Educar en la escuela infantil E-Book

Elinor Goldschmied

• Herausgeber: Ediciones Octaedro
• Kategorie: Bildung
• Serie: Temas de Infancia
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 310

Beschreibung

Este es un libro escrito en la década de los años setenta, una década caracterizada en muchos países europeos por grandes cambios en la educación de los más pequeños. Cambios en la expansión de la oferta de escuelas infantiles y cambios en el concepto de educción en estas primeras edades. Con gran sensibilidad e inteligencia, Goldschmied supo acompañar directamente estos cambios. Su larga y amplia experiencia, su intrínseco estilo inglés y su profundo conocimiento de la realidad italiana, confieren a estas páginas un profundo respeto hacia la infancia. Algunas generaciones de maestros hemos aprendido con su lectura, y en su relectura siempre descubrimos algo nuevo, quizá por su estilo llano o por su coherencia -que se fundamenta en el hecho de que reflexiona sobre una realidad tan cercana a la nuestra-, y también porque se trata de una teoría construida a partir de la cotidianeidad a la que envuelve y llena el significado.

Leseprobe

Educar en la escuela infantil

Elinor Goldschmied

Educar en la escuela infantil

Traducción de Mari Carmen Doñate

TEMAS DE INFANCIA, núm. 6

Título original de la edición en catalán editada por Rosa Sensat:Educar l’infant a l’escola bressol, por Elinor Goldschmied.

Primera edición (papel): noviembre de 2002

Segunda edición (papel): octubre de 2013

Primera edición (epub): julio de 2021

© Elinor Goldschmied

© De esta edición:

Ediciones Octaedro, S.L.

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Traducción: Mari Carmen Doñate

Fotografía de la cubierta: Carme Cols

ISBN (papel): 978-84-8063-552-3

ISBN (epub): 978-84-18615-53-5

Diseño y realización: Octaedro Editorial

Sumario

Introducción

Prólogo a la edición italiana, 1979

1. La primera infancia y el desarrollo: qué aportan las relaciones personales y el juego en el ambiente de la escuela infantil

2. Las relaciones entre los padres y el personal: problemas afectivos, interpersonales y de organización

3. El papel de la educadora en la escuela infantil: organización, facilitación y orientación de la actividad del niño

4. El bebé en el ambiente de la escuela infantil: sus relaciones con el personal y los primeros juegos

5. El niño está sentado: uso del objeto coordinando los movimientos entre ojo, mano y boca

6. El segundo año de vida: la conquista de las autonomías y las actividades

7. El último año en la escuela infantil: lenguaje, manipulación y comportamiento

8. La hora de las comidas: ¿una experiencia agradable y satisfactoria para los niños?

9. El exterior de la escuela infantil: los juegos al aire libre y las visitas al barrio

10. El edificio de la escuela infantil: la utilización del espacio, del mobiliario y del material; la construcción del material de juego

Introducción

La escuela infantil es una de aquellas instituciones en las que se han de producir, y, de hecho, ya se están produciendo, transformaciones fundamentales. Se está consolidando el concepto de escuela infantil como centro de barrio dedicado a atender a los recién nacidos y niños pequeños, un concepto que nos deberá implicar —a todos— a fin de colaborar lo más estrechamente posible.

En las últimas décadas los conocimientos sobre las necesidades de los niños han experimentado un notable desarrollo. Ahora ya sabemos con seguridad que, para que los niños puedan crecer sanos, dichas necesidades se han de satisfacer no sólo desde el punto de vista de la salud física, sino también del de la salud mental y afectiva.

Por otro lado, la amplitud de conocimientos que ahora poseemos hace que la labor de los padres y del resto de personas adultas implicadas en la atención y la educación de los niños pequeños sea más compleja y más comprometida —aunque también infinitamente más interesante. Los nuevos conocimientos plantean muchas preguntas acerca de las relaciones del individuo con la sociedad. Así pues, hay que tener en cuenta estas nuevas adquisiciones y sus implicaciones prácticas en la preparación de la experiencia diaria que se ofrece a los niños. La responsabilidad de todo este conjunto recae sobre los padres, sobre las personas que trabajan en la escuela infantil, sobre las personas que trabajan en el barrio y sobre las administraciones locales.

La finalidad de este libro es la de contribuir, de una manera muy práctica, a que se comprenda el objetivo de asimilar los nuevos conocimientos en la realidad de cada día para, de este modo, conseguir cambiarla; sobre todo en el sentido de garantizar a los niños pequeños unas relaciones estables y satisfactorias con los adultos que se ocupan de ellos, y proporcionarles unos estímulos vivos y apropiados gracias a una amplia gama de actividades de juego. Además, el libro ofrece algunas sugerencias sobre la construcción de juguetes baratos y adaptados a la educación moderna, utilizando materiales de recuperación.

En la redacción de este libro —alentada por el deseo de poder contribuir a mejorar, con imaginación y humanidad, la atención de los niños pequeños— he recibido una gran ayuda por parte de muchos colegas y amigos italianos: a todos ellos quiero expresarles mi más sincero agradecimiento. De manera particular, los largos años de colaboración en Villaggio della Madre e del Fanciullo (el de Milán, calle Goya) me han permitido profundizar en el conocimiento de las necesidades del niño pequeño y de sus padres, especialmente de las madres.

Elinor GOLDSCHMIED

Prólogo a la edición italiana, 1979

Hoy en día, los niños, inclusive los más pequeños, sufren de un modo ciertamente muy penoso las consecuencias de unas situaciones sociales y económicas adversas. En efecto, los niños dependen completamente de los demás, es decir, de las personas adultas que se ocupan de ellos, tanto en lo referente a la mera supervivencia como —en un límite superior— para poder disfrutar de un bienestar total. Para juzgar un sistema social, una buena medida es evaluar el trato, la consideración que se ofrece a los niños más pequeños y a sus padres, especialmente a las madres.

Así pues, ¿qué papel ha de desempeñar la escuela infantil en nuestros días? ¿Cómo puede servir mejor a los niños y a sus familias? La respuesta a estas preguntas se halla en la importante legislación que ha entrado en vigor, en los ámbitos nacional y local, en el transcurso de los dos últimos años, a través de la que se instituye la escuela infantil como un servicio esencial para los niños y sus padres y se la integra en la vida del barrio. Con su ejecución por parte de los entes locales, esta legislación sienta las bases de un servicio social que se aleja decididamente de la antigua concepción existente.

Vista desde esta perspectiva, la escuela infantil se puede convertir en uno de los recursos locales más importantes, siempre que su trabajo se oriente sobre la base de cuatro conceptos fundamentales:

Primero: que se considere al niño pequeño como lo que efectivamente es: una nueva persona en formación; en consecuencia, tanto en la escuela infantil como en el ámbito familiar, el niño necesita no sólo atenciones físicas, sino también relaciones humanas y estímulos materiales que activen, desde los primeros meses, su gran capacidad de desarrollarse mentalmente.

Segundo: que siempre se contemple a los padres como unos colaboradores conscientemente activos, y al mismo tiempo que éstos participen de una manera concorde en la educación de sus hijos; para ello tiene que haber una implicación constante por parte de las administraciones locales y de las organizaciones políticas y sindicales orientada a solucionar los problemas de gestión.

Tercero: que se reconozca el valor —la importancia— del trabajo llevado a cabo por el personal de la escuela infantil a favor de la más prometedora generación de ciudadanos; este reconocimiento implica tanto la necesidad de establecer cursos de formación que tengan en cuenta el elevado nivel profesional y de responsabilidad que requiere el trabajo en la escuela infantil, como la necesidad de establecer condiciones y sueldos que lo compensen adecuadamente.

Cuarto: que se utilicen las aportaciones de los especialistas (médicos, psicólogos, pedagogos, sociólogos, personal sanitario y visitadores y asistentes sociales) tanto en la programación de los cursos de formación como en la marcha general de la escuela infantil.

Las implicaciones que comportan estos cuatro conceptos son indicativas del cambio que se está produciendo, es decir, de la necesidad de que todos —todas las personas y los entes ya citados— colaboren para reforzar y consolidar el trabajo de la escuela infantil. Sería ideal —una condición límite pero, como veremos, accesible— que se supiera incluir también a los niños en estas relaciones de colaboración y de confianza mutua general, dado que las escuelas infantiles existen sobre todo para ellos. A pesar de que aún no son capaces de expresarse sobre el tema, los niños saben muy bien qué desean del servicio que se les ofrece, y pueden transmitir estos deseos si nosotros intentamos sintonizar con sus ondas de comunicación.

Aunque en el capítulo 2 hablaremos de las actitudes y los problemas que demandan colaboración entre el personal y los padres, así como del contenido y organización cotidiana en la escuela infantil, como una primera aproximación, quisiera anticipar algún punto.

Todos sabemos que, para ofrecer una colaboración útil (y esto vale tanto para el individuo con relación al grupo como para una institución respecto de su contexto), cada persona ha de conocer bien cuáles son sus responsabilidades, es decir, ha de saber qué contribución puede aportar dentro de los límites que le impone la labor que le espera. En consecuencia, es importante para todos aclarar cuál es su papel (entre los administradores, los especialistas, el personal y las demás personas del lugar que están interesadas) y sobre todo qué papel desempeña la escuela infantil en el barrio.

Además de todo esto, cada uno de nosotros debería reconocer honestamente que, si bien una colaboración eficaz por parte de todos es una condición indispensable para el buen éxito de la empresa, el hecho de obtener la participación es la tarea más difícil a que nos deberemos enfrentar. De todos modos, es significativo y muy alentador constatar que esta tarea —si se propone de manera precisa— se acepta de buen grado y con lucidez. En efecto, no se necesita demasiado esfuerzo para lograr que se comprenda que este camino no sólo es el único que podemos seguir, sino también el más positivo. No obstante, un cierto realismo para reconocer la situación como aquello que realmente es nos ayudará, día a día, a afrontarla superando la distancia entre la teoría y la práctica. Pero si todo esto no se hace pronto y del modo adecuado, surgirán el cinismo y la apatía, y la teoría errará su objetivo en vez de orientarnos hacia la práctica.

En nuestro análisis sobre la naturaleza y las funciones de la escuela infantil de hoy, es necesario que recordemos —como comparación para revelar su planteamiento diverso— las funciones que se le atribuyeron en el pasado. Las dos funciones más importantes eran: primero, la atención al niño se regía por estrechos criterios higiénicos que no tenían en cuenta, o muy poco, los factores psicológicos o de desarrollo general; segundo, la guardería funcionaba como una institución más bien cerrada (institución total), con su estructura jerárquica y con su misión limitada únicamente a la guarda de los niños (éstos «se entregaban» y «se recogían» a la entrada más o menos como si fueran un paquete en una ventanilla de correos; los padres no podían entrar en la guardería). Por tanto, no sorprende que, con una herencia como ésta a nuestras espaldas, no resulte fácil introducir cambios e innovaciones. Sin embargo, en el clima social y político de hoy, en el que muchas personas son conscientes de todos los conocimientos sobre el crecimiento y la evolución psicológica de los niños aportados por muchos estudios, es lógico e ineludible que se haya sustituido el planteamiento del pasado: se necesitan nuevas aproximaciones sobre esta cuestión y es urgente que se instauren relaciones muy diversas.

En una sociedad basada sobre todo en la familia patriarcal, en la que la responsabilidad de la educación de los hijos correspondía principalmente a la madre, el recurso a la guardería dejaba entrever una insuficiencia funcional por parte de la propia familia. A su vez, por sí solo este hecho implicaba rechazo y falta de estima hacia la guardería y, naturalmente, también hacia su personal, mal pagado y contratado sin haber asistido a cursos de formación. Si una madre necesitaba trabajar, el mero hecho de dejar a su hijo en la guardería le provocaba dudas de no ser una «buena madre». En suma, se le planteaba un conflicto entre la necesidad de trabajar para ayudar a la familia con otros ingresos y la de quedarse en casa para ocuparse mejor del niño. Aún hoy se plantean estos conflictos, y se mueven ampliamente entre problemas de desempleo y problemas de falta de un adecuado sistema de asistencia (y/o subvenciones) para los niños a cargo de sus padres. Las madres son las que principalmente sufren por causa de estas situaciones de incertidumbre, que, por otro lado, son a menudo más complejas que la relativamente simple elección entre aceptar un trabajo de jornada completa (con el niño en la escuela infantil) o quedarse en el hogar (con medios insuficientes), a menudo aislada en un caserón en la periferia de una gran ciudad, y quizá sin contar con la ayuda de parientes de más edad.

Raramente son posibles las condiciones que una madre desea para ella (un ambiente, un vecindario con personas amigas y con las que resulte fácil establecer intercambios cotidianos, o, simplemente, un trabajo de media jornada no demasiado lejos de casa). Si las condiciones adecuadas para que una familia pueda salir adelante se convierten en las preocupaciones de todos (dejando a un lado la retórica de buenos propósitos), los padres (y sobre todo las madres con niños aún pequeños) deberán disponer cada vez más de las estructuras que les son necesarias, como, precisamente, las escuelas infantiles y los parvularios. Además, habrá que procurar que cuenten con otras estructuras de tipo más flexible, como centros —aunque sean modestos— a los que las madres puedan ir durante una hora o dos al día con su hijo, y en los que puedan hallar la compañía de otras madres mientras éste juega, o, como en la fase entre la escuela infantil y el parvulario, centros en los que se forman grupos de juego.1 Si deseamos de verdad que las próximas generaciones crezcan más felices que las precedentes, y que los padres puedan afrontar sus necesidades más costosas —las de hacer crecer una familia—, la política administrativa y la gestión urbanística de toda ciudad deben implicarse en estas necesidades, porque reclaman disposiciones que no se pueden aplazar.

Por otro lado, como con frecuencia ciertas poderosas fuerzas sociales y determinadas actitudes tradicionales se ocupan del lugar que debe ocupar la mujer en la sociedad, y, por tanto, también en la fuerza del trabajo, no sorprende el hecho de que la escuela infantil como institución (como servicio que alcanza —quitando las necesarias extensiones de las que casi no he hablado— a una reducida parte de los niños pequeños de todo el país) se halle a menudo en el centro de grandes controversias. Hasta ahora —este es el problema— no se ha considerado suficientemente la calidad de esta atención (la educación), y se ha dado más importancia al número de plazas disponibles. En los capítulos siguientes formularé propuestas para mejorar dicha calidad y para aprovechar mejor los recursos de que disponemos, tanto humanos como materiales.

Una vez aclarado este marco, ¿qué es lo que debería ofrecer una escuela infantil a los niños, dado que en ella pasan gran parte del día, durante unas cincuenta semanas al año? Antes que nada es necesario que nos preguntemos, desde el punto de vista del niño, cuáles son los objetivos que se propone la escuela infantil, y después cómo cumplirlos orientando atentamente el comportamiento del personal y de la organización. Con esta finalidad podemos reconsiderar la función de la escuela infantil bajo dos aspectos: el de una institución que sea capaz de ofrecer al niño experiencias sustancialmente distintas a las vividas en casa y, además, el de completar la vida en familia ampliándola hacia la vida social.

Desde un punto de vista objetivo, y si nos fijamos en los esquemas de organización, la escuela infantil intenta proporcionar diariamente:

seguridad física, comida, movimiento y reposo;

relaciones de cálida confianza con algunas personas adultas, las cuales se diferencian —sin sustituirlas nunca— de las relaciones que el pequeño mantiene con sus padres;

ocasiones para que, por medio de los juegos y de los correspondientes estímulos, todos y cada uno de los niños puedan desarrollarse, a fin de que vayan estableciendo progresivamente relaciones especiales con otros niños.

Aunque el hecho de incluir todos estos objetivos entre aquellos que la escuela infantil puede y debe proponerse parezca un cometido demasiado ambicioso, y a pesar de que en algún momento su pleno cumplimiento pueda parecernos lejano, si pensamos bien en ello, no podremos sentirnos nunca satisfechos si nos proponemos otros objetivos más limitados. Estaríamos escondiendo la cabeza bajo el ala y otros descubrirían que estamos en falso: es mejor ir claramente hacia objetivos concretos; el ejemplo servirá para atraer las fuerzas que se necesiten. En cualquier caso, la energía y la imaginación son las fuerzas decisivas que, en un último análisis, hacen el trabajo de la escuela infantil; así pues, abordándolo de forma creativa, empezaremos a obtener resultados concretos con las personas que se hallan directa o indirectamente implicadas en él.

1. En Inglaterra, últimamente se han extendido los «Mother and Toddler Clubs» y los «Grupos de juego preescolar», como iniciativas gestionadas con frecuencia por las propias madres para establecer momentos de socialización y de apoyo mutuo.

1. La primera infancia y el desarrollo

Qué aportan las relaciones personales y el juego en el ambiente de la escuela infantil

En los capítulos siguientes hablaré más extensamente sobre algunos aspectos particulares de la jornada de los niños en la escuela infantil. En éste, en cambio, trataré cuestiones más generales tanto en lo que respecta al tipo de actividades como en lo que se refiere a los problemas de organización del personal y a la disposición del espacio y del mobiliario, a fin de obtener de ello el máximo beneficio para los niños. Aunque la escuela infantil es también una institución, y, además, una institución compleja, podemos hacer mucho para eliminar sus características más rígidas —las más restrictivas—, y para asegurar que el tiempo que se pasa en ella sea lo más divertido, satisfactorio e interesante posible para los niños así como para los adultos. Para hacer realidad este objetivo, para que la escuela infantil sea vista como una organización eficiente y vital —todos han de poder decir que al personal le mueve el deseo de que los niños compartan los propios intereses y habilidades—, tendremos que tener siempre presente esta idea, tenerla constantemente en el centro de nuestros pensamientos y de nuestros programas.

La atención a los adultos

Dado que el trabajo de la escuela infantil exige mucho, tanto en el plano físico como en el emotivo, tan importante es asegurar el bienestar de los niños como el del personal de la escuela. En efecto, si a alguna persona continuamente se le pide que dé calor y una atención esmerada, igualmente debería recibir estas mismas atenciones por parte de los demás, al menos por parte de la administración y de los especialistas (a quienes me referiré más adelante). Con demasiada frecuencia sucede que el personal de la escuela infantil se siente aislado, mientras que la propia naturaleza de su trabajo exige apoyo e interés por parte de los demás y del ambiente exterior. En este aspecto, la comprensión y la colaboración de los padres (y, posiblemente, también de las personas interesadas por la escuela infantil que habitan en el barrio) pueden llegar a ser factores que garanticen el éxito.

El papel del juego en la primera infancia

Fijémonos ahora en cómo pasan el día los niños en la escuela infantil cuando están despiertos, al margen del tiempo que se necesita para comer y para que los laven y cambien. Podemos definir genéricamente las otras actividades con la palabra juego. Este término indica muchas cosas, y a pesar de ser una actividad universal para la persona (y también de los animales), no se le atribuyen el valor y la importancia que sin duda tiene. Si observamos tan sólo un poco a algunos niños absortos en el juego, nos quedará grabada su seria concentración, la misma concentración que nosotros creemos necesaria para llevar a cabo un buen trabajo. Por otro lado, también en el mundo de los adultos, en el que puede parecer que es fácil establecer una distinción entre juego y trabajo, existen hobbys y actividades recreativas que el adulto elige para su placer, aunque sepa que exigen una gran concentración e inclusive un duro trabajo. Así pues, ¿cómo podremos diferenciar claramente las dos actividades, jugar y trabajar? ¡Quizá empezamos a distinguirlas cuando nos enteramos de si se pagan o no!

El juego presenta muchos aspectos, pero con frecuencia es difícil definirlo; respecto a este tema se ha escrito mucho y existen muchas teorías, fruto de largas investigaciones. Pero vayamos al aspecto práctico: todos estaremos de acuerdo en afirmar que, si se les ofrece la posibilidad de hacerlo y salvo si están enfermos o tienen dificultades especiales graves, todos los niños saben jugar utilizando los materiales más simples, los que encuentran. Si alguien tiene alguna duda acerca de este hecho, que pregunte a sus amigos qué juegos encontraban más divertidos de todos los que recuerdan de cuando eran pequeños. Y si piensa un momento en ello, a buen seguro que hablando con los demás recordará un gran número y variedad de juegos y el placer que de ellos se derivaba. Después de conversar un poco sobre este tema, hasta los adultos que más insisten en decir que no recuerdan ninguno se sienten contagiados y empiezan a explicar sus juegos infantiles, y ellos mismos se sorprenden ante la felicidad que les causa su evocación. Sobre este punto es interesante remarcar que no podemos recordar con precisión a qué jugábamos cuando teníamos menos de tres años. Quizá esto podría explicar el hecho de que muchas personas no consideran demasiado importante la cuestión de «hacer jugar» a los niños que van a la escuela infantil.

Cuando recordamos nuestros juegos infantiles, además de las reconstrucciones de cada actividad nos vienen claramente a la memoria los niños con quienes jugábamos (nuestros «aliados» o nuestros «enemigos» en todo lo que hacíamos juntos), discutíamos o nos peleábamos. Nuestros juegos estaban impregnados de toda clase de emociones: satisfacción (por las empresas o gestas conseguidas), osadía, competición, compañerismo, fracaso, soledad, ansia, alegría y placer. La mayor parte de las veces jugábamos con nuestros compañeros, sin las personas adultas y excluyendo a los que eran más mayores; es decir, creándonos un mundo propio, el único verdadero durante un rato, unas veces basado en la violencia y otras en la solidaridad; pero, en cualquier caso, siempre era un mundo extraordinariamente excitante.

En este marco, que no obstante se refiere a los niños mayores, podemos examinar e interpretar el papel del juego en la primera infancia así como construir un camino para su desarrollo óptimo, desde el principio hasta los tres años. Por el momento, de nuestras observaciones retengamos que el niño, rodeado por la presencia protectora de los adultos, disfruta con la compañía de otros pequeños como él y, además, sabe extraer mucho provecho de los estímulos que le procuran sus primeras observaciones. Estos hechos nos indican claramente las condiciones en que, si el ambiente es favorable, se inician positivamente tanto el desarrollo individual como la socialización.

La organización de la escuela infantil

Las experiencias de juego en los tres primeros años sólo serán positivas (ahora es el momento de repetirlo) si se dan determinadas condiciones referentes a la organización interna de la escuela infantil: la asignación de tareas precisas al personal, la utilización apropiada del espacio de que se dispone y la presencia de un material de juego válido. Preferimos utilizar la expresión «material de juego» en vez de «juguetes» en tanto la primera sugiere la idea de «materias primas», que piden mucha fantasía y mucha inventiva para ser utilizadas en el juego, mientras que el término «juguete» implica un uso preciso y muy reducido del objeto; en cualquier caso, ambas expresiones son necesarias. Estas condiciones —es decir, un personal atentamente responsable, un espacio bien utilizado y materias primas para el juego— intentan satisfacer las necesidades de los niños para que puedan mantener unas buenas relaciones con los adultos, constituir sus grupos —en tanto sea posible, reducidos y estables— y disponer de amplias oportunidades de juego. Pero tan sólo —repito—, tan sólo si el personal está convencido de la validez de estas condiciones y de estas exigencias de la escuela infantil, le será posible adoptar este método. Cada escuela infantil es diferente —por el número de niños presentes, la disposición del local, la calidad del personal, las relaciones con los padres y las relaciones con los especialistas y las administraciones—, pero a pesar de ello, aun considerando estos factores y hasta utilizándolos de una manera creativa en su diversidad, se han de cumplir las tres condiciones indispensables para satisfacer las tres necesidades fundamentales antes citadas.

El espacio propio o pequeño espacio base

Empecemos por la segunda necesidad, la de crear para cada niño su «espacio base», en donde, junto con su grupo, desarrolla la mayor parte de su actividad —cada grupo será lo más reducido posible de acuerdo con la disponibilidad del personal y del espacio—; después se podrán satisfacer mejor las otras dos necesidades, es decir, la de mantener un contacto estable entre el niño y el adulto y la de disponer rápidamente de materiales de juego atractivos —aunque seleccionados con criterio. La idea impulsora del espacio base (uno para cada grupito de niños) consiste en recrear en la escuela infantil la atmósfera del hogar: cada salita se debe amueblar con un pequeño sillón en el que el adulto pueda estar cómodo, una alfombra que al menos cubra una tercera parte del espacio, un sofá, unos cuantos almohadones esparcidos por el suelo y, si es posible, unas cortinas bien alegres. Además, será necesario contar con mesitas, sillas y armarios para guardar el material de juego; de hecho, este último sólo se utilizará durante aquellos ratos del día en los que el adulto se pueda dedicar a vigilar el grupo. Los efectos de un espacio interior como el que he propuesto se notan muy pronto: antes que nada, en el nivel del ruido, en los decibelios de las voces de los niños; así se evitará que las personas adultas tengan que gritar, aumentando aún más el ruido, para hacerse oír; en caso contrario, ¿adónde iría a parar la serenidad que debe presidir las relaciones?

El equipamiento de juego

El equipamiento de juego que se necesita para cada pequeño espacio base, para cada salita, es:

una buena cantidad de cubos de madera, de diversas dimensiones, para juegos que se hacen sentados en el suelo;

algún tipo de estructura simple para subirse a ella y que se puedas utilizar como tobogán;

libros ilustrados de un material indestructible (cap. 10);

una «casita» bien fijada en un ángulo, que esté equipada para juegos domésticos (véase el cap. 10);

cajas grandes de madera para empujarlas o tirar de ellas, para llenarlas o vaciarlas, etc.

Es necesario que haya una cantidad suficiente de este material a fin de que cada uno de los niños pueda elegir una ocupación sin que surjan demasiadas ocasiones de pelearse. Mientras vigila estas actividades, el adulto no debe participar directamente en ellas; en cambio, tendrá que hacerlo en otras actividades en las que desempeñará la función de iniciador, ejerciendo un control directo sobre lo que hacen los niños. En el próximo capítulo hablaré más detalladamente de este doble aspecto del papel del educador o educadora.

Los grupos

Como ya se ha dicho, cuando se pongan en práctica estas sugerencias, se debe procurar crear el mayor número posible de grupos de acuerdo con la disponibilidad del personal y del espacio. Si se pone juntos a los niños más pequeños, en un solo grupo, se podrán dedicar los otros espacios base a los demás grupos, que podrán ser de la misma edad o bien de edades distintas. Generalmente, se suele adoptar el primer criterio, pero como tanto si se adopta uno u otro las ventajas y desventajas serán las mismas, será mejor que el personal sea el que lo decida. A primera hora de la mañana y a última hora de la tarde, es decir, en los ratos en que no están todos los niños y sobre todo cuando no está todo el personal, los grupos no pueden funcionar. Sin embargo, durante el día hay un cierto número de horas, incluidas las de las comidas —véase el capítulo 8—, en las que los niños se benefician enormemente del hecho de estar en su grupo: un lugar al que «pertenecen» y en el que pasan la mayor parte del tiempo en la escuela infantil. Si se organizan los grupos como se ha dicho más arriba, el personal ha de hallar la manera de evitar que los niños se acumulen sólo en el local de los servicios.

Los espacios

En algunos edificios que albergan a las escuelas infantiles el espacio consiste, sobre todo, en una gran sala; esto significa que en su construcción no se han incorporado aislantes acústicos en las paredes y que faltan complementos para suplir este defecto. Por nuestra experiencia sabemos que, de hecho, los niños pequeños no necesitan un gran espacio para pasar el día, sino que más bien buscan pequeñas zonas protegidas, rinconcitos cómodos, lo más parecidos posible a los de su casa. Si el espacio de que se dispone consiste precisamente en un gran sala, habrá que tomar enseguida medidas drásticas para instalar en él alguna especie de divisiones, aunque no lleguen al techo. En este caso, el personal se tiene que espabilar para convencer a la Administración demostrándole que dichas modificaciones serán muy provechosas para los niños. Pero si a pesar del esfuerzo resulta imposible conseguir mejoras de esta clase, siempre se podrá hacer algo, por ejemplo, colocando algún mueble perpendicular a la pared, a manera de división: así se podrá crear un cierto ambiente de intimidad.

A pesar de que es verdad que alguna vez conviene dar a los pequeños la posibilidad de desahogarse —al menos durante un breve rato—, sobre todo si en su casa tienen poco espacio, pronto llegará el momento en que dejar que los niños corran de un lado a otro, durante mucho rato, no puede producir nada más que resultados negativos e impide organizar juegos con la natural concentración infantil. En una situación de este tipo, con los niños desahogándose libremente, es imposible que puedan hacerse intercambios amistosos tanto entre los propios pequeños como entre ellos y el personal. Cuando se pone a un gran número de niños juntos, enseguida aumenta la tensión, bien sea la de ellos o la de las personas adultas. Esta situación dificulta la vida a todos, pero en particular a los más pequeños y a aquellos que a duras penas empiezan a andar.

Con mi insistencia en los consejos sobre el acondicionamiento de pequeños espacios propios o de espacios base, quiero poner de relieve también que en la escuela infantil se ha de crear una identidad propia e inconfundible, que debe ser distinta a la del parvulario o a la de una sala de hospital. Muchos de los niños que asisten a la escuela infantil pasan en ella una jornada muy larga, precisamente cuando están atravesando una fase en la que su autonomía es muy limitada. Conviene destacar que, aunque los pequeños necesitan actividades que requieren un gasto de energía —las cuales se han de hacer en condiciones de seguridad—, durante algunos períodos bastante largos de su jornada, mientras están ocupados y divertidos con juegos que les proporcionan estímulos y les demandan concentración, también necesitan tranquilidad y mantener una relación sosegada con las personas adultas que conocen y en quienes confían. Por tanto, nunca se han de hallar expuestos e indefensos en medio de un ambiente ruidoso y estresante. Aunque generalmente se admite que los horarios en la escuela infantil son demasiado dilatados, mientras que la jornada de la madre trabajadora no se reduzca durante el período en que sus hijos son aún muy pequeños, tanto ella como éstos no tendrán más remedio que soportar estas pesadas cargas.

Estando así cosas en lo que respecta a los horarios, lo ideal sería que en el espacio base pudiera haber dos personas adultas, no sólo porque a una pueda parecerle pesado y difícil permanecer sola durante tanto tiempo vigilando a los niños, sino también porque con frecuencia surgen situaciones de tipo práctico, como acompañar a un niño al baño o hacer frente a cualquier emergencia, la cual no sería tal si hubiera otra persona.1

La socialización a través del juego

Abordemos ahora la importante cuestión de la socialización. Es necesario comprender bien —con la máxima claridad— que ésta tan sólo puede darse en un grupo de niños bastante reducido, que gravite en torno a una sola persona adulta, que es la que se ocupa de ellos. Por otro lado, este principio también es válido en nuestras relaciones sociales, aquellas que mantenemos con otros adultos. En consecuencia, con mucha más razón será válido referido a los niños, los cuales, aun cuando se expresan con pocas palabras, se han de saber mover entre las múltiples complejidades de la vida en grupo, un grupo cuyos componentes han sido elegidos sin que nadie les consultara. Los pasos que los niños irán dando hacia la socialización dependerán, en gran medida, de que puedan o no contar con materiales de juego adecuados. Si no se les proporcionan estos materiales, conservados en buen estado, todo el impacto emotivo de un niño, todo su potencial, recaerá directamente sobre las personas adultas y sobre los demás niños. Este impacto crea una situación —tanto para los adultos como para los niños— que no se puede soportar durante demasiado tiempo; esto puede explicar, en parte, la elevada incidencia de enfermedades y de cansancio entre el personal de la escuela infantil. Mucha de esta energía infantil, física y emotiva, se absorbe precisamente en la actividad del juego. Si el material de juego es insuficiente e inadecuado, y si el adulto responsable del grupo no presta suficiente atención al desarrollo de la actividad, inevitablemente se creará una atmósfera de inseguridad y una tendencia a pelearse. ¡Cuántas veces decimos, o sentimos la tentación de decir, «si vosotros dos no podéis jugar sin pelearos, os quitaré este juguete y así no lo tendrá ninguno de los dos»! Pero aun cuando esta actitud puede resultar del todo comprensible, es negativa desde la perspectiva de la educación social de los niños, ya que en ella el adulto abandona su papel de educador. En situaciones de esta clase, lo primero que hay que hacer es comprobar si se dispone de suficiente material de juego, y, después, en caso de que se produzca la pelea, el adulto deberá saberla apaciguar de tal manera que los niños saquen de ella una experiencia positiva, es decir, que empiecen a aprender, para otra vez, cómo comportarse sin dar golpes ni morder a nadie a la mínima ocasión. Ésta es sólo una de las ocasiones de socialización que requiere que el niño busque un acuerdo —algo bien difícil hasta para los adultos, ¿no os parece?—, un compromiso, una solución para uno —para uno solo— de los muchos problemas que llenan nuestra jornada. En lo referente a este tema, quizá resulte útil recordar que hay cinco maneras distintas de intervenir en una disputa por la posesión de una pieza del material de juego, y que, por tanto, el adulto habrá de tomar rápidamente una decisión sobre el sistema que más convenga a la circunstancia específica.

Por otro lado, conviene tomarse en serio la frustración que sufren los pequeños —absortos en el juego— cuando otros niños hacen algo que los perturba. Por ejemplo, imaginemos que se trata de construir una torre con cubos, la cual requiere control manual, y que él mismo la quiere derribar, sin contar con la intervención brusca o intempestiva de otro niño. O que quizá desee liberar sus emociones —generadas por una situación familiar de cualquier índole— a través del juego y para ello se retira junto a la casita para jugar con las muñecas, con las camitas y los servicios del té; en tal caso, seguro que no querrá que ningún otro niño le quite de la mano una muñeca cuando está en pleno juego. O que incluso desee experimentar con los colores y los pinceles sin que interfiera otro niño que se lo desordene todo. Una de las grandes ventajas derivadas de crear grupos reducidos es que se consigue mantener con más facilidad un clima de serenidad. Sólo con este clima, un niño, quizá distraído por naturaleza, podrá seguir bien el juego elegido, desarrollar su capacidad de concentración y disfrutar plenamente de la satisfacción de salir airoso en aquello que intenta hacer.

En la orientación de los juegos de los niños de cualquier edad hemos de decidir en qué momento puede ser útil la intervención del adulto que lo vigila en el desarrollo de su iniciativa y de su fantasía. Hemos de intentar determinar la diferencia, a menudo muy sutil, que hay entre una intervención positiva, que tendrá el efecto de ampliar su experiencia, y otra negativa, que perturbará y desviará sus procesos mentales porque el adulto le habrá arrebatado la dirección de la actividad.

En la confusión que genera un grupo grande, el adulto tiene pocas posibilidades de evaluar el nivel cualitativo del juego de un niño pequeño, y si la persona adulta tiene un verdadero interés en saber cómo progresa, este tipo de situación le creará amargas frustraciones.

Una de las razones, quizá la más válida de todas, que aconsejan formar grupos reducidos —cada uno en su espacio base— es la de que de este modo no sólo los niños pueden reconocer el punto central en torno al que pueden seguir con sus ocupaciones, sino que el propio adulto responsable disfruta de una mayor autonomía y, por tanto, de más ocasiones para desarrollar su habilidad y poner en práctica sus métodos, dando un toque personal al ambiente.

Esta visión panorámica nos hace darnos cuenta de cuán comprometido y a menudo repetitivo es el trabajo cotidiano en la escuela infantil, por lo que si este trabajo no es interesante y satisfactorio para las personas adultas, difícilmente éstas podrán ofrecer a los niños algo más que unas atenciones del tipo de guarda.

La aportación de los especialistas