Educación y ciencia en Ecuador 1830 - 1940. Entre la modernidad y la Colonialidad E-Book

Elisa Sevilla Pérez

• Herausgeber: Pontificia Universidad Católica del Ecuador
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2024

Seitenzahl: 330

Beschreibung

El futuro y el presente obligan al país a enfrentar y discutir un viejo problema: ¿Cómo construir un nuevo modelo de desarrollo? Sin embargo, para ello hay que remitirse al pasado. Ciertamente cargamos sobre nuestras espaldas por más de dos siglos una herencia colonial, el esquema extractivista primario exportador, que por varias ocasiones hemos querido superarlo, pero no hemos podido. Ha supervivido bajo diversas formas desde la segunda parte del siglo XVIII generando ciclos continuados de auge y crisis, y a la larga estancamiento: primer boom cacaotero 1785-1825; segundo boom cacaotero 1875- 1920; boom bananero 1950-1970; primer boom petrolero 1970-1980; y segundo boom petrolero 2008-2015. Lo cierto es que desde el siglo XIX hubo iniciativas de cambio de modelo impulsadas por diversos actores políticos, estatales, sociales, supranacionales, empresariales, terratenientes, educativos y científicos, que actuaban en el contexto de un mercado en los margenes del capitalismo, de un estado nación en formación, débil, disputado por élites regionales con sus particulares intereses y visiones sobre la modernidad, el progreso y el republicanismo y de una sociedad segmentada e inequitativa con fuertes rezagos coloniales.

Leseprobe

INTRODUCCIÓN

EDUCACIÓN EN ECUADOR 1830-1940: COLONIALIDADES Y MODERNIDADES

LOS “CASTILLOS EN EL AIRE” DE LUIS SODIRO: UNIVERSIDAD, ESTADO Y TERRATENIENTES EN LA AGRICULTURA EXPERIMENTAL DELECUADOR DEL SIGLO XIX

LA CONFORMACIÓN IDEOLÓGICA DEL PROGRESISMO (1884-1895) Y SU INFLUENCIA EN LA CONSTRUCCIÓN DE VÍAS LAS FÉRREAS: ACUERDOS Y REDES FAMILIARES - CLIENTELARES

LUIS NAPOLEÓN DILLON Y LA FABRICA LA INTERNACIONAL: UN PROYECTO INDUSTRIAL EN LA CIUDAD DE QUITO

PROTECCIONISMO INDUSTRIAL ECUATORIANO: EL PROYECTO DEL MINISTERIO DE PREVISIÓN SOCIAL 1925 – 1938.

INTRODUCCIÓN

La catástrofe ecológica universal está cada vez más cerca.

En el 2023 el Parlamento Europeo aprobó una ley que prohibirá la venta de automóviles nuevos de gasolina y diésel en la Unión Europea a partir de 2035 con el fin de promover la producción y uso de vehículos eléctricos y así mitigar en algo el calentamiento global.

Otras potencias contaminantes se suman a la exploración de nuevas fuentes de energía. Se multiplican experimentos y tecnologías en todas las áreas para desarrollar comida, ciudades, vestido y diversión sostenibles.

A pesar de los gigantescos proyectos depredadores y extractivistas de las grandes corporaciones y de los defensores y operadores políticos de la “sociedad del rendimiento”, mal que bien otra parte del mundo empieza a entender la urgencia de transitar hacia un nuevo modelo de producir y de consumir. Más voces potentes del planeta apoyan esta tendencia, entre ellas la del Papa Francisco que con su “Laudato Sï” se suma a esta iniciativa para frenar el desastre que parece ya inició su punto de no retorno, anunciado por cientos de científicos y por las Naciones Unidas, cuyo máximo representante, el Secretario General Antonio Guterres habla de que “la Humanidad ha abierto las puertas del infierno” refiriéndose a esta dramática situación.

En agosto del 2023 un 60% de la sociedad ecuatoriana en referendo voto por “Sí al Yasuní”, para dejar bajo tierra una parte de la producción petrolera, evidenciando su voluntad de vivir en armonía con la naturaleza. El mensaje de fondo del pueblo ecuatoriano sintoniza con el grito universal de buscar otros modelos de desarrollo; y al mismo tiempo, empata con el hecho para Ecuador que el periodo petrolero está en sus últimos días por el inminente cierre del mercado mundial.

El futuro y el presente obligan al país a enfrentar y discutir un viejo problema: ¿Cómo construir un nuevo modelo de desarrollo? Sin embargo, para ello hay que remitirse al pasado.

Ciertamente cargamos sobre nuestras espaldas por más de dos siglos una herencia colonial, el esquema extractivista primario exportador, que por varias ocasiones hemos querido superarlo, pero no hemos podido. Ha supervivido bajo diversas formas desde la segunda parte del siglo XVIII generando ciclos continuados de auge y crisis, y a la larga estancamiento: primer boom cacaotero 1785-1825; segundo boom cacaotero 1875- 1920; boom bananero 1950-1970; primer boom petrolero 1970-1980; y segundo boom petrolero 2008-2015.

Lo cierto es que desde el siglo XIX hubo iniciativas de cambio de modelo impulsadas por diversos actores políticos, estatales, sociales, supranacionales, empresariales, terratenientes, educativos y científicos, que actuaban en el contexto de un mercado en los margenes del capitalismo, de un estado nación en formación, débil, disputado por élites regionales con sus particulares intereses y visiones sobre la modernidad, el progreso y el republicanismo y de una sociedad segmentada e inequitativa con fuertes rezagos coloniales.

Sobre tales iniciativas se conoce poco. Más bien, la historia económica y la sociología histórica han aportado conocimiento sobre las lógicas del proceso de auge y crisis las diferentes expresiones del modelo, particularmente del cacao y banano. Allí están los trabajos de Carlos Contreras sobre el primer boom cacaotero (1994); Manuel Chiriboga, Jornaleros y gran propietarios en 135 años de exportación cacaotera (2013); Andrés Guerrero, Oligarcas del cacao; Juan Maiguashca, “La incorporación del cacao ecuatoriano al mercado mundial (2012); y Carlos Larrea, El Banano en el Ecuador (1987), entre los más destacados.

A falta de estudios y conocimientos históricos e interdisciplinarios sobre las iniciativas modernizantes del agro y de la industria se desarrolló un proyecto de investigación en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador dirigido por Milton Luna Tamayo. El proyecto se denominó “Educación, estado y sectores productivos. Historia de los proyectos de modernización e industrialización 1830-2017”. La idea era a través de estudios de caso indagar sobre el origen y vicisitudes de experiencias económicas e institucionales modernizantes lideradas por actores estatales o privados que a su vez se conecten con propuestas y políticas educativas y científicas, con la finalidad de establecer las relaciones de acoplamiento o tensión entre política, economía, educación y ciencia, entramado clave en cualquier proceso de modernización.

Del proyecto de investigación surgieron varios productos académicos, cinco de ellos, son los estudios que se publican este libro.

El primero elaborado por Milton Luna Tamayo, “Educación en Ecuador 1830-1940: colonialidades y modernidades”, realiza un trazado general de las políticas educativas desde la fundación del Ecuador en 1830 hasta 1940, tomando como uno de sus insumos teóricos el concepto de colonialidad que alude a un proceso ininterrumpido de reproducción del comportamiento colonial en las relaciones sociales de la república. También hace uso del concepto de modernidad situado en la realidad de un país en la periferia del capitalismo. De allí se constata la relación y tensión entre modernidad-colonialidad en la estructuración de políticas y prácticas educativas que conformaron diversos fenómenos contradictorios que dieron un tinte característico a la modernidad ecuatoriana en la conformación del estado nacional, dando cuenta que las mayores demandas a la educación no vinieron de la economía sino de la política y de la cultura, uno de cuyos objetivos fue la conformación de una nación blanco-mestiza, excluyente de indígenas, negros, montubios y mestizos pueblerinos pobres.

La segregación siendo un inseparable efecto de la modernidad, se acopló muy bien con la segregación de la colonialidad. Intentos modernizadores sin fuerza política ni consistencia técnica, carencia de recursos fiscales, inversión abultada en lo militar y bajo presupuesto educativo. Existencia de incipientes proyectos innovadores e industrializadores, reflejados en importantes, pero fugaces apuestas por la educación técnica y por la ciencia.

El segundo artículo escrito Ana Sevilla, Alexis Medina y Elisa Sevilla, “Los castillos en el aire de Luis Sodiro: Universidad, Estado y terratenientes en la agricultura experimental del Ecuador del siglo XIX” explora la experiencia científica, pensamiento e incidencia del jesuíta Luis Sodiro en el Ecuador del fines del siglo XIX, docente de la Politécnica y luego del Instituto de Ciencias.

Sodiro plantea la modernización y progreso del país promoviendo un proyecto que tiene por eje la potenciación del agro a través del impulso de la enseñanza e investigación agrícola, el trazado de caminos y la estabilidad política. Su inspiración vino de la observación atenta de la experiencia de Chile.

El estudio visualiza la relación del científico con el Estado, su compromiso y dirección de la Escuela de agricultura adscrita al Instituto de Ciencias. Su descontento por falta de apoyo estatal, la acción paralizante de la disputa de las élites políticas y el encuentro sugestivo con iniciativas de desarrollo de campo de terratenientes investigadores e innovadores como Emilio Bonifaz.

El artículo logra ubicar la relación entre estado, universidad y sector privado, en el marco de una modernización cuya mayor traba, según Sodiro, era la población indígena y su cultura.

El tercer artículo de Nicolás Zapata Sánchez,"La conformación ideológica del progresismo (1884-1895) y su influencia en la construcción de vías las férreas: acuerdos y redes familiares-clientelares", analiza la ejecución de los proyectos para la construcción de las vías férreas, que se llevaron a cabo en el gobierno de los progresistas, en el periodo 1894-1895. Para ello, la investigación ahonda en la definición del concepto de progreso y cómo se tradujo en los proyectos políticos del periodo señalado. De igual manera, se identifican las redes de poder forjadas entre las élites hacendatarias y sus vínculos políticos con los progresistas para determinar las rutas que permitan una mayor circulación de los productos generados en las haciendas.

El cuarto artículo de  Sebastián Luna, “Luis Napoleón Dillon y la fábrica la internacional: un proyecto industrial en la ciudad de Quito”, señala que a inicios del siglo XX se vivió en el Ecuador un auge de fábricas textiles, siendo el corredor norandino el punto donde surgieron la mayoría de estos proyectos.

Analiza a través del caso de la Fábrica de Tejidos y Estampados La Internacional, los motivos, las formas y las relaciones que se entablaron en los procesos para la creación de fábricas a inicios del siglo XX. Así mismo, mediante el estudio del pensamiento industrial de Luis Napoleón Dillon, principal promotor de este proyecto, y de la información que el mismo dejó, en el fondo documental que lleva su nombre, intenta demostrar como las ideas de uno de los principales intelectuales del siglo XX, fueron trasplantadas en la práctica a un proyecto que buscaba ser el modelo de industria en aquella época. Sin embargo, el autor reconoce que al tratarse de un solo caso de estudio, no intenta vislumbrar o determinar que todos los casos de fundación de fábricas siguieron la misma trayectoria o se encontraron con las mismas dificultades.

Finalmente el quinto artículo de Alejandro López, "Proteccionismo industrial ecuatoriano: El proyecto del Ministerio de Previsión Social 1925 – 1938", aborda el tema del proteccionismo industrial en Ecuador durante el periodo entre guerras. Se enfoca en la labor del Ministerio de Previsión Social y Trabajo (MPST) en la promoción de la industria en respuesta a la crisis económica global. El contexto económico regional previo a la Primera Guerra Mundial y los cambios posteriores a la guerra. La crisis económica y la caída de los precios de exportación afectaron a varios países de América Latina, incluyendo Ecuador, lo que llevó a la adopción de medidas de protección y asistencia social.

El Ministerio de Previsión Social y Trabajo (MPST) desempeñó un papel importante en el impulso del crecimiento industrial, especialmente en la industria textil, que se consideraba crucial para el desarrollo económico del país. Se llevaron a cabo convenios de protección con las fábricas, que incluían el compromiso de mantener un porcentaje de trabajadores nacionales, respetar las horas de trabajo y pagar beneficios adicionales.

Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos, Ecuador no logró convertirse en un país industrializado. Las fábricas textiles fueron las más representativas, pero no lograron consolidarse ni generar las plazas de trabajo ni la presencia en el mercado internacional esperadas. El proteccionismo industrial implementado no tuvo el impacto deseado, y las actividades industriales se concentraron principalmente en el sector de bebidas y alimentos.

Sin dejar de lado la contribución de este libro a la historia social, historia económica e historia de la educación y de la ciencia, el mayor aporte seguramente sea el haber planteado al país la necesidad de investigar el amplio y todavía inexplorado campo de la historia de los procesos de modernización, sus aportes y dificultades, indispensables fuentes para el diseño del nuevo modelo de desarrollo del Ecuador, imprescindible reto que tiene el Ecuador para enfrentar su futuro.

Los autores y autoras de este libro agradecemos el respaldo de muchas personas e instituciones que apoyaron la investigación y publicación, obviamente el reconocimiento a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, a la Dirección de Investigación, a la Dirección de Publicaciones y de manera espacial a la doctora Ruth Ruiz, Decana de la Facultad de Ciencias Humanas.

Milton Luna TamayoDirector del Proyecto de InvestigaciónEditor del libro

EDUCACIÓN EN ECUADOR 1830-1940: COLONIALIDADES Y MODERNIDADES

Milton Luna Tamayo

Introducción

Uno de los efectos de los levantamientos indígenas de octubre del 2019 y junio del 2022 fue la inusitada e iracunda reacción de ciertos e influyentes sectores de la sociedad y de la prensa frente al movimiento social. Se despertaron arcaicos espectros y miedos. Los rasgos más visibles de dicho pánico fueron la reactivación del racismo y de la violencia a escala no vista en las últimas décadas, la profundización de la fractura social y la percepción de ser parte de un país sin rumbo.

El remezón evidenció que los problemas que se creían resueltos, atenuados o canalizados, estaban allí frescos con toda su fuerza y penetración. Lo cierto es que el Ecuador tiene muchos pendientes, heridas viejas y mal cerradas, pus contenido. Detrás del iracundo rebrote de racismo estaban la exclusión e injusticia históricas en la que viven amplios sectores de la población, la fallida constitución del estado nacional, la estancada ejecución del estado plurinacional, el inexistente desarrollo de la interculturalidad, la segregación y fractura social y la carencia de un proyecto de destino común.

Varios de los fenómenos señalados son continuidades del pasado, y la explicación de su vigencia contemporánea se encuentra en descifrar su permanencia en el tiempo y comprender los cambios sufridos en ese devenir. La Historia política, la del estado y de la sociedad tiene mucho que decir. Pero ella sola no se abastece, tiene que pedir ayuda a otras especializaciones, una de ellas, la historia de la educación, la Filosofía y las Ciencias Sociales latinoamericanas, que contribuyen con elementos de análisis sugerentes para esos temas.

Cuando se habla de continuidad, en términos teóricos y metodológicos recurrimos al aporte de la Escuela de los Annales, particularmente a los de Fernand Braudel1, respecto al tiempo histórico: la corta, mediana y larga duración en los que se insertan los procesos sociales, culturales y económicos. Algunos de los fenómenos señalados son inteligibles si son estudiados en el largo y mediano plazo, como es el de la exclusión indígena, que arranca en el siglo XVI permaneciendo hasta hoy.

Junto al uso metodológico de los Annales he utilizado el concepto de colonialidad, puesto en circulación por el pensador peruano Aníbal Quijano2 y retomado por una destacada corriente contemporánea de las ciencias sociales decoloniales, que afirma que “la vigencia de una colonialidad ininterrumpida, persistente hasta el presente, que encuentra su origen en la conquista y colonización del continente americano por parte del poder imperial europeo”(Kaltmeier, 2021, p. 11).

El concepto de colonialidad alude a un proceso ininterrumpido de reproducción del comportamiento colonial en las relaciones sociales en el transcurso de la experiencia inaugurada en la colonia. Asumir tal apreciación obliga a observar y explicar los cambios y adecuaciones de la colonialidad estableciendo un permanente ejercicio de contextualización.

Otros instrumentos conceptuales utilizados para facilitar la comprensión del periodo estudiado han sido tomados del filósofo Bolívar Echeverría, particularmente el de modernidad3, así como la idea de la existencia de diversos tipos de modernidades antes y después del capitalismo4, lo que me permitió escapar de miradas esquemáticas y lineales, para bajo un enfoque flexible apreciar el tipo de modernidad-colonialidad que se desarrollaba en Ecuador entre fines del XIX y la primera mitad del XX, en un país regionalizado, con poderosas relaciones precapitalistas, ubicado e inserto en la periferia del capitalismo, determinado a producir y exportar materias primas y sujeto a la presencia de colonialidades en múltiples aspectos de la realidad.

Ligado a lo anterior, se toma otro concepto, el de la coexistencia y mutua relación de diversos modos de producción en un momento histórico y territorio determinados5. En nuestro caso permite comprender las lógicas de tensión, intercambio y convivencia entre modos y relaciones de producción preindustriales con incipientes iniciativas de industrialización6, dinámica que generó limitadas demandas educativas al estado en construcción. Para el presente estudio esta es una desafiante beta de análisis que no se logró penetrar con mayor profundidad, pero que ayudó a organizar la comprensión de la compleja materia de estudio.

La modernidad occidental inventó la educación pública como un instrumento para impulsar dos procesos claves para su expansión: la construcción del estado nacional y el impulso de la industrialización. Así la escuela a través de la homogeneización crearía en todos los habitantes del territorio del estado un sentido colectivo de identidad y de destino. De la misma manera, formaría mano de obra calificada para apuntalar la economía que tenía por misión el progreso para todos. La República fue la base conceptual política para este proceso, que en educación se expresaba a través de los principios de universalización, gratuidad y obligatoriedad, asumidas teóricamente como condiciones básicas para garantizar la participación de todos, la ciudadanía y la democracia.

Sobre este argumento, el presente estudio planteó las siguientes interrogantes: ¿Las políticas educativas aplicadas desde 1830 hasta 1940, desarrollaron la República y democratizaron la sociedad y el Estado en el Ecuador? ¿Qué tipo de modernidad, de Estado y de sociedad se desarrollan en el Ecuador a partir de las políticas educativas entre 1830- 1940? ¿Cuáles fueron los sectores sociales favorecidos por la educación?

Habida cuenta que el tema planteaba un permanente diálogo entre los procesos políticos, sociales y educativos, particularmente en el marco de la conflictiva construcción del estado y de la nación, se determinó metodológicamente que un ámbito temporal adecuado de análisis era entre 1830 y 1940, periodo en el que algunos procesos de larga y, sobre todo, mediana duración, tenían más coherencia7. En efecto, a partir de los años 1930, el Estado y la sociedad experimentaron una sustancial apertura democrática, inaugurando un momento relativamente distinto a los 100 años anteriores, caracterizados por un Estado oligárquico y una sociedad rígidamente segmentada por la herencia colonial: el color de la piel, apellidos ibéricos y el acceso a la riqueza y a la propiedad de grandes extensiones de tierra8.

Hasta la primera mitad del siglo XIX, el Ecuador experimentó una larga crisis económica que venía desde el siglo anterior agravada por las guerras de la independencia. Los rasgos más visibles fueron la ruralización, la expansión de la hacienda, la reducción de la población indígena y aumento de influencia y responsabilidad de los poderes locales. Desde la segunda parte del XIX el país experimentó una paulatina recuperación de la mano de un creciente auge económico de la costa debido a la producción y exportación cacaotera, que generó crecimiento urbano, desarrollo de incipientes iniciativas de corte capitalista.

En las primeras décadas del siglo XX, coincidieron e interactuaron eventos políticos y económicos intensos, en el marco del contacto del país con el mercado mundial y de su singular y larga transición hacia un tipo de modernidad. El país navegó en las aguas del auge y crisis del cacao, revolución liberal, afirmación del Estado Nacional, industrialización incipiente, emergencia de nuevas clases sociales, nacimiento del sindicalismo, indigenismo, nacionalismo y populismo. Utilizó el discurso de la doctrina social de la iglesia, la idea del progreso, el patriotismo, laicismo, la utopía de la civilización, cuidado del cuerpo (Chilig, 2017), ciudadanización, mestizaje, higienización9 y propuestas pedagógicas activas.

Pero tales conceptos y políticas modernizantes chocaron, se mezclaron y convivieron con estructuras culturales, mentales y políticas tradicionales, de una sociedad con lenta modificación desde la colonia, y en la que pervivían con fuerza: el racismo, paternalismo, patriarcalismo y la segmentación social en función del color de la piel. Modernidad y tradición disputan y conforman las políticas y prácticas educativas produciendo diversos fenómenos contradictorios que dieron un tinte característico a la modernidad ecuatoriana10.

En tal sentido, este artículo exploró el juego de tensiones y relaciones entre los discursos, políticas educativas “modernas” y conservadoras del Estado y de las élites, y de una sociedad aparentemente inmóvil y tradicional. Para este propósito se tuvo como fuente principal los documentos generados por el ministerio de “instrucción pública” o educación del periodo estudiado, los informes de gobernadores, testimonios de docentes publicados en libros y revistas de la época, información de prensa, así como las publicaciones y archivo de la Universidad Central. Como fuentes secundarias se tomaron los aportes de la historiografía de la educación ecuatoriana y latinoamericana.

A través de la reconstrucción de las políticas educativas entre 1830-1940, el presente estudio encontró diversos puntos de interés para la comprensión de la compleja dinámica de afirmación de Estado-nación y de la sociedad.

El Estado-nación, construido por conservadores y liberales en el Ecuador, no aplicó los presupuestos democráticos e incluyentes del republicanismo europeo. Luego de 100 años de la fundación del Estado ecuatoriano, mayoritarios sectores de la población continuaron marginales al Estado y al incipiente sistema democrático. En la retórica se asumió el republicanismo, en la práctica primó la exclusión y la elitización del poder y sus beneficios. En este Estado, para ser ciudadano (entre otros requisitos) la persona no debía ser analfabeta, condición que solo podía ser superada por el acceso a la educación, de la cual. hasta 1940, estaban apartados un 60% de los ecuatorianos, entre ellos los indígenas, afro ecuatorianos y los blanco-mestizos pobres de las zonas rurales. Solo en 1978 los analfabetos pudieron ejercer su derecho ciudadano al voto.

Los procesos modernizadores se impulsaron con fuerza desde 1860 con García Moreno, luego fueron continuados por otros mandatarios, por los progresistas, y en especial por Eloy Alfaro (1895-1912). La gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria tomaron forma legal en 1870, en el garcianismo, y perduraron como políticas de estado, pero no se tradujeron sino desde finales de los 1930, en el fortalecimiento de la educación pública, de manera particular, en la primaria para las zonas rurales. Llama la atención el estancamiento de la cobertura en 30 años de dominio liberal, tanto en el periodo revolucionario (1895- 1912), cuanto en el plutocrático (1912-1925). Así, las políticas de las élites desde 1870 a 1930, conservadores, liberales e incluso de los primeros socialistas, no desarrollaron la escuela pública para todos y, adicionalmente, marginaron de la educación y de la ciudadanía a los indígenas, a los blanco-mestizos pobres y a los afro ecuatorianos de las zonas rurales.

Desde los años 1920-1930, nuevos actores sociales -los maestros y maestras normalistas, funcionarios públicos de clase media de militancia liberal radical, socialista y comunista-, presionaron dentro y fuera del aparato estatal para el desarrollo de la educación pública e incidieron en modificaciones de la sociedad, su mayor visibilización y participación. El papel de las mujeres, en particular de las profesoras normalistas, fue un factor decisivo para la mayor eficiencia y democratización de la educación pública y flexibilización de la sociedad.

Las mayores demandas a la educación no vinieron de la economía sino de la política. Tanto en el periodo garciano, como en el alfarista, la educación fue el eje de los proyectos políticos de afirmación del Estado y de la Nación. La lucha entre liberales y conservadores durante el siglo XIX continuó en las primeras décadas del siglo XX.

El principal logro político de la Revolución Liberal (1895), fue la secularización del Estado: la separación de la Iglesia del Estado. La educación fue un espacio de disputa, luego de la primera fase radical de la revolución que adoptó un laicismo anticlerical, el proceso se estabilizó a través de una connivencia donde el Estado laico no desarrolló suficientemente su proyecto de educación pública, y la Iglesia mantuvo robusto su sistema educativo.

Ambos sistemas convivieron y se alinearon en una mayor oferta educativa para las ciudades, para los sectores medios y élites, y paulatinamente, desde la década de 1920, integraron con más preocupación a los niños pobres y a las clases trabajadores citadinas.

La construcción de la nación a través de la educación fue también un espacio de disputa entre las ramas radicales de liberales y conservadores. Después terminó constituyéndose en un espacio de conciliación entre los moderados de ambos bandos, que a la larga dieron salida y sentido a esta lucha. La educación, los currículos y particularmente los textos escolares de historia y cívica evidenciaron esos procesos. Las ideas de nación de cada uno de estos actores tuvieron como vaso comunicante el concepto modernidad, entendido como el paso de la barbarie a la civilización, que suponía desechar lo indio como elemento fundante de la ecuatorianidad y asumir como tal a lo blanco, lo español, la religión católica y el idioma castellano. Todo este constructo conservador hispanista, este paquete de colonialidad, se juntó con los componentes del discurso liberal moderno: el positivismo, el higienismo, la ciencia y la tecnología. Esta argamasa debía edificar la nación mestiza, cuyo núcleo social dinamizador debía ser la clase media. De allí que la apuesta de la educación, tanto como oferta educativa, cuanto como contenidos fortalecería la clase media, lo urbano y la adhesión a esta modernidad-colonialidad. Tal énfasis en la consolidación del Estado- Nación, el principal proyecto político de las élites en el periodo estudiado, explicaría también el escaso estímulo por la oferta educativa para los sectores rurales, en especial para los indígenas11.

Desde 1925 se presentaron modificaciones en el poder. En los años treinta inició una crisis de hegemonía en medio de una creciente movilización de diversos sectores subalternos de la sociedad. Gran protagonismo urbano: soldados, artistas, intelectuales, burócratas, artesanos, inquilinos, la multitud. La niñez, las mujeres y los trabajadores fueron el centro del discurso social oficial y político de todos los sectores. En educación, desde los años treinta se amplió cobertura para ellos. Los indígenas continuaron marginados, aunque desde finales de los treinta, se produjo una ampliación de políticas educativas y sociales hacia estos grupos, ubicados mayoritariamente en las zonas rurales. La clase media tuvo mayor protagonismo e incidencia política en el Estado. Las políticas sociales y las educativas se dirigieron a favorecer una “modernización de tenue industrialización”, sin modificación del campo y con amparo proteccionista del Estado. La economía, el incipiente proceso de industrialización, no incidió de manera importante en las transformaciones educativas.

La debilidad de las políticas educativas de gratuidad y obligatoriedad proclamadas por el Estado desde fines del siglo XIX hasta los años 1930, fue la constatación de que dicho Estado evadió sistemáticamente su responsabilidad de garantizar la educación de los sectores más pobres, especialmente rurales e indígenas12, quedando en el papel el discurso inclusivo republicano de modernidad, Estado-nación democráticos, sociedad homogeneizada e integrada. En la práctica, tales políticas se manifestaron como experiencias históricas de continuidad de relaciones coloniales que convivieron con relaciones de un capitalismo periférico13,proceso que, sobre la base de la exclusión, preservó en el siglo XX una nueva forma de “República de indios”: la comunidad y cultura de los pueblos originarios. Tal aserto plantea la hipótesis de que el limitado ingreso de la escuela al mundo indígena -hecho validado por hacendados y Estado- tuvo la aceptación de buena parte del mundo indígena, permitiendo a la comunidad preservar autonomía, organización y cultura durante los siglos XIX e inicios del XX.

Educación Republicana 1820-1860

Los ideales republicanos, las colonialidades y la educación 1820-1830

El Ecuador en 1830, en términos retóricos, nació como república bajo los parámetros conceptuales del Estado liberal europeo. De manera específica, según el historiador Juan Maiguashca, las élites recuperaron a la república bajo dos conceptos: como mito fundador y como utopía. Como mito fundador tomaron a la independencia como un hecho anticolonial, que oponía a la nación contra el imperio. Como utopía, postulaban un imaginario político, legal y social basado en los conceptos de libertad e igualdad hacia la construcción de un nuevo orden social, que incumbía a todos, en reemplazo del orden colonial excluyente14.

En la práctica, el Ecuador, como otros países de América Latina, se constituyó como un Estado oligárquico y criollo15, con fuertes continuidades institucionales, sociales, económicas y culturales del régimen colonial, que han sido denominadas como colonialidades.

Este Estado tuvo como signo distintivo la exclusión, ya que desde sus inicios restringió el ejercicio de la ciudadanía y de la política a unos pocos (Ossenbach, 1996, p.127). En la cúspide de la pirámide estaban las poderosas familias propietarias de grandes extensiones de tierras, comerciantes, altos militares, caciques y caudillos regionales y locales que, bajo sus propias lógicas e intereses, disputaron la dirección del aparato estatal y el control social, las más de las veces a través de las armas16, con la finalidad de canalizar sus particulares intereses y visiones de lo que debía ser el Ecuador, centralizado o descentralizado, unitarista o federalista, mercado libre o proteccionista17, generando por décadas un ambiente de alto nivel de inestabilidad e incertidumbre.

Parte sustantiva del juego y del poder político, económico y de control simbólico y espiritual, fue la Iglesia católica, que mantuvo su influencia en la “nueva república” e incluso, en algunos momentos, con más fuerza de lo que tuvo en la época colonial. La educación continuó como uno de sus instrumentos de mayor incidencia.

Relativamente ajena a todas estas disputas de las élites se encontraba una enorme masa de la población mestiza pobre, afro, mulata y sobre todo, indígena, que aun siendo la mayoría de la sociedad, había sido excluida del Estado y de la ciudadanía, ya que tal condición solo podía ejercerla un pequeño grupo de propietarios, blancos, criollos y mestizos, que reunían varios requisitos: riqueza económica, no dependencia laboral, propiedad de algún bien o ejercicio de profesión, y conocimiento y práctica de la lectura y escritura, situación que dejaba fuera de la condición de ciudadano entre el 99% y el 95% de ecuatorianos de ambos sexos en el periodo 1830-189218.

Los fundadores del Ecuador así lo refrendaron en 1830, en la primera Constitución:

Artículo 12.- Para entrar en el goce de los derechos de ciudadanía, se requiere: 1. Ser casado, o mayor de veintidós años; 2. Tener una propiedad raíz, valor libre de 300 pesos, o ejercer alguna profesión, o industria útil, sin sujeción a otro, como sirviente doméstico, o jornalero; 3. Saber leer y escribir. (Constitución Política de Ecuador, 1830, Artículo 12)(Kaltmeier, 2021, p.133)

De esta manera, desde 1830 la educación se convirtió en una de las condiciones básicas para la integración de las personas al Estado ecuatoriano, requisito constitucional excluyente que tuvo vigencia 148 años, hasta la Constitución de 1978.

Sin embargo, el bloque dominante no era homogéneo ni compartía en su totalidad los conceptos excluyentes. Hubo también republicanos genuinos que, con respecto al tema educación-ciudadanía, lo concibieron como una ecuación que debía realizarse para impulsar la república y el establecimiento de relaciones democráticas e inclusivas en los nuevos estados.

Este “sector ilustrado de la clase política”, como lo denomina el pedagogo Juan Carlos Tedesco19, impulsó la educación del pueblo llano, a diferencia de otros sectores de las élites que no les interesó la universalización de la escuela, y por tanto la no integración al Estado de amplios segmentos de la población indígena, afro, mulata y mestiza pueblerina pobre.20

A pesar de ello, sobre todo en la Gran Colombia y en algunos momentos de las primeras décadas de vida del Ecuador, influyentes personajes “ilustrados” como Bolívar, Sucre y Santander, y algunos de los primeros presidentes como Vicente Rocafuerte y José María Urvina, impulsaron, sin mayor éxito, la difusión de la educación para afianzar el proyecto de las nuevas naciones, de la democracia:

Bolívar:

“Uncido el pueblo americano al triple yugo de la ignorancia, de la tiranía y del vicio, no hemos podido adquirir ni saber ni poder ni virtud. Discípulos de tan perniciosos maestros, las lecciones que hemos recibido y los ejemplos que hemos estudiado, son los más destructores. Por el engaño se nos ha dominado más que por la fuerza, y por el vicio se nos ha degradado más bien que por la superstición. La esclavitud es la hija de las tinieblas; un pueblo ignorante es un instrumento ciego de su propia destrucción… “La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces serán los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades”21.

Rocafuerte: “No pueden ser libres los pueblos que carecen de ciertos conocimientos que se han generalizado ya en las masas populares de Europa…”22

Urvina:

Puesto que la constitución ha querido buscar cierta suma de cualidades en el ciudadano, debe ofrecerle también los medios de que las obtenga: de otra manera es usurpar al hombre lo que la naturaleza le ha dado y suponer un pacto de asociación al que faltaría, por cierto, el asentimiento de la mayoría de los individuos en cuyo nombre se ha formulado ese pacto. Mientras la educación popular no se difunda proporcionalmente al número de los que la necesitan, el sistema republicano será imperfecto, y la democracia no realizará las promesas que contiene su institución23.

El concepto de política educativa que se construyó para incorporar a las personas a la ciudadanía y al Estado fue el de educación popular, que debía llegar a los más amplios sectores sociales a través de un instrumento pedagógico ensayado en Inglaterra, denominado método lancasteriano, nombre en homenaje a su creador, Joseph Lancaster24.

En los primeros tiempos de la Gran Colombia hubo pronunciado interés por la educación de las masas y por el método lancasteriano que, al decir de varios autores, fue de particular prioridad del propio Bolívar25.

Este interés del Libertador por la educación popular se hizo tangible en la voluntad y decisión política que la Gran Colombia impulsó desde sus orígenes, en la normativa y en disposiciones, la fundación de escuelas y el establecimiento del método lancasteriano. Así, el Congreso de Cúcuta en su Decreto-Ley del 2 de agosto de 1821 impulsó la creación de “por lo menos una escuela de primeras letras en todas las ciudades, villas, parroquias y pueblos que tuvieren cien vecinos y de ahí arriba” (Núñez-Sánchez, 1998, p.9). En tales escuelas debían tomarse en cuenta a los indígenas y a las mujeres.

Por otra parte, en normas complementarias, se dictaron otras medidas como la liberación de impuestos a la importación de libros, mapas e instrumentos de laboratorio26; se dispuso la elaboración de un plan de estudios que fomentara la agricultura, el comercio, la minería y las ciencias militares útiles a la defensa nacional (Núñez-Sánchez, 1998, p.10). También se ordenó que los maestros enseñaran los preceptos cristianos y los valores ciudadanos27, y se estableció el método lancasteriano, que ante la necesidad de masificar la enseñanza y de superar el problema de carencia de profesores, se presentó como alternativa ideal para los intereses del gobierno republicano de la Gran Colombia. Para tal efecto, se impulsó la fundación de normales en Bogotá, Caracas y Quito, para formar preceptores en el método. Se contrató al franciscano quiteño Sebastián Mora Bermeo para que estableciera estas instituciones en Bogotá y Quito. (Soasti-Toscano, 2007).

Pero no solo era necesaria la decisión política y la norma, sino los recursos para hacer realidad la idea. La guerra y sus secuelas dejaron al Estado recién fundado sin los medios para aplicar las políticas educativas. Se dispuso que las ciudades y villas financiaran las escuelas “con fondos propios”, por lo que las riendas del proceso de creación y expansión del sistema educativo público quedaron a merced de actores locales diversos, familias, curas, párrocos, poderes locales, revelando la debilidad de las autoridades republicanas nacionales.

A pesar de eso, en estos años, la oferta educativa aumentó en la Gran Colombia28, aunque, en el Departamento del Sur, fue perdiendo fuerza a finales de la década de 1820. No solo fue el problema de financiamiento y pobreza generalizada, sino la oposición a la escuela lancasteriana de parte de comunidades religiosas y otros sectores29 y la realidad educativa proveniente de la colonia, expresada en la carencia de docentes capacitados.

Los problemas políticos y de gobernabilidad al final de su vida política, obligaron a Bolívar a que estableciera acercamientos con la iglesia católica, lo que en educación significó que en 1829 se derogaran los decretos secularizadores suscritos por Santander en 1826 (Terán-Najas, 2015, p.40), se flexibilizara el sistema pedagógico y se ponga énfasis en la instrucción religiosa y moral (Pita-Pico, 2017, p.39). Con esto, el nuevo Estado, que en la práctica educativa nunca dejó la prédica religiosa, concedió a la Iglesia altas atribuciones en la educación, desdibujándose el proyecto republicano. Tal medida continuó con fuerza en el recientemente fundado Estado del Ecuador en 1830. Se recrea la colonialidad.

La educación en las primeras décadas del Ecuador 1830-1860

Eran años de un Ecuador atomizado, ruralizado, pobre, sufriendo los costos y deudas de la guerra de la independencia, donde las relaciones políticas, sociales y económicas se concentraron en las regiones y localidades, teniendo a la hacienda como su núcleo (Maiguashca, 1994). El joven país era una “región arrasada”: epidemias, catástrofes naturales y crisis económica. Descenso demográfico: entre 1825 y 1830 el territorio que sería el Ecuador tuvo aproximadamente 500.000 habitantes30. Fueron tiempos de una pronunciada des indianización de la población y de un aumento del mestizaje31.

Años de intensas luchas políticas, de búsqueda de hegemonía y de destino, el Estado buscaba encontrarse y consolidarse, pero también podía atomizarse o disolverse. A esta forma conflictiva, primaria y caótica de organización estatal y societal, correspondió la asistémica estructura de una débil educación pública, ahora en manos privadas, de la Iglesia y de municipios, con una oferta paralizada, en contraste con la experiencia de la Gran Colombia. Así lo refiere Rosemarie Terán (2015):

Si en el año 1825, el de mayor auge escolar del Departamento del Sur, se registraban alrededor de 165 escuelas y cerca de 5.000 estudiantes, en 1841, 16 años después, el total de escuelas no pasaba de 170 (138 de niños y 31 de niñas) y el universo de estudiantes era de 4.869, números insignificantes frente a la cobertura escolar de la vecina Colombia que poseía para esas fechas más de un millar de planteles y alrededor de 20.000 estudiantes. Por añadidura, los centros propiamente públicos superaban en número a los del Ecuador, en donde la mayor parte eran privados o municipales, frente a solo 44 fiscales. (p.41)

El nuevo Estado ecuatoriano continuó las instituciones y cultura de la colonia.

En educación, varios aspectos del modelo colonial se adecuaron en la Gran Colombia y en la república: adoctrinamiento religioso, difusión de la moral cristiana, memorismo, maltrato escolar y control de las escuelas por las congregaciones religiosas, municipios y privados. Simón Bolívar, a través del decreto de 12 de diciembre de 1829, convalidó ese continuismo. Dio, al decir del Tobar Donoso, a la “enseñanza pública carácter conforme con el espíritu católico de la sociedad ecuatoriana” (Tobar-Donoso, 1932/1995, p.449):

Eje fundamental de la reforma escolar llevada a cabo por Bolívar vino a ser el Clero: los curas de las parroquias quedaban constituidos miembros de Juntas curadoras de las escuelas primarias; y los Obispos tenían la alta supervigilancia de la instrucción, a fin de que no se enseñara nada contrario a la moral cristiana (Tobar-Donoso, 1995, p.450)

La temprana escuela republicana del Ecuador continuó con el ideario de Bolívar emitido en el Congreso de Angostura de 1819: “La educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso. Moral y luces serán los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades” (Pita-Pico, 2017, p.35). La “educación popular”, en versión ecuatoriana de 1833, tenía como misión primera instruir a los pobres, mestizos e indígenas, de zonas rurales, pueblos y ciudades en moral y luces: moral cristiana, religión y luces, que no podían ser otras que los principios del liberalismo, la moral liberal, el buen comportamiento, y el conocimiento de los mandatos constitucionales. Tal claridad se presentó en la Memoria del ministro del Interior y Relaciones Exteriores del Estado del Ecuador al Congreso constitucional del año 1833: “para mejorar la educación de los indígenas se expidió el decreto de 19 de enero para que en todas las parroquias se establezcan escuelas de niños y niñas para enseñarles religión, moral, urbanidad, leer, escribir, constituciones del Estado” (Terán-Najas, 2015, p.34). Se configuró una suerte de republicanismo católico de inspiración colonialista, que apuntó a integrar a las masas indígenas al estado nación, al otorgarles la ciudadanía, a través de su renuncia a su condición de runas, para convertirlos, a través de la educación como proceso de blanqueamiento, en cristianos, civilizados, occidentales y ciudadanos ecuatorianos. El adoctrinamiento de indios de la colonia, el despojo de su cultura, se refuncionalizó en la naciente República Andina, manteniéndose su condición de ciudadanos de segunda, su infantilización. Esta dinámica de colonialidad se mantuvo hasta muy cerca del siglo XXI.

En términos concretos, en los primeros años del Ecuador, casi toda la “instrucción primaria” era particular, con participación de las municipalidades. En 1841, “la mayoría de las escuelas, 12632, era de carácter privado y municipal, y solo 44 fiscales, de las cuales 5 de mujeres” (Tobar-Donoso, 1932/1995, p.464). Los maestros se contaban con los “dedos de las manos”. Eran pocas las escuelas y maestras para niñas. Casi todas las escuelas eran mixtas. Los Obispos se esforzaron para superar tan “grave defecto”.

El método lancasteriano implantado desde la Gran Colombia continuaba. Las materias que se dictaban en las escuelas eran: educación religiosa y moral, lectura, escritura, lengua castellana, aritmética y sistema de pesas y medidas. Llama la atención que materias como cívica o historia no aparezcan en el pensum de estudios, siendo importantes para el afianzamiento del Estado y la construcción de la identidad nacional, por lo que se constata la relativa importancia que las élites, en ese momento, daban a la construcción de la idea de nación33.

El presupuesto estatal en educación fue limitado en extremo. El grueso del presupuesto se trasladó al gasto militar, tendencia que se mantuvo siempre, como una tradición de la historia de las finanzas públicas del Ecuador. Otro rubro importante de gasto, en este periodo, fue en deuda pública. (Rodríguez, 1992, p.246).

Cuadro 1: Gasto educativo, gasto militar y deuda pública 1830-1860 En porcentajes.

Nota. Elaboración propia adaptada de Las finanzas públicas en el Ecuador 1830-1940, de L. A. Rodríguez, 1992, Banco Central del Ecuador. Bajo copyright.