Educación, hándicap e inclusión - Sabina Andrea Habegger Lardoeyt - E-Book

Educación, hándicap e inclusión E-Book

Sabina Andrea Habegger Lardoeyt

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Este libro es una narración reflexionada sobre la experiencia de Rafael Calderón Almendros primer español con síndrome de Down que obtiene el grado profesional de Música y su familia en la confrontación con la institución escolar en la que terminaba la Educación Secundaria Obligatoria. Después de una prolongada vida escolar de Rafael en el centro, la institución pierde el sentido de la educación que ofrece y niega derechos al alumno valiéndose de estrategias segregadoras soterradas que, respaldadas por la legitimidad de la institución y sus profesionales, son difícilmente combatibles. A pesar de ello, la familia embarcada en un proceso de investigación-acción con la colaboración de otros profesionales de la educación emprende una lucha pedagógica que apuesta por el reconocimiento de los aprendizajes del alumno. Aquí reside la fuerza de la investigación: los análisis críticos nacen de las vivencias de uno de los grupos más oprimidos (las personas con hándicap) y se trata de una realidad rigurosamente registrada. Desde una perspectiva inclusiva, comprometida y radical, el texto presenta un importante potencial contrahegemónico, ya que los hechos posteriores han avalado la perspectiva inclusiva de la familia: Rafael aprobó la ESO, el Bachillerato y los diez cursos de los grados elemental y profesional de Música. Obtuvo por ello la Medalla de Oro al Mérito en la Educación de Andalucía. Admitido en la prestigiosa Academia de Estudios Orquestales Barenboim-Said y esponsorizado por la marca internacional de instrumentos musicales Yamaha y estudiante del grado superior de Música, Rafael ya no tiene que demostrar nada. Es hoy un argumento vivo que cuestiona muchas de las habituales prácticas escolares y nos impulsa a repensar el compromiso de los educadores en la estimulación de la participación de toda la comunidad escolar, en el fomento de la autonomía del alumnado y en el reconocimiento de los demás en sus derechos humanos y sociales.

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Ignacio Calderón Almendros

Sabina Habegger Lardoeyt

EDUCACIÓN, HÁNDICAP E INCLUSIÓN

Título original:

Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente

Primera edición (papel): marzo de 2012

Primera edición (epub): junio de 2021

© Ignacio Calderón Almendros, Sabina Habegger Lardoeyt

© De esta edición:

Ediciones Mágina, S.L.

(Editorial Octaedro Andalucía)

Pol. Ind. Virgen de las Nieves

Paseo del Lino, 6 – 18110 Las Gabias – Granada

Tel.: 958 553 324 – Fax: 958 553 307

[email protected][email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN (papel): 978-84-95345-85-1

ISBN (epub): 978-84-120366-2-6

Imágenes y gráficos: archivo autores

Fotografías de cubierta: Toni Molero

Diseño y producción: Servicios Gráficos Octaedro

A Rafael, por su voluntad y su capacidad de derrumbarlos esquemas más fuertemente asumidos tan solocon sus vivencias.

A su madre y su padre, por demostrar que sin amorla pedagogía pierde su rumbo.

A sus hermanos, cuñados, sobrinos y amigos,por ser argumentos vivos de la inclusión.

Sumario

Agradecimientos

Prólogo

1. Introducción

2. Marco de análisis

3. La experiencia

4. Conclusiones

5. Bibliografía

6. Crónica de una lucha: cronograma del conflicto

Índice

Índice

Sumario

Agradecimientos

Prólogo: Haciendo oídos sordos… llegó a ser médico

1. Introducción

2. Marco de análisis

2.1.Biología y cultura. El ser humano como proceso

2.2.La resistencia como acción educativa

2.2.1.Relaciones desiguales y legitimación escolar

2.2.2.Recursos institucionales y reproducción social: resistir a los diagnósticos

3. La experiencia

3.1.Contextualización del caso: el alumno, la familia y el centro escolar. Cómo se gesta el conflicto

3.2.Metodologías utilizadas

3.2.1.El proceso de investigación-acción

3.2.2.La lucha familiar

3.2.3.La investigación del caso

3.2.4.Justificación del 3.er ciclo de la investigación-acción

3.3.Crítica a la función actual de los diagnósticos: legitimar la exclusión o favorecer la inclusión

3.4.Adaptaciones curriculares y otros premios de consolación en la escuela comprensiva

3.5.El papel desempeñado por la escuela: los agentes escolares y el diagnóstico

3.6.La oposición familiar y profesional: el contrainforme psicopedagógico

3.6.1.Repercusiones del contrainforme psicopedagógico

3.7.Otras experiencias educativas: el mismo alumno, otro papel de la educación

3.8.«Se creían que no podía y lo estoy consiguiendo». La realidad de Rafael unos años más tarde

3.9.La educación (musical) como proyección personal

3.10.Reflexiones echando la vista atrás

4. Conclusiones

5. Bibliografía

6. Crónica de una lucha: cronograma del conflicto

Agradecimientos

Este libro no es obra de los autores, sino fruto del esfuerzo continuado y la confianza de muchas personas. Tenemos, por tanto, que agradecer enormemente el empeño, la confianza depositada y el entusiasmo que la familia, incluido Rafael, ha demostrado a lo largo del proceso de investigación y a la hora de desarrollar este informe; la alegría y las lecciones de Domingo, el amigo de Rafael; el empuje de los directores de la Banda Juvenil de Música «Miraflores-Gibraljaire», José María Puyana y Manuel Aragú, que no han dudado sobre la capacidad de Rafael y sus posibilidades profesionales; la capacidad de algunos de sus profesores para desoír las demandas injustas de la institución escolar; la labor de sus profesores de música, especialmente José Antonio Aragón, que ha contribuido a hacer más fuerte esta historia; el trabajo de los profesores de apoyo, especialmente el de Eli, Daniel y Ma del Mar, que durante años han ayudado a Rafael y a su familia a no caer en el desánimo sino a incrementar la confianza; la confianza, conocimiento e interés de Nuria Aragú, que ha conseguido mostrarnos nuevos caminos de investigación e intervención educativa con mucho potencial; y el apoyo del vecindario, el Defensor del Pueblo Andaluz y cantidad de profesionales comprometidos con la justicia y la igualdad educativa. Finalmente, queremos agradecer los aportes que a la hora de redactar este escrito hicieron Pilar Sepúlveda, Beatriz Celada, Lourdes de la Rosa y Cristóbal Ruiz. Y cómo no, el acompañamiento, la confianza, la generosidad y el empuje de Ana Cano. Sin todos estos amigos y amigas, las páginas de este libro estarían vacías.

PrólogoHaciendo oídos sordos… llegó a ser músico

Rafa, un niño con síndrome de Down, dependiente de su familia, simpático, guapito (qué pena que tenga los ojitos así…), es listo porque ¡ha aprendido a leer! Yo no soy especialista para poder enseñarle. Qué pena tiene que tener su madre…

¡Qué mirada tan estrecha, tan reduccionista se tiene, en general, aún hoy, sobre las personas con algún tipo de discapacidad o diversidad funcional! Así que encontrar la historia de Rafael Calderón Almendros contada en este libro es un aliento de aire fresco, de optimismo, de alegría, de aprendizaje, de lucha y sabiduría colectiva, de esperanza en un mejor futuro.

Porque en la historia de Rafael se encuentra una familia que acoge a sus hijos e hijas sin condiciones y, a cada cual, procura acompañarlo como cada cual demanda (no somos el mismo padre o madre con cada hijo o hija…; no sería justo ni eficaz). Y esta actitud «pone a Rafael en su sitio» en el mundo, en el sitio de saberse una persona querida, deseada «por derecho». Esto lo hace a él mejor, más seguro de sí mismo, más fuerte, más flexible…, incluso para mantenerse cuando otras miradas lo zarandean.

Porque hace ya más de dos décadas que nació Rafa y han ido por delante de su tiempo en sus deseos y expectativas de ayudar a su hijo a tener una vida digna, plena, rica para él y para los que le rodean pero, aunque no ha sido fácil, no se han desalentado ni acobardado. No quiero decir que no hayan sentido rabia, cansancio, impotencia, incertidumbre en muchos de los momentos o circunstancias que se evidencian en este libro, quiero decir que no han sucumbido a ellas. Me refiero a que han mantenido la confianza y la fe para resistir y seguir luchando por quienes quieren y por lo que creen.

Porque los miembros de esta familia estrechan sus lazos para luchar por los derechos de aquellos a los que menos se les reconocen. Y esta red de apoyo mutuo ha ido creando progresivamente un tejido de habilidades, conocimientos, voluntades, esfuerzos variados que los ha hecho ser cada vez más competentes en esa lucha por la igualdad. Podríamos decir que es una familia con ejemplar desarrollo moral en este aspecto.

Y esta potencia que se desarrolla en ellos no sabemos si se hubiera desarrollado igual sin Rafa… y sin los avatares educativos que les va tocando vivir.

Porque, ¿tiene la sociedad, en general, y las instituciones educativas, en particular, ese mismo grado de desarrollo moral? ¿Asumen las escuelas (de cualquier tipo y grado) que su función es arropar de manera tajante a todo su alumnado y acompañar a cada cual como lo necesite para que pueda crecer en todas sus capacidades? ¿Entienden que para conseguirlo han de sentirse como una comunidad con ese proyecto común? ¿Vislumbran que la suma de las capacidades de profesionales, familiares, escuelas e instituciones diversas les haría competentes para ir superando poco a poco las situaciones de desigualdad en las que se escolarizan tantos «Rafas»? ¿Usan el currículum como un instrumento para conseguir el crecimiento del alumnado y no para que lo subyugue? ¿Afrontan las dificultades como retos que les permitan ser más «buenos», en el amplio sentido de la palabra bueno, como diría nuestro poeta, y en el más estricto sentido profesional como investigador/a y docente (¿se pueden separar los dos sentidos?).

Ignacio Calderón, «el hermano de Rafa» (como él se enorgullece de que se le nombre), y Sabina Habegger nos regalan en este libro el poder conocerlo a él y a su familia a lo largo de todo este proceso y también, no lo perdamos de vista, de encontrarnos más o menos reflejados en la sociedad, la escuela y los profesionales que en ella aparecen. No son la única familia comprometida en la lucha por una educación de calidad para su progenie, pero son pocas las que encuentran a alguien que analice, organice y relate «en voz alta» la experiencia de manera que pueda llegarnos a tanta gente. Tenemos mucho que aprender de cómo vertebrar la lucha educativa y él, al escribir este libro junto a Sabina, nos alumbra un poco más el camino de cómo podemos ir construyendo una escuela cada vez más excluyente.

Lo que nos muestran aquí son hechos, sentimientos, preocupaciones, inquietudes, afanes, disfrutes, valores, frustraciones y triunfos vividos en el día a día, que son creíbles porque son reales (no es un relato hecho a la medida de las teorías). El valor añadido es que se nos presenta como una realidad rigurosamente observada y analizada por los autores, honestamente expuesta, coralmente contada y útil para los propios protagonistas de la historia, para otras familias y para la sociedad en general. Por eso ha valido la pena este libro mientras se construía, y vale la pena como producto terminado que ahora tiene entre sus manos quien esto lee.

Las últimas palabras de este prólogo han de referirse a Rafael. Rafa, el hijo querido y el que les hace tan felices. Rafa, el valorado hermano que tanto da y enseña. El cuñado y el tito Rafa. Rafa, el reconocido buen compañero, «el mejor amigo». Rafa, el conocido vecino. Rafa, el resistente. Rafa, el esforzado. Rafa, el que mantiene la sonrisa. Rafa, el que se levanta después de caerse… ¡Cuánto que decir además de que tiene síndrome de Down!

Tenemos que decir incluso que Rafael Calderón se ha convertido en la primera persona con Trisomía 21 en todo el país que aprueba el grado profesional de Música y, previsiblemente, el primero que acceda al grado superior. ¡Cuántas profecías no cumplidas! ¡Cuántas expectativas superadas! Pero ¿es necesario tanto esfuerzo no para llegar a ser músico (o lo que cada cual desee y pueda llegar a ser), sino para superar tantas barreras mentales que le ponen trabas, limitaciones desde el prejuicio infundado? «No tenemos medios para educarle». La orientadora del centro de la ESO dice a los profesores que «no puede aprobar» y al hermano que «no puede aprender más»; el tutor de segundo de Bachillerato dice que «debería hacer un PGS de Jardinería»; los directores de su banda de música, al principio, temen que pueda distraer a los demás chicos…

Sin embargo, Rafael es la realidad. Es la esperanza. Es un mejor futuro para todos. A mí me hace disfrutar cuando lo oigo tocar apasionada, disciplinada y diestramente su trompeta: «Cuando toco siento amor hacia la música, porque me gusta. Cuando oigo música siento la belleza y el arte». Y nos la hace disfrutar a su público. Gracias, Rafael, por haber hecho oídos sordos… hasta llegar a ser músico.

Gracias a todos los familiares y profesionales que sí confiaron en él y en sus propias capacidades, que se atrevieron a andar caminos no andados antes, que supieron buscar alianzas y apoyos entre unos y otras…, en definitiva, que orquestaron todas sus capacidades para romper tantas barreras que excluyen. Con ello le han dado la oportunidades de a ser mejor persona, más feliz, más capaz, más dueño de sí y de su destino.

Y, ahora, ¡pasen y sientan!

LOURDES DE LA ROSA MORENO

Universidad de Málaga

1.Introducción

Se utilizan artimañas capaces de ocultar verdades que, si los oprimidos tuvieran la más mínima oportunidad de adivinarlas o intuirlas, podrían empujarlos a la lucha.

PAULO FREIRE

A lo largo de estas páginas vamos a tratar de abordar el modo en que se está tratando la diferencia cognitiva en las escuelas, para lo cual nos valemos de una experiencia concreta: el análisis de las vivencias y conflictos experimentados por Rafael Calderón Almendros —una persona con síndrome de Down— y su familia en la escuela, que se encontraban inmersos en un proceso de investigación-acción (I-A) desde hacía varios años. La fuerza del estudio reside precisamente en esta característica: no nace de los argumentos del profesorado o de otros intelectuales, sino de las vivencias de uno de los grupos más oprimidos por los dictámenes de la sociedad, de la escuela como institución y de los educadores como agentes de aquellos. Entre estos tres agentes, aunque de un modo desigual, se reparte el poder que configura los significados legítimos que han de ser enseñados y aprendidos, así como el modo en que han de serlo.

Este libro se centrará en el tercer ciclo de la investigación-acción1 mencionada, que estudió una confrontación de la familia con las acciones discriminatorias que a su juicio estaba desarrollando el centro escolar. A través de diversos métodos, pero fundamentalmente mediante el análisis de los documentos que se desprenden del caso (y de la elaboración de otros), los autores tratamos de arrojar luz al proceso desde una perspectiva educativa inclusiva, comprometida y radical, lo cual nos puede y debe servir para reflexionar sobre cuál está siendo la función de la escuela en la educación del alumnado (puesto que instruir no equivale a educar) y cuál el papel que estamos ejerciendo nosotros y nosotras como profesionales.

Con este propósito, hemos realizado el trabajo estructurándolo en dos grandes parcelas: una teórica y otra empírica. La primera de ellas, titulada «Marco de análisis», trata de ofrecer los argumentos teóricos fundamentales para que el lector o la lectora puedan adentrarse en las concepciones que la familia del alumno ha ido forjando fundamentalmente a través de años de una convivencia basada en el afecto. Sin embargo, estos conceptos y representaciones chocan con una cultura escolar demasiado basada en el academicismo, el credencialismo y la competitividad que demanda el mercado laboral. Por ello, es necesario reconvertir los discursos familiares elaborados de manera vulgar al lenguaje pedagógico-científico para que puedan ofrecer resistencia a los argumentos escolares, administrativos y cientificistas que imperan en nuestras escuelas, bajo los cuales subyacen intereses de diferentes tipos. Podemos hablar aquí de tres niveles de elaboración del discurso: el primero sería el elaborado por la familia en el día a día de su relación con Rafael, la escuela y el investigador interno, hermano de Rafael y coautor de estas páginas. El segundo es un intento de ordenar, sistematizar y dar coherencia a las acciones emprendidas respecto a la escuela, para lo que el investigador interno cumplió un papel fundamental. Se trata pues de un primer análisis pedagógico riguroso nacido a partir de las exigencias de resistir a las injusticias escolares que se estaban llevando a cabo, y que quedó materializado en los diversos documentos elaborados entre la familia, con el asesoramiento del investigador interno.2 El tercer nivel de análisis es el que se desarrolla en estas páginas, teorizando a partir del tratamiento de los textos del segundo nivel como discursos elaborados. Para ello nos hemos apoyado especialmente en los aportes de Paulo Freire y las posteriores teorías de la resistencia, en concreto las que desarrollan Paul Willis, Henry A. Giroux y Peter McLaren. En este sentido, es destacable cómo a lo largo de todo el libro se pueden ver las aportaciones (elaboradas) de otros tres hermanos de Rafael que convivían con él durante el período de enfrentamiento. Estos aportes se realizan desde diversas perspectivas: dos de ellos lo hacen desde el arte (fotografía uno, literatura otro), mostrando una visión centrada en los sentimientos y la estética; el otro se apoya en las matemáticas para realizar un provocativo análisis de la medida de la inteligencia. Además contamos con la narración de las experiencias vividas por su mejor amigo y por el investigador interno, que se ve dividido por los diferentes requerimientos que le hacen su condición de pedagogo y de hermano de Rafael.

Este tercer nivel de análisis es abordado a lo largo de todo el libro, pero resulta especialmente denso en el capítulo que estamos introduciendo. Se trata, por tanto, de un sugerente debate teórico acerca de las representaciones sociales dominantes sobre la «discapacidad», la función que cumple la escuela en la legitimación de dichas representaciones y el rol que jugamos los educadores mediante la utilización de los diagnósticos y las calificaciones. Además, extendemos la discusión a las concepciones que subyacen a estos diagnósticos y prácticas escolares, para desarrollar un concepto de educación inclusivo, provocar la reflexión acerca de la validez científica y ética de los tests y sus aplicaciones, así como la función que han cumplido en la construcción de las políticas sociales. Como consecuencia, y siguiendo los pasos de la familia en su oposición a las injusticias escolares, deliberamos acerca de cómo articular la resistencia a estos elementos que acaban constituyendo la opresión de determinados grupos —en nuestro caso, el de las personas con hándicap— en tres ámbitos: individual, profesional e institucional, con el objeto de contagiar más allá de los muros escolares.

El siguiente capítulo, «La experiencia», es un abordaje de los pasos seguidos por la familia para afrontar los hechos, que avanza en los contenidos previos con el objeto de armar la resistencia educativa. A sabiendas del valor ilustrativo que puede tener la experiencia familiar por sus espectaculares resultados, hemos contextualizado el caso en una narración de los hechos que puede servir a las familias para detectar las discriminaciones que se producen en la escuela —a menudo difíciles de identificar— y poder crear acciones resistentes a las mismas, así como para que sea objeto de análisis de la comunidad educativa, especialmente del profesorado y la escuela como institución. Frecuentemente desarrollamos acciones discriminatorias sin tener plena consciencia de ello, y las familias pueden y deben servirnos de fuente de información y análisis para reestructurar nuestras tareas, buscando que estas sean educativas.

Tras la narración de la historia podemos encontrar un análisis detallado del proceso de investigación-acción, desmenuzando los ciclos por los que ha pasado y el modo en que los autores de este texto (investigador interno e investigadora externa) han abordado el caso, y deteniéndonos especialmente en el ciclo de pugna entre la escuela y la familia.

La crítica (desde el caso) de la función que actualmente cumplen los diagnósticos ofrece reflexiones sobre el modo de actuar y las vías que se establecen habitualmente a partir de los mismos. Con ello se (des)atiende la necesidad de reestructuración de la institución escolar para fomentar la igualdad de condiciones y comprensividad de las etapas obligatorias. Prestaremos especial atención a las adaptaciones curriculares individuales y a la creación de itinerarios diferenciados como las diversificaciones curriculares y los programas de garantía social (PGS), ahora renombrados «programas de cualificación profesional inicial» (PCPI). Finalmente entraremos a conocer una de las medidas más eficaces de las que se valió la familia para cuestionar y deslegitimar lo que la escuela estaba haciendo con Rafael: tras el análisis de la evaluación psicopedagógica que hizo el centro escolar, se presenta un contrainforme psicopedagógico, elaborado por dos investigadores externos y el investigador interno, que confronta empírica y teóricamente los juicios emitidos por la escuela acerca de las capacidades del alumno y su destino escolar y laboral.

A partir de aquí, el capítulo sobre la experiencia se torna en clave positiva, se hace un análisis sobre las posibilidades educativas que tiene toda persona, y en concreto Rafael, bajo el título: «Otras experiencias educativas: el mismo alumno, otro papel de la educación». Este apartado trata de proseguir con la tónica anterior de desafío a las injusticias escolares, aunque esta vez se realiza mediante el análisis de otro de los contextos en los que se desenvuelve el alumno y que ha resultado ser muy educativo. Este análisis es especialmente sugerente por el potencial que presenta para reflexionar acerca de nuevos modos de afrontar nuestras prácticas después de haber sido puestas en crisis. Los dos siguientes epígrafes tratan de mostrar la realidad actual de Rafael, unos años después del conflicto, y una mirada retrospectiva que nos anima a poner más en crisis la actuación de la escuela y consolidar miradas resistentes sobre el trabajo educativo, la tarea de los docentes y la actitud de las familias.

Por último, terminamos el libro con unas conclusiones que se desprenden de todo el trabajo. Este capítulo tratará de poner en conjunción los marcos teórico y empírico, con el objeto de llegar a algunas reflexiones globales que orienten nuestra nueva búsqueda de una institución escolar mejor.

Es necesario decir que toda la fuerza de la investigación nace de la familia, y nuestra labor como autores de este escrito no es más que un proceso de deliberación sobre los argumentos que hemos ido negociando con ellos; un desarrollo teórico-práctico de las ideas que la familia ha ido elaborando a lo largo de la escolarización de Rafael. Por ello, el mérito fundamental lo tienen los verdaderos actores y promotores de la investigación desde sus comienzos, cuando no existían disidencias importantes con la agenda escolar. El estudio tiene un relevante «potencial contrahegemónico», por la capacidad que poseen los discursos de los grupos oprimidos para deslegitimar los argumentos dominantes. La solidez de estos últimos suele asentarse en relaciones injustas y desequilibrios que los grupos más castigados pueden desvelar y evidenciar. Así, el potencial contrahegemónico que presenta el estudio, tanto por su enfoque crítico como por el grupo social del que procede, garantiza al menos un estudio del fenómeno diferente, que no aterriza en conclusiones fáciles para los profesionales de la educación. El trabajo nos cuestiona las prácticas escolares habituales, situándonos en el brete de modificar la concepción de nuestro trabajo a la luz de los problemas que la escuela actual causa en determinados colectivos y personas, con el objeto de convertirnos en verdaderos educadores que faciliten a la comunidad escolar la participación en sus realidades, la autonomía de las personas y el reconocimiento de los demás en sus derechos humanos y sociales.

Pedimos de antemano disculpas a todos aquellos profesionales educativos que, perteneciendo al centro en cuestión o simplemente al colectivo de los docentes, puedan sentirse incómodos a lo largo de la lectura de estas páginas. La mayoría de los profesores y profesoras que han coincidido con Rafael a lo largo de su escolarización han sido verdaderos compañeros de camino para él y para su familia. Muchos de ellos han demostrado ser no solo buenos docentes, sino personas que tratan día a día de construir vidas con sentido y coherencia entre sus pensamientos y sus acciones. Sin embargo, el cometido principal de este texto es la denuncia de determinadas prácticas con el objeto de crear un debate acerca de las funciones atribuidas a los educadores. Prácticas que demasiado a menudo manchan la profesión y anulan uno de los derechos más básicos al alumnado más vulnerable: el derecho a la educación en igualdad de condiciones.

1.Toda la investigación ha sido desarrollada en colaboración con pedagogos-investigadores: en todos ellos, la investigación ha sido dirigida por Ignacio Calderón, pedagogo que hacía las funciones de investigador interno al ser hermano del alumno, y en el tercer y cuarto ciclo, con una psicopedagoga (coautora del presente libro) que ha desarrollado el rol de investigadora externa. Para visualizar de forma genérica el proceso de la investigación con sus diferentes ciclos, planificaciones, actores, preocupaciones y valoraciones, véase la figura 5.

2.En el tercer ciclo también tuvieron un papel importante en esta reflexión, algo más elaborada desde el punto de vista científico, la investigadora externa y colaboradores puntuales.

2.Marco de análisis

Y en mi persona se van sucediendo día tras día nuevos aprendizajes que van añadiendo un tercer cromosoma en el par veintiuno de las células que se encuentran en la zona más interna de mi cuerpo. Y a veces, cada vez más veces, algunas células de mi piel sufren cambios, y algunos de los que están a mi alrededor cambian su actitud.

IGNACIO CALDERÓN(investigador interno y hermano de Rafael), 1999

2.1. Biología y cultura. El ser humano como proceso3

Los procesos de hominización y de humanización atravesados por nuestra especie han ido construyendo posibilidades a los seres humanos más allá de las determinaciones biológicas. Los cambios morfológicos fueron cuajando poco a poco en un cuerpo generalista más fácilmente adaptable a cualquier ambiente, y surgió la inteligencia operativa. Esta capacidad de operar racionalmente en la realidad, así como la apertura de la conducta humana, convierten a los seres humanos, en particular, y a la especie, en general, en protagonistas de sus vidas y de su historia.

Así, los seres humanos nacemos indefensos biológicamente y abiertos culturalmente gracias a la educabilidad. Se crea, por una parte, el fenómeno cultural (inexistente en la biología), y se produce, por otra, una simbiosis entre la biología y la cultura.4 La estrategia social toma una importancia radical en ello, hasta el punto de que la sociabilidad sea una característica esencial de nuestra especie. De esta manera se pasa del determinismo natural al constructivismo social, y se reconoce a los hombres y mujeres como seres inconclusos en una realidad inacabada (P. Freire, 1992).

Dentro de estas coordenadas, las barreras naturales (biológicas) no podrán ser del todo destruidas; pero las culturales, en cambio, no tienen una naturaleza regida por leyes externas a nosotros mismos: nosotros las creamos, por lo que siempre se podrá conseguir un estado culturalmente mejor. El paso del estado biológico (que hace referencia a lo que las cosas son) al estado cultural (referido a lo que podrían o deberían ser, con el concurso de la intención y la finalidad), unido a la inconclusión en los seres humanos, en el paso de la heteronomía a la autonomía, en la búsqueda de la libertad a través de la educación. Del proceso de hominización se saltó al de humanización, a la construcción del comportamiento cultural humano (Eudald Carbonell y Marina Mosquera, 2000: 13). Un salto desde un ambiente biológico dado (impuesto) a un ambiente cultural creado; de la determinación a la construcción. La realidad humanizadora no será otra que la capacidad del ser humano como género de actuar políticamente sobre la base de una ética comprensiva con todo este patrimonio cultural.

Este paso del terreno biológico al cultural lo podemos comprobar con múltiples ejemplos. Quizás uno de los más interesantes sea aquel por el que la disfunción se transforma en opción, como ocurre con el objeto de este estudio: la persona minusválida es, desde la biología, un desecho natural, una imperfección de la especie, por lo que tendrá pocas opciones de sobrevivir en la lucha por la vida y menos de transmitir sus genes a futuras generaciones. Desde la cultura es una persona válida, capaz de aportar crecimiento y mejora a ella misma, a la especie y a los individuos cercanos (los otros): el defecto desemboca en aporte; la diferencia, en diversidad. De este modo, lo biológico llega a convertirse en objeto de lo cultural. Si bien, no podemos pensar que la cultura es el fin de nuestras ataduras, ya que esta está impregnada de desigualdad revestida de naturaleza, relaciones de poder codificadas en argumentos genéticos, cultura expuesta como biología. El hecho de habernos constituido como seres culturales implica inicialmente un paso hacia la opcionalidad, la autonomía, la libertad. Sin embargo, la historia de nuestra especie sigue influyendo aún hoy, y pese a haber pasado de una realidad únicamente natural a una cultural. Seguimos trabajando en muchos casos con perspectivas biológicas. Eso sí, desde la cultura. La educación juega aquí, como apuntábamos, una función fundamental en el intento por no aferrarnos a las limitaciones biológicas, sino por agarrarnos a la cultura como nuevo medio en el que conseguir nuevas cotas de libertad.

Las limitaciones de origen biológico que operan sobre el funcionamiento humano son también retos a la intervención cultural. Las herramientas de cualquier cultura pueden describirse como un conjunto de prótesis mediante las cuales los seres humanos pueden superar, e incluso redefinir, los «límites naturales» del funcionamiento humano. […] La biología pone límites, pero no por siempre jamás. (Jerome Bruner, 1991: 36)

Sin embargo, no basta con la autonomía para nuestro desarrollo. El mundo está compuesto por multitud de subjetividades, y este reconocimiento, así como la preocupación por los demás, se convierte en otro de los hitos fundamentales en nuestra evolución como especie. Esta cuestión supone el paso de realizar esfuerzos como inversión en cada una de nuestras acciones (por ejemplo, el animal enfermo tiene menos posibilidades de sobrevivir y los demás no gastan esfuerzos en procurar que lo consiga) a gastar sin esperar una rentabilidad en la actividad (siguiendo con el mismo ejemplo, el ser humano ayuda a otros miembros enfermos para que sobrevivan):5 es la actuación altruista, el nacimiento de la ética. En este encuentro social del ser humano con los otros, sucede la mayor manifestación ética en el hombre y la mujer: la ruptura con la relación económica que le vincula con el otro, que pasa a ser sujeto y no solo objeto (el reconocimiento del otro).

La diferencia radical de estos comportamientos estriba en el sentido de utilidad: en el primer caso la iniciativa nace como respuesta a una necesidad (instintiva), mientras que el cuidado de los enfermos supone la actuación costosa (desde el punto de vista económico en términos biológicos o de energía) que no acaba siendo inversión, sino únicamente gasto en sentido natural. Algo nace en el ser humano para que comience a realizar tareas infructíferas (moral), y sin duda, algo en el entorno ha cambiado para que estas conductas se puedan desarrollar (cultura). La actuación «altruista» solo se da cuando el individuo puede romper con las correas naturales al crear una naturaleza cultural. Pero además, y tras haber sido habilitado para actuar sin recibir a cambio gracias al desarrollo de la relación del humano con el medio, los individuos de nuestro género comienzan a otorgar un valor al otro, lo cual significa una evidente actuación consciente, capaz de separar su posición con respecto al objeto al situarse en el lugar del otro, y el nacimiento de la ética en nuestra especie, o mejor, en el mundo.

Cuando reconocemos a los demás como sujetos que construyen y deconstruyen sus significados, entendemos la naturaleza inconclusa de la realidad. Cada persona desarrolla diferentes concepciones de la realidad, de una realidad que tiene una naturaleza cultural y, por tanto, indefinida, por lo que el conocimiento de las realidades de los otros solo puede venir de ellos. De este modo, la situación prescribe la utilización del consenso como actuación responsable.

Todo este proceso constituye el paso del estado biológico al estado cultural, del estado neutral al estado ético. En la biología no hay una diferenciación de lo bueno y lo malo, puesto que la biología no se rige por las normas de la moral, sino por actuaciones condicionadas. Podemos utilizar un ejemplo claro para identificar lo biológico: los instintos constituyen un mecanismo muy eficaz y totalmente necesario que les ayuda a seguir vivos y a mantener su especie. Sin ellos, un animal no tendría la posibilidad de sobrevivir en el medio, según confirmó la teoría de Charles Darwin: los animales han tenido que desarrollar un modo para adaptarse al medio, poder encontrar alimentos, reproducirse, etc. Estas pautas, por tanto, les permiten seguir vivos como organismos, pero fundamentalmente como especies. El ser humano, en cambio, ha evolucionado (hablamos del proceso de humanización) sin recurrir para ello a mecanismos instintivos, fundamentalmente porque no se adaptó al medio, sino que adaptó el medio a él mediante el concurso de la capacidad simbólica, cambiando los instintos por la razón. Esto nos hace mucho más vulnerables en las primeras etapas de la vida, pero posteriormente es una gran ventaja. Los animales tienen unas pautas de conducta muy definidas y determinadas, que se activan con el estímulo adecuado. Sin embargo, en la misma situación que cualquier otro animal, nosotros somos capaces de discernir cuál de las distintas respuestas será la más oportuna y, en función de ello, terminar actuando de una manera o de otra. Esta cuestión, argumentada aquí en escuetas palabras, es una sencilla explicación del paso del estado biológico (neutral por no tener opción) al estado ético que nace de la posibilidad de optar con el concurso de la cultura y de los otros.

Como decimos, la cultura se nos presenta como el nuevo contexto o hábitat en el que nos desarrollamos, más allá del entorno natural. Todo ello tiene fuertes implicaciones no solo en las características de los seres humanos, sino en la relación que los mismos entablan con el ambiente. Mientras que en el contexto natural los animales tratan de adaptarse para poder sobrevivir, en este nuevo ambiente la adaptación no es más que una de las fórmulas para desenvolverse en el mundo: la cultura es a la vez algo impuesto al individuo (por medio de la socialización) y algo modificable por él (mediante la educación, relacionada esta con la autonomía y el sentido crítico). Del mismo modo, los contextos biológico y cultural interaccionan entre ellos; en palabras de J. Bruner (1991: 37), «la biología es la que impone limitaciones, pero […] la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas limitaciones». Así, los seres humanos destacan por su capacidad de modificar los contextos, y convertirlos en sus nuevos órganos. Las manos, por ejemplo, son sustituidas por herramientas que cortan, que manipulan con gran precisión, que son capaces de sostener enormes pesos.

Lo mismo ocurre con la inteligencia y la mente. Frente a las concepciones de la inteligencia basadas únicamente en la persona y delimitadas por sus características físicas y morfológicas, y como consecuencia de estas de las psicológicas, J. Bruner (1991: 47-48) advierte que «la cultura es también constitutiva de la mente», y que dependiendo de su actualización en la cultura, los significados son «públicos y comunitarios o privados y autistas». Para él, la cultura es la que moldea la vida y la mente humanas en lugar de la biología, para lo que se vale de patrones inherentes a los sistemas simbólicos de la cultura (lenguaje, discursos, lógicas, formas de vida comunitaria, etcétera).

Por ello compartimos con J. Bruner (1991: 38) que «invocar a diablos biológicos […] es eludir nuestra responsabilidad por algo que hemos creado nosotros mismos. […] Haríamos mejor en cuestionar nuestra capacidad de construcción y reconstrucción de formas comunales de vida que invocar las deficiencias del genoma humano. Lo cual no quiere decir que las formas comunales de vida sean fáciles de cambiar, aun en ausencia de limitaciones biológicas; se trata sólo de dirigir nuestra atención al lugar adecuado, no sobre nuestras limitaciones biológicas sino sobre nuestra inventiva cultural». Por tanto, parece que la cuestión no se situaría, desde esta perspectiva, en localizar las limitaciones naturales y plantarse en ellas (la determinación del mundo biológico), sino en buscar la posibilidad que ofrece la cultura para salvar las determinaciones. Esta simple idea contextualizada en la escuela debe ser argumento suficiente para dejar de culpabilizar al alumnado de «sus» fracasos, como a menudo ocurre con las personas con hándicap: las dificultades de aprendizaje del alumnado englobado dentro de la normalidad suelen tener distintas interpretaciones para las que se suelen buscar respuestas educativas acordes que rompan con ellas. En cambio, las personas con hándicap observan dramáticamente cómo van cayendo las expectativas en ellos cuando, al igual que los demás compañeros y compañeras, se topan con dificultades en su proceso de aprendizaje: en estos casos, la tendencia es a sobrentender que se debe a limitaciones propias de su «discapacidad», con las que apenas se puede hacer nada. Sin embargo, los argumentos esbozados hasta el momento deben servir de estímulo para repensar nuestras formas culturales de modo que podamos continuar mejorando la calidad de nuestras vidas y relaciones. Todo el alumnado puede y debe aprender, por lo que desoír esto es negar al individuo una de las principales características de los seres humanos: la capacidad de aprender, la educabilidad. Así, la verdadera actividad educativa será aquella que trata de romper límites y se esfuerza por ayudar al educando a ser algo más libre, para lo que nos debemos valer de las estrategias metodológicas, curriculares y organizativas para conseguir que las fronteras dejen de serlo.

La educabilidad es, como decimos, una categoría antropológica sobre la que debe asentarse la pedagogía, pues es en ella en la que encuentra su razón de ser. Según Luis Navarro (citado por Néstor López y Juan Carlos Tedesco, 2002), la filosofía de la educación afirma que «todo hombre, en tanto que “ser”, es perfectible puesto que tiene “potencia” y, por lo mismo, es educable». Sin embargo, esta educabilidad, tal como expresaran los existencialistas, es dependiente de la circunstancia. La potencia se convertirá, por tanto, en acto cuando se ofrezcan las condiciones necesarias para que la educación se desarrolle. Por ello, compartimos con N. López y J. C. Tedesco (2002) que «todo niño nace potencialmente educable, pero el contexto social opera, en muchos casos, como obstáculo que impide el desarrollo de esta potencialidad», por lo que se renuncia explícitamente «a las tradiciones que apelan a factores hereditarios, de carácter biológico o genético independientes del contexto social o cultural». En cualquier caso, esto no quiere decir que las condiciones determinen la educabilidad y la conformación de la identidad del individuo, pero sí que la condicionan. La diferencia entre ambas es cualitativa. De hecho, López y Tedesco (2002) hacen mención del concepto de resiliencia citando a Bello, como «la capacidad humana universal que permite a las personas hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso ser transformadas por ellas». Por otra parte y en otro lugar, hemos articulado esa capacidad de trascender las condiciones sociales, referida a los procesos de construcción de la realidad, a lo que hemos denominado identidad de interpretación (Cristóbal Ruiz Román; Ignacio Calderón; Francisco J. Torres, 2011). El nombre hace alusión a una capacidad del sujeto para descifrar los códigos de los contextos en los que se desenvuelve a la vez que construye una forma de proyectarse a sí mismo de forma relativamente autónoma a partir de la lectura que hace de la realidad. Esta vía de construcción de la identidad comprendería a su vez un conjunto de identidades sistematizadas según los grados de consciencia que tienen los sujetos y la influencia que ejercen sobre el contexto. Todo ello nos permite afirmar que las personas pueden trascender, y de hecho lo hacen, los marcos estructurales donde se ubican, aunque estos condicionan de manera relevante sus identidades.