la materia discutida) y posteriormente presentarlos ante la clase, donde serán sometidos a crítica por otros compañeros y contrastados con las propuestas de otros grupos. El aprendizaje en equipos permite combinar las fortalezas de sus miembros, para resolver retos más difíciles de los que puede resolver un alumno solo, y por ello se incorporó a varias de las metodologías activas e inductivas.
