Educarse en la era digital E-Book

Ángel I. Pérez Gómez

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2012

Seitenzahl: 695

Beschreibung

La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. Requiere a su vez, desarrollar hábitos intelectuales, en gran medida no conscientes, que preparen para un escenario en el cual casi todo es más accesible, complejo, global, flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de "ambigüedad creativa", la capacidad para reconstruir, desaprender, arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje, desenvolverse en la ambigüedad y en la incertidumbre como condición de desarrollo creativo de las personas y los grupos humanos. En Educarse en la era digital, Angel Pérez Gomez, reflexiona sobre cómo ocupamos nuestro tiempo escolar en el aprendizaje de datos, en la apropiación memorística de informaciones y tareas rutinarias de bajo nivel y se nos escapa la tarea de ayudar a formar el pensamiento crítico y creativo, el desarrollo armónico de sus emociones, la búsqueda de su identidad y sentido, la formación de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan el compromiso ético y político, la formulación y reformulación sensata y racional de sus modos habituales de conducta y comportamiento. El autor, a través de un dialogo con múltiples autores, teorías, experiencias y propuestas intenta en la Primera Parte, clarificar, -o al menos explicitar - lo que significa aprender a educarse en el complejo contexto contemporáneo, ¿cómo aprendemos a vivir, pensar, decidir y actuar en la atmósfera densa y cambiante de la era global, digital?, ¿qué papel está ocupando la escuela convencional en este proceso? En la Segunda Parte, nos ofrece su visión particular sobre lo que considera una escuela educativa, es decir un espacio público para ayudar a que cada uno de los ciudadanos se construya como persona "educada", elija y desarrolle su propio y singular proyecto de vida en el ámbito personal, social y profesional.

Leseprobe

© Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

Educarse en la era digital

La escuela educativa

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID

[email protected] - www.edmorata.es

© Ángel I. PÉREZ GÓMEZ

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2012)

Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid

[email protected]

Derechos reservados

ISBN papel: 978-84-7112-684-9

ISBN e-book (e-pub): 978-84-7112-683-2

ISBN e-book (pdf): 978-84-7112-744-0

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en España

Cuadro de la cubierta: Fiordoan - 72, Oleo sobre lienzo, 146 x 146, 2010, (inspirado en la música de Jabier Muguruza), por miren gonzalez goikoetxea, http://www.mirengonzalezgoikoetxea.com. Reproducido con autorización.

Realización de ePub: Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L.

A Encarna, María y Pablo.

Disfruto en su sonrisa la ansiada alegría de otro mundo posible.

Contenido

PRÓLOGO. ¿Es posible una escuela educativa? Aprender y enseñar a educarse

Primera Parte: Aprender a educarse en la era digital

Segunda Parte: Ayudar a educarse, la escuela educativa

Primera Parte: Aprender a educarse en la era digital

CAPÍTULO 1. La era digital. Nuevos desafíos educativos

1.1. Un cambio de época

1.2. Los efectos en la socialización y los retos educativos en la era digital

CAPÍTULO 2. Insatisfacción escolar. La escuela desbordada

2.1. Las peculiaridades de los sistemas educativos en la sociedad neoliberal

2.2. Insatisfacción, fracaso y obsolescencia

2.3. La escuela desbordada

2.4. Una nueva cultura del aprendizaje: El desarrollo de competencias o cualidades humanas

CAPÍTULO 3. La construcción de la personalidad. Aprender a educarse

3.1. La interpretación holística de la personalidad

3.2. Dimensión externa del conocimiento. Las redes externas

3.3. La dimensión interna: La aportación del enactivismo

3.4. La construcción interna del saber, sentir y hacer humanos. Las aportaciones de la neurociencia

3.5. La construcción de la identidad. La “conciencia inconsciente” y la reconstrucción de los automatismos

CAPÍTULO 4. Una nueva racionalidad para la escuela. Aprender a educarse

4.1. Una nueva ilustración. El desarrollo de las cualidades o competencias humanas

4.2. El controvertido, borroso y prometedor concepto de competencia

4.3. Las competencias que requiere la era digital

4.4. La deriva academicista de las competencias

Segunda parte: Ayudar a educarse

CAPÍTULO 5. Una nueva cultura curricular. Relevancia y profundidad

5.1. ¿Un currículum educativo?

5.2. Propuestas. Relevancia, profundidad, optatividad, flexibilidad y emergencia

Prácticas relevantes

CAPÍTULO 6. Nuevas formas de enseñar y aprender

6.1. Primacía de la actividad

6.2. La enseñanza como investigación

Prácticas relevantes

6.3. De la actividad a la experiencia: vivencias, relatos, sentido y significado

Prácticas relevantes

6.4. Personalización, metacognición y aprendizaje autorregulado

Prácticas relevantes

6.5. Cooperación y empatía. La pedagogía del cariño

Prácticas relevantes

6.6. El sentido y valor pedagógico de los videojuegos, las redes y los materiales digitales

Prácticas relevantes

6.7. Pluralidad y flexibilidad metodológica

Prácticas relevantes

CAPÍTULO 7. Evaluar para aprender

7.1. La evaluación de competencias

7.2. La perversión de los test y pruebas objetivas

7.3. La evaluación educativa

Prácticas relevantes

CAPÍTULO 8. La naturaleza tutorial de la función docente. Ayudar a educarse

8.1. Cambiar la mirada. Ayudar a aprender

8.2. Nuevas competencias profesionales del docente. Pasión por el saber y pasión por ayudar a aprender

8.3. Formación de las competencias profesionales. El pensamiento práctico

8.4. Formación, acreditación y desarrollo profesional del docente

Prácticas relevantes

Prácticas relevantes

Prácticas relevantes

CAPÍTULO 9. Nuevos escenarios y ambientes de aprendizaje

9.1. Hábitos y hábitat. El aprendizaje como participación en prácticas sociales

9.2. La escuela como contexto epistémico

9.3. Construir contextos educativos

Prácticas relevantes

Epílogo

Bibliografía

PRÓLOGO

¿Es posible una escuela educativa?

Aprender y enseñar a educarse

El presente ensayo es el fruto de una necesidad personal, supongo que compartida, de pararme a pensar, de clarificar y reencontrar el sentido en las turbulencias que rodean mi vida profesional como docente e investigador sobre educación, sin duda reflejo del inquietante panorama político, económico y social que arrasa la vida de los ciudadanos contemporáneos en la compleja, sorprendente, rica, incierta, cambiante y desigual era digital, especialmente evidente en esta primera, impredecible e incalificable década del siglo XXI en la que el sur de Europa y en particular España, desde el punto de vista político, social y laboral, al cuestionar el estado de bienestar, parece retroceder al siglo XIX. ¿Qué significa formarse una personalidad educada, capaz de afrontar con cierta autonomía el vendaval de posibilidades, confusión, riesgos y desafíos de este mundo global, acelerado e incierto?

Tengo la impresión de moverme sobre una plataforma un tanto líquida, informe, irregular y cambiante, pero en todo caso bipolar por lo que no es fácil mantener el equilibrio. Uno de mis pies se encuentra situado en el territorio de las ideas y prácticas innovadoras, las investigaciones en y sobre educación, psicología, sociología y neurociencia cognitiva, así como las experiencias pedagógicas llenas de esperanza y sentido, marcando una orientación y una tendencia compleja pero rastreable, de optimismo hacia las sorprendentes posibilidades que se abren al desarrollo creativo y solidario de todos y cada uno de los seres humanos. El otro pie se asienta en un territorio más rocoso, firme aunque resquebrajado, de una realidad escolar obsoleta y desbordada, criticada por doquier pero resistente al cambio y contumaz en la defensa de tradiciones y modos de hacer pedagógicos que si alguna vez tuvieron sentido, para mi cuestionable al menos, desde luego hoy ya no. Políticos, administradores, docentes, aprendices y familias parecen mayoritariamente defender la permanencia de este territorio resquebrajado pero resistente que las propuestas innovadoras más sobresalientes han rechazado hace mucho tiempo y que la investigación educativa y en ciencias sociales ha despojado en la actualidad de su manto venerable.

¿Cómo mantenerme en equilibrio cuando percibo cada día, de manera más intensa, esta bipolaridad con tal nitidez que mis extremidades parecen asentarse en dos continentes distintos y alejados? La escuela que yo experimenté como alumno y como docente, la que ahora viven mis hijos y la universidad en que trabajo pertenecen a un territorio tan distante del escenario deseable que vislumbra la investigación y la innovación pedagógicas y que yo defiendo en mis actividades profesionales que difícilmente parecen mundos conciliables, comunicables, entendibles y conmensurables, no tanto a nivel de discurso y teorías proclamadas sino a nivel de prácticas y teorías en uso. Esta dicotomía entre el ser y el deber ser invade todos los territorios en la vida social, pero difícilmente pueden encontrarse ejemplos tan extremos como en educación. Los descubrimientos y resultados, por supuesto que provisionales y parciales, de las investigaciones en ciencias de la educación no parecen ni siquiera inspirar e iluminar las prácticas pedagógicas convencionales. La innovación educativa es siempre minoritaria, marginal y efímera. En consecuencia, la institución escolar permanece básicamente la misma desde su extensión a la población en general a finales del siglo XIX, cuando el resto de la sociedad y sus instituciones han cambiado de modo tan radical que es prácticamente irreconocible desde entonces.

Cansado y aburrido de discursos grandilocuentes sin prácticas adecuadas, mis preocupaciones desde hace ya tiempo se concentran en lo que yo denomino epistemología de la acción. ¿De que se nutre la acción humana? ¿Cómo se configura la racionalidad de la acción? ¿Por qué se sostienen, frecuentemente sin mayores sobresaltos, las evidentes contradicciones entre lo que decimos que pensamos y lo que hacemos? ¿Cuáles son los sistemas conscientes o tácitos que condicionan nuestra manera de percibir, tomar decisiones y actuar? ¿Cómo superar el vacío de un conocimiento retórico que no sirve para orientar la acción? ¿Es posible una escuela verdaderamente educativa, que ayude a cada individuo a construirse de manera autónoma, sabia y solidaria?

Acercarme a estos interrogantes ha supuesto un dialogo con múltiples autores, teorías, experiencias y propuestas que he ido desgranando en dos partes. En la primera, Capítulos 1 al 4, he intentado clarificar —o al menos explicitar, tanto los interrogantes como el conocimiento compartido—, para mi y para quien desee acompañarme, lo que significa aprender a educarse en el complejo contexto contemporáneo, ¿cómo aprendemos a vivir, pensar, decidir y actuar en la atmósfera densa y cambiante de la era global, digital?, ¿qué papel está ocupando la escuela convencional en este proceso? En la Segunda Parte, Capítulos 5, al 9, ofrezco mi visión particular sobre lo que considero una escuela educativa, es decir un espacio público para ayudar a que cada uno de los ciudadanos se construya como persona “educada”, elija y desarrolle su propio y singular proyecto de vida en el ámbito personal, social y profesional.

En este atípico, por extenso, prólogo concretaré un poco más la problemática tratada, para que el lector, a la vista de lo que se ofrece, tenga una idea del conjunto y decida con más información cómo organizar su propia secuencia y ración de lectura, con independencia de la que yo he decidido al escribir.

Primera Parte: Aprender a educarse en la era digital

En el Capítulo 1 me detengo en analizar las peculiaridades características de esta inquietante época, destacando la relevancia de las mismas y las consecuencias decisivas que comportan en el modo de pensar, comunicarse y vivir de los ciudadanos contemporáneos. Dentro del modelo económico denominado capitalismo postindustrial o financiero, especulativo, hoy en una prolongada y grave crisis que tanta desigualdad produce, vivimos en la aldea global y en la era de la información, una era de cambio vertiginoso, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes, que está provocando una alteración radical en nuestra forma de comunicarnos, actuar, producir, consumir, pensar y expresar.

En la era global de la información digitalizada, el acceso al conocimiento es relativamente fácil, inmediato, ubicuo y económico. Uno puede acceder en la red a la información requerida, al debate correspondiente, seguir la línea de indagación que le parezca oportuno sin el control de alguien denominado docente, y si le apetece puede formar o participar en redes múltiples de personas y colectivos que comparten intereses, informaciones, proyectos y actividades, sin limitaciones de tiempo, institucionales o geográficas. ¿En qué mundo vivimos? ¿Qué sentido tiene la escuela que conocemos en dicho escenario?

La era de la información, en la que vivimos actualmente, se caracteriza, como defiende CASTELL, por la primacía del valor de la información sobre el valor de las materias primas, el trabajo y el esfuerzo físico. El ritmo acelerado y exponencial de producción y consumo de información fragmentada y compleja produce en los individuos saturación, desconcierto y paradójicamente desinformación.

La expansión universal de las tecnologías digitales rodea la vida de los ciudadanos contemporáneos de manera decisiva. MACLUHAN considera que a largo plazo el contenido de un medio importa menos que el medio mismo a la hora de influir en el pensamiento y en la acción. Como nuestra ventana hacia el mundo y hacia nosotros mismos, un medio tan poderoso y omnipresente como Internet, configura y moldea lo que vemos y cómo lo vemos, lo que queremos y lo que proyectamos. Internet, puede considerarse el contexto omnipresente que rodea los intercambios humanos, no siendo solo un almacén inagotable de informaciones y una base más o menos ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva biblioteca al alcance de todos, sino, lo que es más importante, un espacio para la interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos, el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales así como para la expresión individual y colectiva de los propios talentos, sentimientos, deseos y proyectos.

Preparar a los ciudadanos no solo para leer y escribir en las plataformas multimedia sino para que se impliquen en el mundo comprendiendo la naturaleza enredada, conectada, de la vida contemporánea, se convierte en un imperativo ético además de una necesidad técnica. Una tecnología inteligente, como Internet, no solo actúa como canal de transmisión, sino que proporciona la materia del pensamiento y, además, moldea el mismo proceso de pensar. El proceso lineal de pensamiento propio de la tecnología del libro impreso y de la filosofía racionalista y analítica de la ilustración está siendo sustituido por el pensamiento circular, simultáneo y multilateral, rápido y cambiante. De una cultura oral que privilegiaba la memoria, la humanidad se trasladó a una cultura impresa, que privilegia la capacidad de análisis, concentración y reflexión individual, el razonamiento lento, aislado, lineal y secuencial, introduciéndose en la actualidad en una cultura digital, hipertextual e hipermedia, de razonamiento rápido, simultáneo, grupal, conectado, multipolar, disperso y circular.

En este complejo, novedoso y acelerado contexto social y simbólico, se produce la socialización de la mayoría de los individuos de las sociedades contemporáneas por lo que, en función de estos influjos, se desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes, afectos y formas de comportamiento, conscientes e inconscientes. Es fácil percibir que se han modificado de manera importante, en los contenidos, en las formas y en los códigos, los procesos de socialización de las nuevas generaciones, y por tanto las exigencias y demandas educativas a la institución escolar.

Puede afirmarse con CARR (2010) y THOMAS y BROWN (2011), que después de 550 años la prensa impresa y sus productos están siendo arrastrados desde el centro de la vida intelectual a los márgenes. Internet incluye los textos pero los trata de muy diferente manera. El mundo de la pantalla es un mundo muy distinto al mundo de la página escrita, requiere una vida intelectual, perceptiva, asociativa y reactiva muy diferente, nace una nueva ética y una nueva técnica intelectual que define de modo distinto lo que consideramos conocimiento válido así como las formas de adquisición, distribución y consumo del mismo. Como afirma CARR (2010), vivimos sumergidos en un ecosistema, Internet, de tecnologías que favorecen y provocan la interrupción en contraposición a la tecnología del libro impreso que favorecía la concentración.

FEDERMAN (2010) llega incluso a considerar que el libro de texto, el libro impreso, es una tecnología obsoleta, hoy día irrelevante, no exenta de valor en sí misma, sino en la fuerza que estructura los intercambios humanos, afirmando que es hora de abandonar el mundo lineal y jerárquico de los libros y entrar en el mundo de la conectividad ubicua y de la proximidad penetrante. Un mundo donde la habilidad clave es extraer nueva información de un caudal permanente y arrollador de información. Un escenario intelectual más complejo, cambiante, plural y rápido a costa de otro escenario más reposado, calmado, restringido y profundo.

En todo caso, sí puede afirmarse con CARR (2010), que con excepción del alfabeto, el sistema numérico y tal vez del libro impreso, Internet bien puede considerarse la tecnología singular más poderosa e influyente en la configuración masiva de la mente humana.

Pero lo más preocupante, o relevante, para bien o para mal es que como está descubriendo la neurociencia (SOUSA, 2010, WILLIS, 2010b, CARR, 2010) lo que hacemos cada día, nuestras rutinas manuales e intelectuales configuran nuestras sinapsis, nuestros circuitos neuronales, la estructura de nuestro cerebro, en definitiva nuestros hábitos de percepción, toma de decisiones y actuación. Parece claro que nuestros circuitos están siendo programados por la naturaleza de las tareas intelectuales que requiere la navegación constante y ubicua en Internet. ¿Qué ganamos y qué perdemos con esta programación de nuestra mente que induce la plataforma digital?

Por otra parte, el trabajo y las tareas de los seres humanos en la época contemporánea suponen una modificación sustancial de los hábitos y requerimientos intelectuales tradicionales. En la vida contemporánea se privilegian aquellos quehaceres que implican pensamiento experto y comunicación compleja, toma de decisiones, solución de problemas y creación de escenarios y situaciones alternativas, dejando en manos de las máquinas las tareas que consisten fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carácter reproductor y algorítmico, que hacen los ordenadores de manera ilimitada, fácil y fiel. El tipo de tareas y trabajos que desarrollan los seres humanos en contraposición a las máquinas está cambiando continuamente a medida que éstas se perfeccionan para realizar tradicionales tareas humanas.

La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorización de datos ya no se aprecia ni requiere tanto como la habilidad para organizar las ideas a favor de un pensamiento independiente, fundamentado y contextualizado. La era digital requiere desarrollar hábitos intelectuales que preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible, complejo, global, flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de “ambigüedad creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de aprendizaje, desenvolverse en la ambigüedad y en la incertidumbre como condición de desarrollo creativo de las personas y los grupos humanos (ROBINSON, 2010; FIELDS, 2011).

Este estilo de vida saturada de relaciones sociales virtuales y de interacciones más o menos lúdicas con la pantalla, también puede ayudar a los jóvenes a aprender en contextos complejos, inciertos, multidimensionales, a navegar en la incertidumbre, a aprender descubriendo, indagando.

Por todo ello, puede afirmarse que a diferencia de épocas anteriores, el déficit de las nuevas generaciones no es por lo general un déficit de informacion y datos sino de organización significativa y relevante del vendaval de informaciones fragmentarias y sesgadas que reciben en sus espontáneos contactos con las pantallas múltiples y las redes plurales, así como de gestión educativa de sus emociones y de sus orientaciones morales. No es fácil que las nuevas generaciones encuentren, en este escenario global, acelerado, lleno de estímulos y posibilidades, anónimo, diversificado y caótico, una manera racional y autónoma de gobernar sus sentimientos y sus conductas conforme a valores debatidos, contrastados y elegidos.

¿Qué retos se le plantean a la escuela si quiere mantener la relevancia de su tarea en este complejo, acelerado y cambiante contexto? ELMORE y CITY (2011) proponen un escenario para el desarrollo satisfactorio de la escuela en la era digital, denominado “aprendizaje de código abierto”. Este escenario sitúa la escuela en un territorio abierto, compitiendo con otros servicios e instituciones por el interés de los aprendices y familias, sin el rol determinante en la definición de lo que constituye el aprendizaje y el conocimiento válidos, ni tampoco en la definición del ritmo, secuencia y estructura de programas de estudios cerrados. En este escenario abierto, saturado de posibilidades, el aprendiz, con la ayuda de los docentes que actúan como tutores, va definiendo su propio currículum en función de sus intereses y propósitos, al mismo tiempo que va configurando progresivamente la singularidad de su propio proyecto personal, social y profesional. Por ejemplo un estudiante puede elegir dedicar seis meses intensivos al aprendizaje de un idioma o a una expedición de indagación arqueológica. Los estudiantes acumularían en su portafolios digital su historia y sus productos de aprendizaje más significativos, como evidencias y huellas vivas de su trascurrir vital. En opinión de estos autores, las escuelas, tal como las conocemos actualmente, desaparecerán gradualmente, y serán reemplazadas por redes sociales organizadas en torno a objetivos y propósitos de los aprendices y sus familias.

En cualquier caso, para afrontar situaciones cada vez más desconocidas y novedosas en los ámbitos profesionales, sociales o personales en los actuales contextos abiertos, cambiantes e inciertos, los individuos requieren capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cómo aprender y cómo autorregular el propio aprendizaje.

En el Capítulo 2, me sumerjo, con el otro pie, en la perplejidad de una escuela convencional que se mantiene casi incuestionable a pesar de la insatisfacción generalizada que provoca y de la obsolescencia que exhibe. Parece evidente que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la información remueven drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y de sus modos de entender el conocimiento, así como la formación personal, social y profesional de los ciudadanos contemporáneos. Con lamentable frecuencia la vida en la institución escolar sigue estando presidida por la uniformidad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad frecuentemente arbitraria, la imposición de una cultura homogénea, eurocéntrica y abstracta, la proliferación de rituales ya carentes de sentido que definen el espacio, el tiempo y las relaciones, el fortalecimiento del aprendizaje academicista y disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales, que lógicamente está provocando generalizado aburrimiento, desidia y hasta fobia a la escuela y al aprendizaje (WAGNER, 2010; WILLINGHAM, 2009).

La escuela que hemos heredado enfatiza la uniformidad, la repetición, el agrupamiento rígido por edades, la división y el encasillamiento disciplinar, la separación de la mente y el cuerpo, la razón y las emociones, los hechos de las interpretaciones, el trabajo intelectual y el trabajo corporal, la lógica de la imaginación, la racionalidad de la creatividad y el trabajo del ocio. La idea de la escuela academicista-industrial era organizar todos los hechos y conceptos necesarios en un cuerpo de conocimiento dividido en 12 años, que se ofrecían en textos escolares, se transmitían en sesiones de 50 minutos de manera impersonal y se examinaban regularmente mediante pruebas objetivas o test.

La escuela academicista actual, aunque en un estadio más elaborado y sofisticado, sigue el mismo esquema de la escuela industrial, por ello difícilmente puede responder a las exigencias de un mundo ya no mecanizado por las cadenas de montaje, sino abierto, flexible, cambiante, creativo e incierto. Los niños contemporáneos, en su mayoría, no fracasan en la escuela por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura, sino por aburrimiento, por ausencia de interés. La relevancia se ha convertido en el factor crucial para garantizar la permanencia de los individuos en la escuela y su desarrollo satisfactorio, especialmente para los estudiantes de niveles sociales medio e inferior.

La retirada, el abandono, la falta de implicación es a menudo un síntoma de la exposición repetida de los aprendices y de los docentes a un currículum, una pedagogía y una cultura escolar aburrida, de elevadas exigencias sobre tareas de bajo nivel y escasa significación y relevancia. Imponer un traje de talla única para todos en la escuela, provoca, por una parte el fracaso y la exclusión de los que no logran adaptarse a la talla predeterminada y por otra que la mayor parte de los ciudadanos concluyan la escuela sin desarrollar la mayoría de sus talentos, facultades y capacidades singulares. Más que hablar de igualdad de oportunidades, conviene empezar a hablar de oportunidades de valor equivalente y adaptadas a las peculiaridades que singularizan a cada sujeto.

Estamos pidiendo que la escuela haga algo que nunca hizo antes —“educar” a todos lo estudiantes a nivel superior— un reto que no sabemos cómo llevar a cabo en cada caso y con cada individuo. Ocupamos nuestro tiempo escolar en el aprendizaje de datos, en la apropiación memorística de informaciones y tareas rutinarias de bajo nivel (la lista de las proposiciones, las partes de la estructura gramatical, el listado de valencias químicas, los nombres y fechas de los reyes, fórmulas matemáticas…) y se nos escapa la tarea de ayudar a formar el pensamiento crítico y creativo, el desarrollo armónico de sus emociones, la búsqueda de su identidad y sentido, la formación de conocimientos, habilidades y actitudes que permitan el compromiso ético y político, la formulación y reformulación sensata y racional de sus modos habituales de conducta y comportamiento.

La escuela convencional tiene serias dificultades, como demuestran los estudios, informes y evaluaciones nacionales e internacionales, para responder a este reto, para fomentar el pensamiento aplicado, crítico y creativo, así como para enseñar a desarrollar y gestionar educativamente las emociones, actitudes y valores. Es lamentable, como demuestran algunas investigaciones (WAGNER, 2010, WILLINGHAM, 2009), que cuanto más tiempo pasan los niños y las niñas en el sistema educativo, menos curiosidad manifiestan, especialmente aquellos procedentes de los sectores desfavorecidos o marginados, cuyo índice de fracaso y abandono en la escuela actual me parece insoportable.

Si las escuelas insisten en las prácticas convencionales obsoletas que definen a la mayoría de las instituciones escolares actuales, alejadas e ignorantes del caudal de vida que desborda a su alrededor, corren el riesgo de convertirse en irrelevantes. Pero modernizar la escuela no supone simplemente la introducción de aparatos, e infraestructuras que permitan la comunicación en red. Es algo más que utilizar las nuevas herramientas para desarrollar las viejas tareas de manera más rápida, económica y eficaz. Los cambios en el quehacer educativo han de ser de tal calado que conviene hablar de cambiar la mirada, de reinventar la escuela. Las reformas parciales sin sentido global ya no son suficientes.

Las nuevas escuelas deben formar a los ciudadanos para utilizar de modo eficaz y creativo la información que rodea y llena sus vidas. El problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos y a sí mismos, en virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.

En el mundo contemporáneo lo que importa no es tanto el volumen de conocimientos acumulados sino lo que cada uno es capaz de hacer con ellos, no tanto la retención memorística de una amplia gama de hechos científicos o históricos sino la capacidad y el deseo de utilizar el método y el espíritu científico, para hacerse preguntas relevantes, formular hipótesis, recoger evidencias, analizar, proponer, experimentar y crear.

Provocar en la escuela el interés, la curiosidad, la imaginación y la creatividad así como la pasión por el conocimiento, la cultura, las artes, las humanidades y las ciencias requiere una manera de enseñar y aprender muy diferente a la actual: memorizar hechos, datos y conceptos de un libro de texto para reproducir lo más fielmente posible en un examen.

Debemos empezar por reconocer que los docentes, en general, no estamos preparados para afrontar este reto, porque no hemos sido formados para ello y porque nuestros marcos de interpretación, nuestras convicciones epistemológicas sobre lo que significa el conocimiento valioso y nuestras convicciones pedagógicas de cómo transmitirlo, nos distancian de tales desafíos. Nuestras convicciones epistemológicas más profundas, arraigadas en hábitos fundamentalmente inconscientes de interpretación, valoración y toma de decisiones, son los restos poderosos de la concepción cartesiana que alimenta el pensamiento ilustrado en el que hemos crecido los ciudadanos y docentes desde la revolución francesa hasta nuestros días en la mayoría de las sociedades occidentales contemporáneas.

Agradeciendo con sinceridad el impulso gigantesco que supuso en su día para el desarrollo del ser humano contemporáneo el “cogito ergo sum” de Descartes que nos distanció del oscurantismo, es hora ya de que denunciemos de forma valiente las decisivas y perniciosas consecuencias de una concepción tan estrecha, lineal, reduccionista y etnocéntrica de la racionalidad. Entre tales consecuencias me interesan destacar las siguientes:

La contumaz separación de las emociones y la razón, la mente y el cuerpo.La identificación de la mente con la conciencia.La consideración de la racionalidad como una instancia universal, consciente, lógica, descontaminada, neutral, objetiva, sin contradicciones y alejada de las pasiones humanas.La consideración de la práctica como aplicación mecánica y directa de la teoría, y la infravaloración de la experiencia.

Es cierto que la filosofía postmoderna ha supuesto la ruptura con estas estrechas posiciones epistemológicas en todas las ramas del saber, pero no es menos cierto que en el territorio de la educación la ruptura postmoderna no ha traspasado la puerta de la escuela y se ha refugiado casi exclusivamente en el espacio del discurso académico. En la escuela, como nos recuerda MEADOWS (2008), desde la revolución industrial se ha primado la ciencia, la lógica y el reduccionismo sobre la intuición, las concepciones holísticas y la creatividad, se ha impuesto un cultura académica que jerarquiza los campos del saber: primero las matemáticas, el lenguaje y las ciencias naturales, después las ciencias sociales y las humanidades y por último las artes. No obstante, en la época digital ya no tiene sentido ni la disociación ni la jerarquización disciplinar. En una era en la que el mundo es confuso, mezclado, cambiante, innovador, interconectado, masificado e interdependiente, la mezcla de perspectivas cognitivas, de campos interdisciplinares, la relevancia del diseño, la innovación y la creatividad tornan obsoletos estos presupuestos modernistas.

En el Capítulo 3 me detengo de manera extensa en comprender cómo aprenden los seres humanos a sobrevivir y cómo pueden aprender a educarse. Proponiendo una nueva ilustración para la escuela, una nueva concepción de la racionalidad que integre todos los aspectos y recursos que intervienen en la comprensión, toma de decisiones y actuación de los seres humanos.

Desarrollo con cierto detenimiento las principales aportaciones del constructivismo actual: el conectivismo y el enactivismo, así como las principales aportaciones de la neurociencia cognitiva para entender mejor el desarrollo complejo y holístico de la personalidad del ser humano en la era contemporánea.

El conectivismo tal como lo propone SIEMENS, supone la versión actual del constructivismo al tomar en consideración el contexto digital ilimitado de los intercambios humanos. Destaca que los escenarios de aprendizaje en los que se encuentra el conocimiento distribuido y al alcance de todos, ofreciendo oportunidades insospechadas de aprendizaje, son las inabarcables redes telemáticas de acumulación, intercambio y creación permanente de información y conocimiento. Defiende el carácter relacional del conocimiento de modo que las competencias de interpretación e intervención de cada sujeto no residen solo en cada individuo, sino en la riqueza cultural distribuida en cada contexto físico y social que rodea su vida.

La aportaciones del enactivismo me parecen particularmente relevantes. El término fue acuñado por Francisco VARELA, Evan THOMPSON y Eleanor ROSCH (1991), para resaltar la naturaleza constructivista del conocer humano ligado a la acción. Sus aportaciones más significativas para la comprensión del aprendizaje y desarrollo humanos son, a mi entender, las siguientes:

— Conocer en y para la acción. El enactivismo se refiere a la idea de conocer en la acción, incluyendo la interacción corporal, experiencial y cognitiva. No solo se habla de cognición situada sino principalmente de acción situada en un contexto percibido como singular.

— El saber de la experiencia, el sentido. El enactivismo no destaca la importancia de la actividad por la actividad, sino la relevancia de la actividad para el propio sujeto, para su propio proyecto vital, la actividad como experiencia personal.

— Cognición incorporada. El enactivismo destaca la naturaleza mixta de los seres humanos, simultáneamente seres biológicos y sociales. El constructivismo junto con la cognición corpórea constituyen el enactivismo. La cognición incorporada, corpórea, supone a mi entender un paso más sobre el constructivismo, al destacar la inseparable intervención conjunta del cuerpo y la mente, cuando interpretamos y actuamos, qué es lo que se conoce para actuar. La función de la mente es guiar la acción, el comportamiento adecuado en un contexto singular y para unos propósitos concretos (CLARK 1997, 1998).

— Ontología relacional. Los seres humanos, mediante la acción y la interacción crean una forma peculiar de estar en el mundo, configuran su propio contexto (DEWEY, HEIDEGER, MERLO-PONTY, BATESON, PIAGET, KURT, LEWIN). El enactivismo se fundamenta en una Ontología relacional. Todos los conocimientos son construcciones inter y codependientes que existen fundamentalmente en relación de unos con otros (GERGEN, 1998, 2001, VARELA y cols. 1997). Así pues, el conocimiento no se considera un proceso interno de un agente abstracto, ni una representación fiel de la realidad, sino una acción incorporada, el resultado de la interacción dinámica entre el agente y su contexto. El contexto es parte del sistema cognitivo y por tanto, la unidad de análisis debe ser la interacción permanente mente-contexto, nunca la mente aislada.

Por su parte, la neurociencia cognitiva ofrece en la actualidad un soporte consistente a las investigaciones y prácticas educativas. En este capítulo se trabajan cuatro aspectos fundamentales para comprender cómo se construye y cómo funciona la dimensión interna del saber, sentir y hacer personal:

— La plasticidad prácticamente ilimitada del cerebro y de la mente humana. El cerebro no es estático, está construido para el aprendizaje, y se cambia en función de las operaciones que lleva a cabo en sus interacciones con el contexto. Roturado por las actividades que realiza, nuestro cerebro se ajusta y adapta, cambia. La plasticidad del cerebro no concluye en la infancia. La posibilidad de conexiones ilimitadas supone la posibilidad de seguir aprendiendo, ampliando y modificando las conexiones previas o formando nuevas conexiones, a lo largo de toda la vida, siempre que se den las condiciones adecuadas y se lleven a cabo las actividades requeridas. Plasticidad y aprendizaje son las peculiaridades de la capacidad del cerebro de establecer ilimitadas conexiones neuronales, modelando y remodelando sus circuitos. No nacemos pre-adaptados, sino preparados para adaptarnos con flexibilidad a los cambios que se produzcan en nuestro contexto.

— El segundo aspecto clave que ha puesto de manifiesto la investigación actual en neurociencia cognitiva es que la mayoría de los mecanismos y conexiones cerebrales que vehiculan procesos mentales no necesitan la conciencia para funcionar y ser eficaces, es decir que funcionan por debajo de la conciencia, de manera automática y rutinaria, tanto en la percepción como en la toma de decisiones y en la actuación. KEGAN (2010) insiste al respecto en la importancia de los “compromisos ocultos”. Redes de hábitos y dependencias no conscientes que condicionan la vida de las personas, con mucha frecuencia, incluso como comportamientos obstrusivos que impiden alcanzar los objetivos explícitos de sus vidas. Tales “compromisos ocultos”, tales plataformas implícitas se relacionan de manera estrecha con el concepto de “habitus” de BOURDIEU (1977, 1990) o el concepto de “Gestalt” de KORTHAGUEN, (2001). Por otra parte, conviene destacar que estas gestalt, estos hábitos, se arropan, integran, en narrativas que legitiman social, moral y personalmente lo que pensamos, sentimos y hacemos.

Después de más de medio siglo ignorando el inconsciente, hoy día parece claro que, gran parte de nuestra base de conocimiento es implícita, encubierta e inconsciente. Lo que se entiende por deliberación consciente guarda escasa relación con la capacidad de controlar al momento las acciones, por el contrario se relaciona más con la capacidad de planificar con anticipación, decidir con cierta parsimonia, y evaluar a posteriori (SCHÖN, 1987).

— En tercer lugar, cabe destacar La unidad indisociable de las emociones y la racionalidad, la racionalidad de las emociones, la emotividad de la razón. Las actuales investigaciones en neurociencia cognitiva permiten afirmar que la persona verdaderamente inteligente no es un cerebro desencarnado funcionando en la neutralidad emocional, sino una persona profundamente comprometida con las situaciones que le interesan, impregnada de pasiones y valores. Las intuiciones y las emociones orientan de manera fundamentalmente tácita, el sentido y la intensidad del aprendizaje, la toma de decisiones y los comportamientos.

Nuestra supervivencia necesita dividir el mundo percibido en favorable y desfavorable, y en consecuencia, cada objeto, persona o relación se carga de una de estas dos tonalidades y sus variantes intermedias. Nuestro deseo de conocer es en principio la necesidad de valorar todo en términos de su relación positiva o negativa con nosotros. Nuestra experiencia no es neutral. Dado el carácter intencional de los procesos de percepción, interpretación y actuación de los seres humanos, la capacidad para comprender las intenciones de los demás, de leer sus emociones, creencias, deseos, objetivos e intereses es clave para determinar el propio comportamiento. De este modo, los conocimientos y creencias operativas, las que condicionan la percepción y la acción, son siempre en alguna medida interesadas, singulares, concretas, contaminadas por intereses e intenciones del individuo y del grupo. Conviene destacar que la contraposición real e importante en el individuo humano no se da entre el componente emocional y el componente intelectual, sino entre las tendencias egocéntricas o altruistas que saturan ambos territorios.

— En cuarto lugar se destaca la naturaleza intencionada de la comprensión y la actuación del sujeto. Estrechamente relacionado con el mundo de las emociones se encuentra el territorio de los deseos y las intenciones. Gran parte de este territorio funciona, también, sin la necesidad de la conciencia, esculpido en nuestros circuitos cerebrales como consecuencia de nuestras experiencias y vivencias previas. De manera relacionada se aborda en este capítulo, con cierto detenimiento, la importancia decisiva y paradójica de la atención humana. A este respecto me parece importante destacar el concepto de atención ciega, desarrollado por DAVIDSON (2011). Concentrarse intensamente en una tarea provoca la pérdida perceptiva de todo lo demás. No es fácil aceptar que lo que generalmente nos garantiza el éxito escolar, profesional, la atención concentrada-ciega, es precisamente lo que al mismo tiempo nos limita. Nuestra forma de mirar excluye gran parte de la realidad. Estrechamente relacionado con el tema de la atención se analiza la importancia de las expectativas personales como inductoras de formas singulares de percibir, interpretar y reaccionar, (ARIELY, 2011). El efecto placebo es otra clara manifestación de la importancia de esta cualidad humana.

Por otra parte, es ya un lugar común que los seres humanos se aferran a sus creencias y hábitos incluso ante las primeras y sucesivas muestras de ineficacia de los mismos. Aquello que captura nuestra atención, nuestro aprendizaje y nuestro trabajo, nuestras pasiones y nuestra actividad cambia la biología de nuestro cerebro. En definitiva, somos en gran parte prisioneros de nuestra atención. Vemos lo que esperamos ver. Solamente cuando el contexto cambia de modo abrupto y radical nos vemos forzados a considerar lo que antes ni siquiera veíamos.

En definitiva, parece exigido reconocer que las investigaciones actuales en neurociencia cognitiva relacionadas con la construcción de la identidad han puesto de manifiesto la importancia de la “conciencia inconsciente”, así como la necesidad de reconstruir los automatismos personales, “el piloto automático”, que funcionan de manera constante y decisiva sin la necesidad de la conciencia (DUHIGG, 2012). Esta mirada insistente hacia el interior del sujeto conduce a una aparente paradoja. Cuanto más profundizamos y descubrimos los entresijos del funcionamiento cerebral, más necesidad tenemos de recurrir al conocimiento pormenorizado del contexto y de la biografía de cada individuo. La construcción experiencial de los circuitos neuronales, es decir, de los mecanismos, procedimientos y sistemas que utilizamos para interpretar y reaccionar ante el escenario vital que nos rodea, es en gran medida la apropiación, el reflejo sucesivo y personal del contexto social en el que nos movemos y de las interacciones que experimentamos desde los primeros años, meses y días, pues la peculiaridad de las neuronas espejo de imitar los comportamientos emocionales y cognitivos de las personas que nos rodean suponen la interiorización lenta, progresiva peculiar e inconsciente de las creencias, el sentido y los comportamientos de la cultura social que rodea la existencia singular de cada individuo. Las experiencias personales van roturando los circuitos y conexiones del cerebro, limitando y potenciando a la vez, al actuar como filtros, las futuras experiencias de cada individuo y sus correspondientes conexiones.

Esta “racionalidad inconsciente” es el sustrato de la mayoría de nuestros comportamientos adultos. La mente consciente no es lo mismo que la mente racional, es decir, el carácter inconsciente y automático no niega la racionalidad de los modos de percibir y reaccionar del sujeto. A este conjunto de operaciones, de percepción, interpretación, valoración y reacción que llevamos a cabo por debajo del nivel de la conciencia se empieza a denominar “inconsciente cognitivo”, con la intención de destacar el carácter en parte cognitivo y racional del mismo. El grado de racionalidad de este conocimiento inconsciente depende en gran medida del grado de racionalidad del contexto y de las experiencias donde se ha ido configurando.

Parece cada día más evidente que todo fenómeno psicológico suficientemente complejo implica a la vez componentes automáticos y componentes conscientes, y que los comportamientos sociales no se originan generalmente de manera consciente y deliberada, sino estimulados por impulsos motivados por y sedimentados en experiencias reales e imaginaciones y deseos internos.

En definitiva, el modelo de racionalidad cartesiana, lineal, lógico, neutral, desapasionado y consciente no describe cómo las personas piensan y construyen sus significados, toman sus decisiones y actúan en circunstancias concretas, en el mejor de los casos definen una forma particular de entender cómo creemos que deberían pensar.

Restringir la preocupación educativa al desarrollo y formación de la conciencia, obviando la poderosa y decisiva participación de los mecanismos inconscientes supone, a mi entender, una miopía pedagógica responsable en gran medida de los reiterados fracasos educativos.

En las escuelas convencionales, por lo general, las emociones se consideran componentes subsidiarios que hay que controlar para que no aparezcan ni interrumpan la actividad de aprendizaje, antagonistas de la buena y objetiva cognición. Sin embargo, en la vida real y en el aprendizaje relevante, por el contrario, las emociones forman siempre una parte integral y esencial del aprendizaje. Los aprendices estratégicos desarrollan poderosos esquemas intuitivos, procedentes de la experiencia, generados en las interacciones previas, y depurados en los procesos de indagación y reflexión o evaluación a posteriori, que orientan el sentido del aprendizaje, la toma de decisiones y el comportamiento.

Lo que es ciertamente relevante es que no tomamos una sola decisión que no esté influenciada por las emociones que hierven en el subconsciente. Si queremos influir en el comportamiento práctico, propio o ajeno, debemos aprender a valorar las emociones tanto como la conciencia. Para DAMASIO (2010), las emociones son programas complejos de acciones a los que subyace un programa cognitivo. La mera presencia de pensamiento no implica racionalidad, la mera presencia de emociones no implica irracionalidad. Las emociones tales como la angustia, el miedo, la felicidad y la tristeza, son procesos cognitivos y psicológicos que implican a la vez el cuerpo y la mente. Por tanto, el cuerpo y el cerebro están implicados intensamente en el aprendizaje humano.

Como afirma INMORDINO-YNAG, (2011), las evidencias neurocientíficas sugieren que ya no podemos por más tiempo justificar teorías de aprendizaje, ni prácticas pedagógicas que disocien la mente y el cuerpo, el yo y los otros, en todo caso proponen la primacía de las emociones sobre los conocimientos, de modo que en lugar de hablar de los conocimientos contaminados por las emociones, sería más correcto hablar de las emociones informadas cognitivamente. El cerebro humano no es una máquina de calcular desapasionada, objetiva y neutral que toma decisiones razonadas basadas en el análisis frío de los hechos correspondientes, es más bien, y ante todo, una instancia emocional, preocupada por la supervivencia, que busca la satisfacción y evita el dolor y el sufrimiento. La razón y la emoción no son dos fuerzas enfrentadas, conviven y trabajan generalmente unidas con el propósito de lograr la supervivencia más satisfactoria. Abrazamos o rechazamos ideas, situaciones o personas en virtud de las emociones que nos despiertan.

Se necesita, por tanto, una nueva racionalidad, más profunda, que pueda dar cuenta y aprovechar los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro como instancia en gran parte inconsciente, emocional, “in-corporada”, que se mueve principalmente por empatía, con representaciones no objetivas y universales sino metafóricas, analógicas y narrativas, que funciona, lejos de la dicotomía consciente-inconsciente, en permanente diálogo entre el córtex “reflexivo” (pensamiento) y la amígdala “refleja” (emociones). Una racionalidad capaz de entender que los conceptos universales, abstractos, son solamente el sustrato común de los conceptos reales, operativos, que cada individuo, cada grupo y cada cultura matizan de manera tan singular que pueden incluso parecer antitéticos; capaz de comprender que reconstruir el yo, el habitus, la gestalt, los mecanismos de defensa conceptuales, es la clave para el crecimiento autónomo del sujeto, en definitiva para lo que yo considero educarse.

Puesto que estos esquemas intuitivos, habitus o gestalt, funcionan como plataformas que potencian nuestras futuras experiencias, pero también como filtros que seleccionan lo que percibimos, sentimos y deseamos, el proceso de crecimiento personal de cada individuo en su contexto social requiere tanto cuestionar, desaprender y relativizar nuestras propias herramientas de conocimiento, sentimiento y acción, como ampliar el campo de experiencia, de reflexión e intercambio. Provocar la reconstrucción de estas teorías, conocimientos y hábitos requiere algo más que el mero intercambio formal de información explícita, requiere la experiencia, implicarse en acciones, debates, reflexiones, proyectos, indagaciones y valoraciones dentro de comunidades de práctica y aprendizaje. (WENGER 2010).

En el Capítulo 4 me propongo concretar uno de los aspectos fundamentales de esta nueva ilustración para la escuela, es decir, la clarificación de sus finalidades. ¿Qué deben proponerse las instituciones educativas para facilitar el desarrollo de los ciudadanos contemporáneos? ¿Para qué sirve la escuela en la era digital?

Ayudar a educar y educarse supone, pues, a mi entender, reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que hemos adquirido a lo largo de nuestra vida y que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones y reacciones automáticas, cuando nos enfrentamos al contexto cambiante, incierto y diverso en el que habitamos. Esta combinación de racionalidad inconsciente, diálogo permanente entre conciencia y automatismos mentales y de empatía ha de orientar la práctica educativa desde los primeros años, dando más importancia a las experiencias, las relaciones y los contextos que a la transmisión lineal de contenidos, datos y conceptos desvinculados de las vivencias.

En la formación actual de los ciudadanos no tiene ningún sentido olvidar la importancia decisiva de estos relevantes componentes “subterráneos”, emocionales, convertidos en hábitos a lo largo de la historia de cada individuo, que inundan y conforman de manera decisiva nuestros modos de percibir, entender, tomar decisiones y actuar.

La escuela convencional ha invertido de forma perversa la relación medios-fines: el aprendizaje de contenidos disciplinares y la superación de exámenes no pueden ser fines válidos en sí mismos, sino medios para facilitar el desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas. Es decir, de las cualidades, capacidades o competencias como sistemas complejos de comprensión y actuación, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores.

Esta nueva ilustración para la educación demanda de nosotros, como profesionales, herramientas conceptuales de carácter holístico que intenten abarcar la multiplicidad y complejidad de elementos que componen la personalidad de los ciudadanos que nos proponemos formar, así como su naturaleza dinámica e interactiva, abierta, flexible y emergente. Términos como cualidades, capacidades, pensamiento práctico o competencias humanas, son a mi entender mucho más adecuados a esta nueva exigencia de “comprensión” holística de nuestra naturaleza humana.

Para mi las competencias son sistemas complejos, personales, de comprensión y de actuación, es decir combinaciones personales de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores, que orientan la interpretación, la toma de decisiones y la actuación de los individuos humanos en sus interacciones con el escenario en el que habitan, tanto en la vida personal, social como profesional. Las competencias implican la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar.

Este concepto holístico de competencias o cualidades humanas fundamentales se propone como el paraguas formal para establecer las finalidades prioritarias de los sistemas educativos actuales. ¿Cuáles son estas competencias y cómo se trabajan y desarrollan en las instituciones responsables de la formación de los futuros ciudadanos en la era digital? ¿Qué significan y cómo se concretan estas cualidades en nuestros días? ¿Qué significa preparar a los ciudadanos para que puedan desarrollar su propio proyecto personal, social y laboral en un mundo en cambio acelerado, vertiginoso y global? En otras palabras, las finalidades de la escuela han de concentrarse en el propósito de ayudar a cada individuo a construir su propio proyecto vital (personal, social y profesional) a transitar su propio camino desde la información al conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría.

Tomando en consideración la propuesta de DeSeCo, pero interpretada y matizada de forma muy personal, tres son a mi entender las capacidades, cualidades o competencias humanas fundamentales que requiere el escenario contemporáneo y que debemos ayudar a desarrollar en la escuela. Las tres con la misma intensidad, relevancia y prioridad:

1. Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crítica y creativa las herramientas simbólicas que ha elaborado la humanidad a lo largo de su historia. No significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos, sino aprender a observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar. Capacidad de utilizar el conocimiento distribuido entre las personas, las instituciones, y sobre todo en la nube y las redes telemáticas, de manera rigurosa y crítica, siendo conscientes de su caducidad, parcialidad y contingencia, y de manera creativa imaginando y proyectando nuevos modos de interpretación y actuación. La tendencia academicista de la escuela convencional centrada en la reproducción fundamentalmente memorística y frecuentemente sin sentido ha convertido las disciplinas en materias, expulsando el espíritu y el método científico de la vida escolar.

La escuela convencional, en general, ofrece el “conocimiento”,los contenidos, empaquetados en lecciones en los libros de texto, sin el método, ni las prácticas, ni las controversias que acompañan toda producción humana de conocimiento científico y todo proceso de evaluación de su calidad (GEE, 2011), no propone aproximaciones interdisciplinares, cuando los problemas y los modos eficaces de afrontarlos requieren cooperación transdisciplinar.

La mente crítica requiere, por tanto, desaprender, deconstruir y reconstruir estos marcos, los habitus y las gestalt primitivas, generalmente inconscientes, que filtran nuestras nuevas experiencias y que con frecuencia obstaculizan el progreso del conocimiento. VERGNAUD, (2007) alude a esta capacidad crítica como aprendizaje significativo subversivo, aquel que permitirá al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella; manejar la información críticamente, sin sentirse impotente frente a la misma; disfrutar de la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad múltiple, la construcción metafórica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; rechazar las verdades fijas, las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las entidades aisladas, los estereotipos y la fragmentación.

2.Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez más heterogéneos en lenguas, costumbres, religiones e ideologías. Capacidad para afrontar los inevitables conflictos sociales de forma pacífica, mediante el diálogo, el consenso y el debate democráticos, con actitud de respeto, escucha y colaboración. Esta cualidad humana requiere preocupación, compromiso crítico y participación activa en la construcción y mantenimiento de las reglas de juego que regulan la convivencia política, social y económica de los ciudadanos, con la redefinición permanente de lo que entendemos por justicia social, solidaridad, compromiso y responsabilidad. Requiere de la escuela la atención a la creación de comunidades de aprendizaje y de vida, así como promover la cooperación y el trabajo compartido. Este aspecto central en la formación de los ciudadanos no solo aparece marginado en la escuela actual española, sino que incluso se cuestiona su necesidad, como demuestran las resistencias incluso a que aparezca una disciplina denominada educación para la ciudadanía. Mientras entretenemos a los futuros ciudadanos en el aprendizaje de memoria de listados de nombres, datos, fechas y clasificaciones, normalmente para olvidar antes de haberse utilizado en la vida cotidiana, nos olvidamos de formar el espíritu solidario y comprometido que requiere una personalidad ética e inteligente capaz de comprender la complejidad de la vida económica, política y social actual y de comprometerse con su reformulación y reconstrucción democrática.

3. Capacidad para desarrollarse de manera autónoma, aprender a aprender, a desarrollar los propios criterios, gobernar el propio y singular proyecto vital en sus tres dimensiones: personal, social y profesional. Conocerse y comprender la complejidad de las dimensiones explícitas y tácitas, cognitivas, emocionales y comportamentales que constituyen la propia identidad. Aprender a quererse a uno mismo con sus debilidades y talentos, y asumir la responsabilidad de autorregularse y reconstruirse en virtud del propio proyecto. Desarrollar esta capacidad fundamental en la era contemporánea requiere de la escuela priorizar la educación personalizada, atender sin excusas la diversidad y fortalecer la singularidad de los proyectos personales. Primar la optatividad, el desarrollo de programas personalizados en cierta medida únicos para cada estudiante y erradicar de la escuela el imperativo clásico de la uniformidad y homogeneidad pedagógicas, una talla única para todos. Más que hablar de igualdad de oportunidades convendría hablar de ofrecer oportunidades de valor equivalente, respetando la singularidad de opciones.

Ahora bien, la autoformación es una tarea altamente compleja desde el punto de vista intelectual y emocional, y por ello requiere la tutorización atenta de educadores expertos que acompañen el proceso durante un largo recorrido vital.

El autoconocimiento y la autodeterminación son la única base sólida del verdadero conocimiento y de la formación duradera. Necesitamos reinventar el currículum, de modo que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su forma singular de ser. Diversidad, optatividad y compromiso con la vida real de la comunidad son las claves para el desarrollo personal de cada sujeto, apasionado con lo que hace y satisfecho con sus interacciones. No hay dos niños o niñas iguales, ni que experimenten una situación exactamente de la misma forma. No podemos ni debemos esperar que los aprendices simplemente descubran la vida que les ofrecemos fosilizada en los libros y programas. Hay que dejarlos libertad, y al tiempo impulsarlos y ayudarlos también a que actúen, experimenten y creen. A este respecto, cabe destacar que la pedagogía online puede contribuir de manera decisiva a que los estudiantes, independientemente de sus condiciones sociales y económicas y el lugar donde vivan, puedan sentirse miembros de la misma comunidad de aprendizaje, y puedan experimentar a su ritmo y disfrutar en función de sus propios intereses los recursos y propuestas de los escenarios intelectuales más estimulantes, diversos y distantes.

Segunda Parte: Ayudar a educarse, la escuela educativa

El sentido y consecuencias de las competencias como finalidades de la vida escolar, la escuela educativa, es el objeto de la segunda parte del libro. ¿Qué significa y cómo puede abordarse el propósito de ayudar a educarse a todos y cada uno de los individuos de cada generación? ¿Cómo diseñar la escuela y los procesos de enseñanza-aprendizaje para fomentar el desarrollo de las tres competencias básicas en todos y cada uno de los ciudadanos?

El concepto clave es por tanto la educación. Puede consultarse el concepto de educación que propongo en PÉREZ GÓMEZ (1998). En síntesis la educación para mí es un proceso por el cual estimulamos que cada individuo se interrogue y cuestione el valor y sentido de los esquemas de interpretación, toma de decisiones y actuación, conscientes o tácitos, que ha adquirido a lo largo de su vida. A diferencia de la socialización, la educación supone apostar por el sujeto, por la construcción de la personalidad elegida por cada uno, por potenciar el propio proyecto vital, sin barreras culturales, ideológicas, religiosas o políticas, permitiendo que cada individuo transcienda el escenario concreto y limitado que le ha tocado vivir.

En los capítulos que componen esta segunda parte no cabe esperar un tratado detallado de didáctica general, donde se desarrollen de forma exhaustiva los elementos que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje, ni tampoco una propuesta completa, prescriptiva, del quehacer educativo. Me propongo, más bien, ofrecer un conjunto de sugerencias, orientaciones o principios de procedimiento que pueden favorecer un modo de entender y actuar coherente con las finalidades de la escuela que yo considero educativa. Tales sugerencias y orientaciones, argumentadas y desplegadas en principios de actuación se acompañan con ejemplos de prácticas o experiencias nacionales e internacionales que yo considero relevantes y que ofrecen una idea concreta y experimentada de las múltiples formas posibles que puede adoptar un modo de hacer docente que estimule, provoque, facilite y acompañe el complejo proceso de educarse.

En el Capítulo 5 se especifican algunas sugerencias para decidir un currículum escolar que estimule la educación. El diseño del currículum no puede restringirse ya a un simple o complejo listado de contenidos de conocimiento, ha de contemplar el conjunto de componentes que constituyen las competencias o cualidades humanas básicas: conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. El currículum, por tanto, debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal. El conocimiento (habilidades y contenidos), la identidad (pertenencia, emociones, autoestima y valores) y la acción (actitudes, comportamientos, rutinas y estrategias).

Puesto que parece ya evidente que no podemos confundir el conocimiento con la mera acumulación de datos, el objetivo prioritario de la actividad escolar no será como hasta ahora que el estudiante acumule la mayor cantidad de informaciones en su memoria a corto plazo, para reproducirlas fielmente en una prueba, sino que construya ideas, esquemas, modelos y mapas mentales y, cuando sea posible, teorías contrastadas que le permitan buscar, seleccionar y utilizar el inagotable volumen de datos acumulado en las redes de información para interpretar e intervenir de la mejor manera posible en la realidad.

Por ello, en el diseño del currículum escolar deben contemplarse espacios, materiales y actividades para ayudar a que los estudiantes aprendan a observar, comparar, hagan predicciones, elaboren hipótesis, comprueben y contrasten las predicciones con los demás y con la realidad, critiquen las ideas ajenas y las propias (DAVIS y SUMARA 2006).

Las competencias no pueden considerarse como un contenido añadido al currículum tradicional, deben entenderse como las intenciones, las finalidades, el marco de referencia para la selección de contenidos y experiencias en virtud de su posible utilidad, de su virtualidad práctica, de su potencia para ayudar a entender la complejidad del mundo real.

Con este propósito, parece necesario una reducción drástica de las prescripciones centrales del currículum. El currículum oficial debe concebirse como un documento de orientación y guía, que marca prioridades genéricas, que define las competencias básicas que los ciudadanos deben desarrollar y no un listado interminable de contenidos mínimos, clasificados por asignaturas y cursos o edades.

Para ayudar a educarse, menos es frecuentemente más y mejor, porque al concentrar el foco de trabajo permite el desarrollo en profundidad, la consideración de múltiples y diferentes perspectivas sobre el mismo foco, la indagación de los aspectos y variables ocultas, así como el aprendizaje de los procesos de búsqueda, selección, organización, experimentación, aplicación y valoración de la información.

A este respecto cabe proponer la traslación desde un currículum basado en disciplinas a un currículum basado en problemas o situaciones (PÉREZ GÓMEZ, 1998; SCHANK, 2010), lo que requiere enfoques interdisciplinares.

Por otra parte, el diseño del currículum debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que permita la aparición del “currículum emergente”, aquel que facilita que cada aprendiz y cada grupo en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos plantee nuevas propuestas de contenidos, problemas, informaciones y focos de interés.

Especial atención merece contemplar un diseño del currículum escolar abierto a la optatividad. Como se destaca reiteradamente en el texto, el desarrollo de las competencias o cualidades fundamentales en cada ciudadano es incompatible con un currículum de talla única, común, homogéneo y uniforme. Este aspecto merece especial atención, porque supone remar a contracorriente de uno de los ejes intocables de la cultura escolar convencional. Los docentes, los formadores de docentes, las administraciones educativas, los especialistas universitarios, las familias e incluso los mismos estudiantes, hemos sido formados, socializados, en las entrañas del currículum común de talla única propio de la era industrial y legitimado por la racionalidad cartesiana. Ahora bien, construidos los saberes formales instrumentales básicos: lectura, escritura y cálculo, no hay ninguna exigencia pedagógica que requiera que todos los niños y niñas a la misma edad trabajen y aprendan al mismo tiempo y de la misma manera, la misma cantidad de cada una de las disciplinas y menos aún que se aprendan en la misma secuencia temporal y con la misma intensidad. Unos pueden interesarse antes y otros después, con mayor o menor intensidad, extensión y profundidad por las diferentes parcelas del saber y del hacer humanos. Lo verdaderamente importante es que cada uno pueda disfrutar de oportunidades de valor equivalente en cantidad y calidad en el desarrollo de su propio y elegido proyecto vital. Por ello, propongo empezar a considerar la igualdad de oportunidades como la estrategia pedagógica para proponer y desarrollar oportunidades de valor equivalente y no para imponer situaciones homogéneas propias de un currículum de talla única. Creo sinceramente que este es uno de los aspectos más difíciles de aceptar por la tradición academicista de la cultura escolar en la que hemos crecido.

El currículum así entendido es más un itinerario de experiencias transformativas que un listado de contenidos. En este itinerario los aprendices exploran lo que son, lo que no son y lo que desean ser.

En este sentido el diseño del currículum educativo ha de cuestionar la separación radical que establece la escuela industrial, convencional, que hemos heredado entre el currículum académico y el currículum vocacional, y empezar a integrar el trabajo manual y el trabajo intelectual como componentes necesarios y complementarios en toda experiencia humana en la vida real.

Se propone como ejemplo de experiencia relevante el currículum en espiral de recapitulación de la filogénesis de la humanidad, desarrollado por la Ross School, en Nueva York.

En el Capítulo 6 se especifican y desarrollan una serie de principios metodológicos que considero claves para favorecer una enseñanza que ayude a educarse. Entre estos cabe destacar:

— Primacía de la actividad. El aprendizaje debe considerarse como un proceso activo de indagación, de investigación e intervención. Lo que confiere relevancia a la escuela no es el contenido de la enseñanza, que puede adquirirse por otros medios, en otras fuentes de acceso fácil y ubicuo en la era digital, sino la naturaleza de la experiencia de aprendizaje que provoca, la forma de experimentar la identidad personal en relación al conocimiento, al contexto y a la comunidad de aprendizaje. Lo que verdaderamente importa desde el punto de vista educativo es cómo se transforma el modo de entenderse a sí mismo y al mundo como consecuencia de las experiencias escolares que provocamos (WENGER, 2008).

— La enseñanza como investigación y diseño. La enseñanza como investigación implica, “engancha”, a los aprendices en un proceso intencional y ordenado de diagnóstico de problemas, búsqueda de información, observación y recogida de datos, diferenciación de alternativas, diseño y planificación de la indagación, formulación de hipótesis, discusión entre iguales, búsqueda de información de los expertos, desarrollo de procesos de análisis, construcción de argumentos y propuestas de síntesis, elaboración de productos y creación de alternativas. El aprendizaje como indagación es siempre, en parte, impredecible e inesperado. El aprendizaje basado en problemas, situaciones o proyectos supone estrategias claves para fomentar las habilidades, conocimientos y actitudes que requiere aprender a educarse.

— De la actividad a la experiencia: La importancia del sentido, de las narraciones y relatos. La actividad por la actividad no produce enriquecimiento personal. El valor educativo de la actividad se encuentra en la búsqueda del sentido, no del significado abstracto, en general y para el docente, sino desde la perspectiva del aprendiz, atendiendo a sus conocimientos, intereses, expectativas y experiencias previas. Como destaca WORMELI, (2009) las narraciones y el pensamiento analógico y metafórico son de extraordinaria importancia para establecer los puentes entre lo que cada niña y cada niño traen en su bagaje personal, en función de su singular experiencia vital, y las propuestas y perspectivas que la escuela ha de abrir para ayudar a enriquecer y reconstruir los propios criterios de comprensión, decisión y actuación. Los relatos no sustituyen al pensamiento analítico, lo complementan, añadiendo horizontes y posibilidades nuevas de conexión e interpretación alternativa. El pensamiento abstracto y analítico se comprende mejor cuando se integra en historias bien elegidas y construidas. Las historias y autorrelatos nos ayudan a organizar y exteriorizar para nosotros mismos la comprensión de nuestros deseos, creencias y hábitos más íntimos y tácitos.

— Personalización, metacognición y aprendizaje autorregulado. Otro aspecto clave de la pedagogía para desarrollar competencias supone promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la capacidad de autonomía y autorregulación del aprendizaje y del desarrollo. Aprender cómo aprender, conociendo las propias fortalezas y debilidades en cada ámbito del saber y del hacer. Es decir, conocimiento acerca de los propios modos de conocer, sentir y actuar, que cada estudiante conozca lo que sabe y lo que no, así como conocer las propias estrategias de aprendizaje; autoestima, que supone valorar y apreciar lo que cada uno es y lo que puede llegar a ser, y autorregulación, que implica tomar decisiones sobre qué hacer, qué modificar, una vez valoradas las propias estrategias y formas de aprender.

El énfasis en la metacognición supone una clara orientación hacia el aprendizaje personalizado, pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz comprende el proceso de aprender y conoce lo que conoce, cómo lo conoce y lo que necesita conocer.