El cuarto saber E-Book

Piergiorgio Reggio

• Herausgeber: KKIEN Publ. Int.
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2014

Beschreibung

Lo que es común a caminar en la nieve con raquetas de nieve, celebrar una conferencia de la universidad de los sueños, realizar una tarea en el trabajo y repetirlo de manera reflexiva en un curso de formación, visitar lugares artísticos, hacer una pasantía en el extranjero y llevar a cabo actividades la educación en el trabajo social? Son todas las formas de aprendizaje por experiencia (aprendizaje experimental), enfoque común a nivel internacional que asume la experiencia como criterio de formación de oficiales. Las experiencias están acelerados, fragmentada, virtual, a menudo contradictorias; ya no es capaz de ser transmitido generacional, sino para construir a través de un esfuerzo creativo. Es necesario "hacer" la experiencia y lo que ocurre cuando nos transformamos eventos cotidianos en el aprendizaje. Se necesita el cuerpo para un conocimiento diferente de los que tradicionalmente se encuentran en el léxico de los formadores (conocimientos, know-how, habilidades). Es la cuarta conocimiento, el conocimiento profundo que viene de la experiencia de la vida real. El libro es una guía para formar y ser formados a través de la experiencia; ofrece una lógica y recetas. Expone los fundamentos teóricos, directrices y actividades llevadas a cabo en diferentes contextos metodológicos. Está dirigido a profesionales en formación y educación de adultos, a los que trabajan en las organizaciones de trabajo y capital y para cualquier persona con un interés en el aprendizaje en la vida cotidiana.

Leseprobe

Piergiorgio Reggio

Collección UnConventional Training

KKIEN Publishing International es una marca comercial de KKIEN Enterprise srl

Piergiorgio Reggio

2014 KKIEN Enterprise srl

ISBN 978-88-98473-908

Primera edición digital: 2014

Titulo original: Il quarto sapere. Guida all’apprendimento esperienziale

Traducción del italiano: Maria Sirera Conca

Revisión: Paqui Borox López

[email protected]

www.kkienpublishing.it

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Table Of Contents

Introducción

1. Experiencia y vida cotidiana entre fascinación, imposibilidad y oportunidad

1.1. Experiencia y vida cotidiana

1.2. Características de la experiencia actual

1.3. Hacer, actuar, hacer experiencia

1.4. Regenerar la experiencia

2. Después de Dewey

2.1. Concepciones educativas que degradan la experiencia

2.2. Experiencia como práctica

2.2. El hilo rojo de la experiencia en educación

2.2.1. ¿Cómo está hecha la experiencia que educa?

2.2.2. ¿Cómo se aprende de la experiencia?

2.3. Declive de la formación y difusión del paradigma de la competencia

2.4. No formal e informal: nuevas fronteras de los procesos formativos

2.5. Del teaching al learning

3. Aprendizaje experiencial: fundamentos y principios

3.1. Algunas aproximaciones afines al Aprendizaje Experiencial

3.2. Los principios metodológicos

3.3. El Aprendizaje Experiencial entre enfoques miméticos y transformativos

3.4. La puerta entornada de las resistencias al aprendizaje experiencial

4. Los movimientos del Aprendizaje Experiencial

4.1. Los movimientos fundamentales: Percibir, transformar, dirigir y generar.

4.2. Los movimientos auxiliares: acción, interrogación, pausa, imaginación

5. Didácticas de la experiencia

5.1. De ambientes y de problemas. Los lugares

5.1.1. Ambiente natural

5.1.2. Ambientes construidos por el hombre

5.1.3. Trabajo

5.1.4. Contextos sociales

5.1.5. Imágenes y medios

5.2. Desde los otros, con los otros

5.3. A partir de sí mismos

6. Aprendizaje Experiencial en acto: estrategias y actividades

6.1. La preparación de las situaciones de aprendizaje experiencial

6.2. Estrategias en acto: casos de situaciones formativas experienciales

6.2.1 AE en la formación profesional con jóvenes: la experiencia a partir del trabajo en el aula.

6.2.2. AE en la formación de formadores/as: con las raquetas de nieve en busca de las bases del aprendizaje. Estrategia de aprendizaje experiencial de referencia.

6.2.3. AE en la Universidad: aprender la experiencia a partir de las imágenes

6.2.4. AE en la empresa: un día de trabajo de Daniel/a, aprender afianzando

6.3 La evaluación formativa de las situaciones de aprendizaje experiencial

7. El cuarto saber: algunas conclusiones y un sueño para no concluir

7.1. Algunas conclusiones

7.2. El/la formador/a se convierte en experiencial? Un sueño que prosigue

Referencias bibliográficas

Glosario

El Autor

A Luca Stelvio,

      que busca el Norte

INTRODUCCIÓN

El presente texto nace de una insatisfacción que –desde hace tiempo- experimento en relación con la formación de adultos. Ésta, de hecho, parece que no consiga emanciparse totalmente de aquella concepción de la educación que Paulo Freire definía como “depositaria”,  según la cual quien sabe enseña, llenando hasta el borde las botellas vacías de quien aprende. Bajo formas bastante sofisticadas, supuestamente innovadoras y acríticas, esta concepción sobrevive, inspira las políticas formativas y los comportamientos de los formadores. 

Una exigencia apremiante de control –social y personalpreside la actuación de los procesos formativos. Ésta se traduce en la reducción del espacio formativo en el aula (en las varias formas que la didáctica sugiere), en la definición de currículos cada vez más formalizados, en la estandarización de todos los aspectos cualitativos que implica aprender: objetivos y éxitos, relaciones, ideas, sentimientos y acciones…

A pesar de ello, el fenómeno del aprendizaje humano se confirma cada día en su substancial irreductibilidad a los aspectos puramente formales y a cualquier estándar. Las personas aprenden en lugares, modos y tiempos distintos – tal y como ha dejado claro desde hace tiempo la perspectiva del long life learning; los aprendizajes que deben ser considerados como válidos –como dicen oficialmente las orientaciones en materia de instrucción de la Unión Europea- son todos ellos “donde quiera y como sea que hayan sido adquiridos”.  Tal enunciado puede quedar en un principio sobre papel o expresar todo el potencial innovador, dando vida a sistemas formativos abiertos, que construyen condiciones de ciudadanía y de inclusión social reales. El éxito de tal alternativa depende ciertamente de las orientaciones de las políticas, de la gestión de los recursos necesarios, pero un rol decisivo es llevado a cabo también por la conciencia de quien proyecta y realiza acciones formativas. Por esta razón, el texto se propone como contribución crítica destinada a apoyar los esfuerzos de la innovación formativa.

La hipótesis de fondo que propongo no es original, pertenece desde hace tiempo a la historia de la educación y de los procesos formativos, pero resulta –hasta hoy- todavía incumplida. Consiste en la asunción de la experiencia –que se desarrolla en la vida cotidiana– como la base a partir de la cual emprender cada esfuerzo de carácter formativo. Me pregunto si, a raíz de las varias formas de conocimiento a las que hacemos referencia en el ámbito formativo (los tradicionales y ya retóricamente siempre repetidos: saber, saber hacer, saber ser), no se encontrará una forma de saber más profunda, capaz de generar y sostener a las otras. Creo poder identificar este “cuarto saber”, no adicional respeto a los otros sino fundador, en la experiencia, en la capacidad de aprender de la vida cotidiana de forma directa y profunda .{1}

El Aprendizaje Experiencial constituye la aproximación que –en el ámbito formativo- intenta practicar esta centralidad de la experiencia. Moverse dentro de esta perspectiva exige asumir comportamientos de análisis crítico, experimentar entusiasmos motivadores pero, sobre todo, ser capaces de aprender de la experiencia. Nacen entonces recorridos vitales, a primera vista irregulares y tal vez desordenados que después se recomponen en formas inéditas.

Para recorrer este camino necesitamos recetas e indicaciones normativas pero de una guía, que trace el sendero alimentando la visión que se ha de desear. Es la “guía” - como señala el subtítulo del presente volumen - que evoca cuanto decía María Zambrano, interpretando las intenciones y la forma de los textos de espiritualidad (confesiones, guías, meditaciones y diálogos) en particular española, que guían –en particular a los “perplejos”- al saber profundo, del alma:

“Una guía es algo parecido a un método; si no fuese así le faltaría unidad o sería un conjunto de proverbios […] La Guía posee unidad y forma; podría incluso ser la unidad suprema del saber experimental de la vida. […] En calidad de saber de la experiencia, ésta comunica activamente y transforma. Su unidad será por tanto unidad de acción, unidad que le viene dada por el campo en el que opera, por la situación que debe transformar. Es un saber de la vida: de ahí su unidad” (Zambrano, 1997 ; p..68 ).

La experiencia es una cuestión que ha conocido significativas reflexiones de vertientes disciplinares diferentes: filosofía, sociología y antropología, estética, política, psicología y pedagogía. Sin embargo, siempre parece huir a nuestros intentos de aferrarla, de reducirla a enunciaciones abstractas, principios y esquematizaciones. 

El primer capítulo del volumen explora algunas de las transformaciones más significativas que han interesado al fenómeno de la experiencia e intenta captar sus características actuales más evidentes. 

La atención de mi investigación es principalmente de carácter pedagógico y, por tanto, en el segundo capítulo, propongo una relectura crítica de alguna de las cuestiones que han interesado y que todavía hoy interesan, la relación entre educación y experiencia. La lección activista de Dewey ha constituido una línea divisoria más allá de la cual tal relación se ha planteado de forma bastante diferente; otras contribuciones significativas de carácter psicopedagógico se han sucedido contribuyendo a alimentar un patrimonio significativo de carácter teórico y experimental. Un hilo rojo atraviesa la historia de los procesos educativos del siglo XX, manteniendo viva la atención respecto a las potencialidades formativas de la experiencia. 

El Aprendizaje Experiencial –a cuyos fundamentos he dedicado el tercer capítulo- representa, hoy, una propuesta formativa articulada, rica al interior de orientaciones diferentes y originales.

Si la experiencia huye, en la propia substancia más profunda,a nuestros intentos de aferrarla y explicarla, tarea igualmente comprometida es representada por la comprensión de las modalidades con las que aprendemos de ella. Mi intención no va dirigida, en tal sentido, a proponer nuevas lecturas sino, más bien –a través de una aproximación fenomenológica y una específica preocupación formativa- a buscar y discutir críticamente algunos “movimientos” que el sujeto realiza cuando aprende a partir de la experiencia y la construye personalmente. A esta búsqueda he dedicado el cuarto capítulo, que representa, en un cierto sentido, el anillo de conjunción entre los primeros tres capítulos –de planteamiento, si se quiere, de carácter más teórico y fundacional, y los siguientes, que asumen un corte mayormente experimental.

En todo el texto intento explicar ideas, hipótesis de investigación, consideraciones críticas a partir de experiencias formativas que personalmente he podido realizar, en particular, en estos últimos años. Este hecho fundamental me parece coherente con la temática general del trabajo. No sólo, actuando de este modo, he intentado dar forma de aprendizaje a cuanto he vivido en distintas situaciones sino que querría que quien lea pueda saber y comprender de dónde vienen convicciones y dudas, teorías, hipótesis y prácticas. El Aprendizaje Experiencial es esencialmente antiacadémico, por lo tanto no se presenta de modo aséptico y supuestamente objetivo y neutral; viene de la cotidianeidad –material, relacional, social, política…- que vivimos y encuentra en ella sus propias razones. Por ello es importante, pienso, hacer saber desde qué punto de vista se actúa, se habla, se escribe. En el quinto capítulo, donde presento y discuto algunas de las principales didácticas de carácter experiencial, se pueden leer –por ejemplo- algunas “digresiones”, que hacen referencia a situaciones formativas de carácter experiencial realizadas en ámbitos y con personas diferentes. Las digresiones conducen desde el sendero trazado, para después devolvernos a él después de haber explorado territorios nuevos. Lo mismo se puede decir de las notas a pie de página, en algunas partes del texto incluso bastante amplias. En varias de estas notas hablo de situaciones que he vivido, intento ofrecer material vivo a la investigación, justamente para hacer comprender desde qué perspectiva y con qué historias en la espalda me expreso. He querido arriesgarme, exponerme, aceptando el riesgo de la banalidad, percibida por aquél que lee, frente a aquello que para mí ha sido muy significativo. Mis experiencias no son ciertamente más significativas que las de cualquier otro, pero de éstas puedo hablar e intentar –escribiéndolas- transformarlas ulteriormente en aprendizajes. He intentado hacer esto no hablando únicamente de mí mismo sino de quién lee, de manera que otros/as puedan - a su vez- evocar experiencias propias, revivirlas y generar comprensiones también nuevas.

En el capítulo sexto esta elección es todavía más explícita: las situaciones formativas que presento y discuto han sido preparadas y realizadas por mí, a través de colaboraciones absolutamente esenciales con colegas a quienes debo mucho.

Finalmente, el séptimo y último capítulo propone algunas consideraciones conclusivas y una profundización en torno a la figura del formador y de la formadora que quiere desarrollar competencias específicas y practicar formas de Aprendizaje Experiencial. Un sueño narrado y revisitado concluye el capítulo y el texto, para que se pueda proseguir una investigación indudablemente no concluida. 

Al final del texto se puede leer un sintético glosario que resume y explica los términos más recurrentes en el volumen en referencia a la aproximación del Aprendizaje Experiencial.

Este volumen está publicado y traducido al castellano incluso antes de haber sido editado en Italia. Esta suerte fortuita –de la que por otra parte me alegro sinceramente - ha estado determinada por la firme intención de Pep Aparicio Guadas –al cual le doy verdaderamente las gracias por la amigable pero decidida insistencia- de publicar el volumen en unos tiempos definidos y por mi dificultad para respetar dichos tiempos. Cuando yo todavía no había concluido la escritura del texto destinado a la publicación en Italia, el tiempo pasaba y ya no era posible esperar más para publicarlo en España, en las Ediciones del Crec, gracias a las cuales ahora se ve editado. De este modo decidí escribir, en italiano, sabiendo sin embargo que esta versión estaría destinada esencialmente a un público español. He intentado limitar, por consiguiente, las referencias a situaciones específicas de mi país y, donde eran imprescindibles, intentar hacerlas comprensibles. También he actuado de este modo en las referencias bibliográficas, sólo en parte limitada en aquello no accesible en lengua española. Por otra parte, tienen espacio en el volumen algunas partes, oportunamente reelaboradas, que derivan de ensayos o publicaciones con finalidad de didáctica universitaria, aparecidos durante estos últimos años en lengua italiana, que he considerado útiles para el lector en lengua española que comprende el desarrollo de la argumentación.{2}

Este texto nació en movimiento. En la acción formativa y en las pausas de reflexión que ésta me ha permitido; en el hecho de frecuentar lugares y personas diferentes y muy estimulantes para mi investigación.

En Milán, en Lombardía y en otras regiones italianas he tenido la posibilidad de realizar experimentaciones para mí enriquecedoras; la relación con los y las colegas ha sido determinante. He intentado robar todo aquello que podía de su conocimiento, con este texto intento reconstruir un poco de aquello. Agradezco de corazón a mis socios profesionales y amigos de “Metodi” - Elena Righetti, Mario Valzania, Davide Micco, Ennio Ripamonti – por la confrontación cotidiana sobre las preocupaciones formativas y la fe que demuestran hacia la perspectiva de investigación del Aprendizaje Experiencial. 

Debo mucho a tantas otras numerosas personas, por haber aceptado compartir experiencias y ganas de innovar: Gianluca Braga, Elisabetta Dodi, Michele Marangi, Deli Salini, Domenico Lipari, Luca Ferrari.

A Maria Lavra le debo mucho de mi capacidad –por otra parte siempre insatisfactoria- de aprender de la experiencia, entre otras cosas, gracias por haberme aconsejado que no me preocupara –escribiendo-, de hacerlo entender realmente todo Muchas de las hipótesis de trabajo y de las experimentaciones, de las que trato en el texto, fueron realizadas en el ámbito universitario, en la Facultad de Ciencias de la Formación de la Universidad Católica de Milán. No sé si he sido capaz de expresar verdaderamente, en estos años, mi sincero agradecimiento a las y los estudiantes que han compartido la aventura de lecciones…un poco extrañas. 

Otros lugares han sido muy significativos –en estos años- para el desarrollo de mi investigación. Quiero recordar en particular las intensas actividades llevadas a cabo en Suiza - Cantón Ticino con el IUFFP (Instituto Universitario Federal para la Formación Profesional) sobre los temas de la formación experiencial y de la validación de los aprendizajes experienciales y, más recientemente, las actividades de laboratorio y formativas llevadas a cabo en València y Xàtiva con el “Laboratori d’Iniciatives sindicals i ciutadanes Ettore Gelpi”, el Crec y el CPFPA “Francesc Bosch i Morata”. A los y las responsables, a las formadoras y formadores que me han acogido en estas situaciones va dirigido mi agradecimiento de corazón con la esperanza de que la lectura de este texto pueda hacer que llevemos a cabo juntos nuevas experiencias.

Despues des años, gracias a KKIEN Publishing International, también se puede disponer de la versión digital del volumen.

1. EXPERIENCIAYVIDACOTIDIANAENTREFASCINACIÓN, IMPOSIBILIDADYOPORTUNIDAD

Cada discurso sobre la experiencia parece destinado a moverse hoy entre énfasis y banalidad, entre vaguedades y profundas comprensiones. 

Nos sentimos atraídos por la experiencia y sentimos la fascinación hacia ella, habla de nosotros, de algún modo nos pertenece pero –al mismo tiempo- nos confronta con las angustias de la cotidianeidad, con la dificultad de vivir los días como ricos en significado. Desde la antigu¨edad, la experiencia humana ha provocado reflexiones del pensamiento y desarrollado conocimientos, generado visiones y emociones; pero la experiencia parece huir a cada intento de reducirla a definición, su naturaleza más profunda es de carácter vital y substancialmente irreducible a representaciones. Ésta soporta un grado limitado de abstracción.

Reflexionar sobre ella puede, pues, resultar dispersivo, como la experiencia misma por otra parte, pero perderse tal vez pueda ser recibido como condición y forma de “comprender por experiencia”, invitación a dejarse llevar para encontrar una mirada nueva en el camino, una búsqueda de sentido.

Un buen modo para iniciar el camino puede consistir entonces en preguntarse dónde comienza la experiencia misma. ¿De dónde viene y dónde crece?

1.1. Experiencia y vida cotidiana

En la multiplicidad de explicaciones que varias disciplinas –filosofía, antropología, estética, historia, sociología, psicología, pedagogía-han ofrecido al conocimiento del fenómeno “experiencia”, un aspecto es reconocido generalmente: el lugar de nacimiento de la experiencia es la vida cotidiana. De allí proviene y –por esa razóncada uno vive experiencias, hasta tal punto que los límites entre vida y experiencia tienden a confundirse, dejándonos tal vez pensar que vivir implica de por sí fabricar experiencia. Sin embargo advertimos, con evidencia, cómo entre vivir y madurar experiencia no existe una relación siempre directa y de necesidad; personas diferentes viven –incluso durante mucho tiempo- las mismas situaciones (de trabajo, por ejemplo) pero tal vez hacen experiencias muy diferentes.

¿Pero de qué hablamos, pues, cuando hablamos de experiencia en la vida cotidiana? Ciertamente los simples hechos que ocurren, incluso perteneciendo a la vida, no son experiencia. Ésta es otra cosa, pero ¿qué es? Algunas concepciones son algo difusas incluso en el lenguaje común, además de en las indagaciones filosóficas y sociológicas.

Se suele referir el adjetivo (o el sustantivo) “experto/a”, por ejemplo, a quien ha madurado conocimientos, habilidades tales que le permiten afrontar con pericia y seguridad situaciones de la vida cotidiana en varios campos: laboral, social, del tiempo libre. En esta acepción, nos encontramos ante una visión de la experiencia que transmite una imagen de acumulación, de cantidad de experiencias que se suman en el tiempo y que pueden ser controladas. Es el “tener experiencia” como patrimonio, resultado de esfuerzos, compromiso pero también de casos fortuitos de la vida, oportunidades que hemos sido capaces de captar. Este patrimonio de experiencias es una mina a la que recurrimos ante situaciones cotidianas, a él nos referimos para dejarnos guiar, tenemos fe en este saber que ha dio creciendo gracias a pruebas concretas, que hemos conquistado aprendiendo de la experiencia de otros que, sucesivamente, hemos aumentado personalmente, equivocándonos y corrigiéndonos, intentando e intentando de nuevo. La experiencia así concebida pide ser transferida, transmitida. Esta es parte de la tradición, de ella proviene y contribuye a mantenerla viva. Saber moverse en el mundo, aprendiendo de él, representa una concepción específica de experiencia totalmente expresada - en alemán - por el término Erfahrung que se refiere a la experiencia efectivamente acumulable y propia del sujeto que ha viajado mucho (Erfahrung) por el mundo, ha probado y se ha puesto a prueba (Bodei, 1991). Concebir y vivir la experiencia como Erfahrung implica la necesidad de cultivar un sentido vivo de la historia y de la propia historia: el pasado y el presente se unen, las experiencias vividas en tiempos diferentes se difieren y se saldan, se conectan y se explican mutuamente. Lo que hemos experimentado en el pasado revive en lo que experimentamos hoy y abre nuestra mirada –bajo la forma de esperanzas, deseos o temores- a futuras experiencias (Koselleck, 2009). El viaje de la experiencia es el viaje de la vida y, con el tiempo, se sedimentan en nosotros conocimientos y conciencias que nos hacen expertos, “experimentados” como se suele decir. Esta concepción maduró en un contexto histórico, social y cultural premoderno, en el cual era posible para un individuo - seguramente con empeño pero también con buenas posibilidades de éxito - dominar un determinado campo disciplinar, profesional, de vida y resultar experto en ello . Tal saber definido y reglado era transferido a las nuevas generaciones en base a la autoridad de quien tenía experiencia.  Puede que el término “sabiduría” fuese un sinónimo de tal cualidad que, en cualquier caso, dejaba poco margen al disentimiento, a la experiencia personal directa, si no era aceptando las consecuencias de eventuales fracturas (culturales y generacionales).{3}

La concepción de experiencia como Erfahrung entra en crisis con el advenimiento de la modernidad: termina la posibilidad de vivir la experiencia como viaje hacia un destino definido, en una dimensión histórica que le da el sentido y la perspectiva coherente de desarrollo . El agotamiento de las sociedades cerradas, comunitarias, el irrumpir con la modernidad de las diferencias –sociales, culturales, de las formas de vida- ha convertido siempre en más ardua la tarea de dominar –a través de la acumulación de experiencias coherentes y consecuentes- el saber. En la modernidad el “siempre nuevo” es tomado como paradigma dominante del obrar cotidiano, la velocidad se impone –como ocurría con eficacia en las expresiones artísticas futuristas – como criterio de significado de las experiencias de la vida. El sentido de la historia –ya minado, en Europa, por el fin de los Imperios- es definitivamente puesto en discusión por los hechos de la Primera Guerra Mundial y, sucesivamente, por los cambios radicales que la técnica introduce en la vida cotidiana. Las premoniciones literarias de Joseph Roth sobre el declive no sólo del Imperio sino de un modo de entender la vida y la experiencia de ésta se revelan efectivamente adecuadas para explicar qué está ocurriendo al Hombre occidental.{4}

Las concepciones de la experiencia como patrimonio acumulado de manera coherente (Erfahrung) acaba en pedazos, astillas que no se pueden recomponer según el orden precedentemente conocido. La posibilidad misma de la experiencia parece impedida. Experiencia¿de qué, cuando todo no sólo se mueve y cambia vertiginosamente hasta el punto de no conseguir aferrar su sentido, sino que produce destrucción y aniquilación? La única experiencia posible parece la del fin, la de la renuncia a un futuro sea cual sea.

Es frente a este escenario paralizador, que hace enmudecer y hace que la experiencia ya no sea pensable ni vivible, que se impone una visión diferente de ella. Al Erfahrung, basado en el experimentar atravesando el mundo, lo sustituye el Erlebnis, como “experiencia vivida”. De este modo Remo Bodei describe tal pasaje: “El Erfahrung es posible sólo cuando existe una experiencia acumulable, que se sedimenta lentamente con el tiempo, que ayuda en el viaje de la vida. Cuando esta experiencia es aplastada sobre el presente, porque nuestro pasado ya no enseña nada o porque la prolongación del horizonte de las expectativas restringe el espacio de la experiencia, entonces se apunta al Erlebnis, al goce inmediato del sentido, a la consumación de la experiencia en un rápido flash, entonces se tiene hambre de experiencias” (Bodei, 1991, p. 117).  Hoy sabemos bien qué es el Erlebnis como criterio ordenador del vivir cotidiano, la sucesión rápida de estímulos y situaciones que encienden emociones, estados de ánimo momentáneos, huidizos aunque intensos. Las chispas de la experiencia vivida como Erlebnis –que lleva el significado de Leben (vivir) –es ciertamente rica en pasiones, implica envolvimiento, puede suscitar incluso momentáneas comprensiones profundas, pero no se refiere a ningún sentido histórico, a ninguna proyectualidad. Momentos de intensidad se encienden y apagan de forma intermitente, determinados por los acontecimientos de la vida y de nuestra disponibilidad para vivirlos. La experiencia vivida coincide –en este sentido- con la vida misma, experimentar y vivir buscando emociones intensas, estados iluminadores.

Vivir sin poder realizar experiencias profundas y significativas produce en nosotros angustia, priva al vivir cotidiano de un sentido válido, reconocible y compartible; si lo que nos ocurre no puede ser reconducido de modo significativo a nuestro pasado y no abre nuevos horizontes, si las emociones son fugaces y no producen historia, en qué sentido podemos decir que “hacemos experiencia”? No hacemos nada, sólo parece que se nos haya dado vivir lo que ocurre, captando superficialmente su sentido.

1.2. Características de la experiencia actual

En este escenario –por muchas razones inquietante- nos preguntamos, pues, qué es y cómo se presenta ante nuestros ojos lo que a pesar de su ser tal vez impracticable- nos obstinamos a llamar “experiencia”.

Si no nos abandonamos a visiones abstractamente ideales, falsamente consoladoras y descontextualizadas, podemos captar en la vida cotidiana algunas condiciones que connotan de modo específico las modalidades actuales de experimentar.

Aceleración de los tiempos y de los estímulos

que generan las experiencias. Ya Dewey individualizaba en los impulsos los factores capaces de encender experiencias en las situaciones de la vida cotidiana. Asistimos hoy a una continua intensificación de estos estímulos y a una constante aceleración de los tiempos que intervienen entre un estímulo y otro, así como a una progresiva reducción de la duración de cada experiencia. La sucesión de estados emotivos “flash”, propia del Erlebnis, se ha convertido en un elemento significativo de las experiencias, para que éstas puedan ser retenidas como tales. El tiempo de la experiencia ha cambiado radicalmente, ésta no sólo es vivida prevalentemente en el presente, sin conexiones con el pasado y perspectivas sobre el futuro, sino - de forma más radical aún - de inmediato. La intensidad de la experiencia es proporcional a su grado de inmediatez, de anulación de la distancia espacio-temporal, la conexión (a internet, telefónica, comunicativa) o es inmediata o no lo es. Se desarrollan, por consiguiente, facultades de atención, sensibilidad, percepción y elaboración adecuadas a experiencias inmediatas, extremadamente rápidas, que no conciben las pausas, las esperas como momentos de la experiencia sino como interrupciones de su intensidad.{5}

Fragmentación de las experiencias

que cada vez más difícilmente se conectan las unas con las otras. Son diferentes por los ambientes en los que se producen, modalidades de relación, características de los estímulos de los que toman los movimientos. Si tal variedad suscita interés y curiosidad, los nexos entre las experiencias son a menudo fugaces. En la intensidad de la experiencia, en el acmé del momento experiencial, parece captar un sentido; pero cuando la experiencia ha concluido, la memoria de ésta no es simple, la pieza no acompaña fácilmente a las otras en un puzle a menudo lleno de lagunas. El vivir las experiencias como fragmentos de vida, desde hace tiempo asociado como modalidad a la condición de los jóvenes en las sociedades complejas, interesa ahora indistintamente a jóvenes y adultos, trabajadores y personas que buscan trabajo, residentes en áreas metropolitanas y en zonas distantes de los grandes centros habitados.

Virtuales y artificiales

. Las características de la concreción y de la materialidad siempre han marcado el hacer experiencia.  Ahora la experiencia se hace cada vez menos directa, verdaderamente menos “natural”, en el sentido de perteneciente a la costumbre de la vida, y cada vez más artificial, es decir construida con astucia para generar sensaciones, emociones, inducir a comportamientos (por ejemplo, comprar). La experiencia es propuesta intencionalmente como sustitutiva de la realidad, su ejemplificación, una translación en otro ambiente, a menudo virtual, en el que las emociones se pueden vivir pero sin los efectos concretos que la realidad implica. Se multiplican formas de experiencia “sin contacto directo”, digitales, que no necesitan materia para transformar, del objeto que se manipula pero exigen actuar a través de órdenes. La experiencia del conocimiento que se produce apretando teclas para acceder a informaciones a través de un ordenador es significativamente distinta –desde el punto de visa de las facultades cognitivas y emocionales respecto a la acción de ir a la biblioteca, buscar y consultar un volumen. Digitalidad y virtualidad son características peculiares de las experiencias de hoy en día, han modificado estructuralmente no sólo sus modalidades de ejecución, las facultades que precisan y activan, sino el sentido mismo de experimentar, posible hoy aun sin entrar en contacto directo con el objeto. Tales experiencias procuran shocks (cognitivos, emotivos, culturales) no sólo a quien no es “nativo digital”, sino también a quien se encuentra plenamente en su medio - porque es joven o porque ha sido educado en ese sentido - con la digitalidad y virtualidad. Bajo formas diferentes, pero se trata de la misma reacción de shock que Walter Benjamin reconocía en el ciudadano expuesto a los estímulos de la masa en la vida urbana o del trabajador no especializado obligado al trabajo de la máquina. En estos casos, según Benjamin, ya no se daba experiencia, en cuanto transformación de la realidad a través de operaciones sucesivas, “manufacturas” que exigían lentitud, repetición, adiestramiento, práctica (todas cualidades del Erfahrung) sino pura y simple reacción automática a empujes; comportamientos como reacciones al schock (Benjamin, 1995; p. 111).

Globalizadas

. Las experiencias cotidianas, que hemos visto que son cada vez más aceleradas, fragmentadas y virtuales producen también la característica de asumir la propia forma en buena medida de prescindir del lugar en el que se producen. La forma de las experiencias, es cada vez más común en contextos (geográficos, culturales, organizativos, sociales) incluso distantes. Las experiencias tienden a uniformizarse en estándares reconocidos, reconocibles y aceptados. Se trate de alimentación, literatura, cinematografía o tiempo libre, los modos convencionales de realización y disfrute de las experiencias son cada vez más globales, válidos más allá de los límites ya en muchos sentidos superados. La homogeneización de las experiencias sacrifica evidentemente la tipicidad, la conformidad con el contexto local, la originalidad (de la comida, de la expresión artística, del modo de ejercitar una actividad física, lúdica, de trabaja, de usar la tecnología). Es el complemento de la conversión de la experiencia como mercancía, y como tal vendible donde sea y a quien sea.

Las características hasta aquí recordadas proporcionan una imagen de la experiencia no sólo tan distinta del pasado sino, en muchos sentidos, casi paradójicamente impracticable, “irrealizable”.  La imposibilidad de transformar los hechos de la vida cotidiana en experiencias (es decir significados) hace insoportable la vida cotidiana (Agamben, 1978), genera sentimientos de angustia, pérdida de sentido, desconcierto. Pero la aceptación de la renuncia a la experiencia implica, a su vez, la renuncia a la relación con el mundo, el encierro en un solipsismo melancólico en el que el sujeto se repliega sobre sí mismo y vuelve a recorrer continuamente –como en una espiral- el camino en torno a él. El ahogo de la experiencia en el spleen, en la melancolía –como ya Benjamin vislumbraba releyendo la obra de Beaudelaire –deja sin respiro y sin esperanza: “no hay confrontación donde no hay experiencia”, dice Benjamin. No poder hacer experiencia frente a una multiplicidad de oportunidades es hoy causa de sufrimiento y neurosis; si hace un tiempo una de las principales dificultades de la vida cotidiana era generada por la imposibilidad de realizar aquello que se deseaba a causa de una carencia de medios, recursos, oportunidades, hoy la frustración y el malestar parecen nacer más bien de la imposibilidad de hacer experiencia verdadera de cuanto, en rápida sucesión, vemos y encontramos. No podemos prescindir de la experiencia, cuesta trabajo renunciar a construirnos como sujetos en el mundo, pero es necesario reconocer el agotamiento de la experiencia como categoría proyectual, de producción del sentido y de la conciencia. A partir de tal reconocimiento, parece oportuno (re)iniciar una búsqueda de significado y, como veremos, también de perspectiva formativa.

1.3. Hacer, actuar, hacer experiencia

La experiencia destruida, convertida en impracticable, pero cuya necesidad vital advertimos y por cuya renuncia sufrimos, no se concibe –en cualquier caso- prescindiendo del componente concreto del hacer. Pero ¿qué hacemos cuando “hacemos experiencia”? Aun todo llevamos a cabo actos, incluso repetidamente. La experiencia, de hecho, es el fruto de la repetición, se nutre de ella y –a su vez- la alimenta.{6}

Llamamos “experto” al que sabe cómo actuar (porque ha hecho repetidamente) y ha asumido tal saber como costumbre de comportamiento.

La experiencia, así empleada, absuelve la función que Gehlen define “exonerante” y que nos permite economizar energías al afrontar las situaciones (Gehlen, 1990). Se trata de la experiencia que nos pone a disposición atajos inteligentes y tranquilizadores, eficaces, que nos “exoneran” de plantearnos las preguntas “de la primera vez”: ¿qué tipo de situación tengo delante? ¿qué significa? ¿cómo comportarme?¿qué consecuencias tendrá mi acción? Se trata de una función muy importante que nos permite –siempre según Ghelen-“gestionar” la cotidianeidad con relativa seguridad.

Por otra parte, no podemos imaginar la experiencia sólo en la repetición de gestos, comportamientos, modos de pensar o actuar conocidos y probados. ¿Qué experiencia haríamos si repitiéramos únicamente aquello conocido? ¿Qué probaríamos y pondríamos a prueba? Nada, se trataría únicamente de gestionar de modo eficiente una cotidianeidad aplicando modalidades probadas. Sin embargo, la experiencia marca un desvío, mana de la rotura de la costumbre y de la rutina (Jedlowski, 2008), comienza a ser cuando “las cuentas no salen”, la duda se abre camino y tenemos que buscar caminos nuevos.  En este caso ejercitamos la función que Gehlen define como “poder disponer” (Gehlen, 1990), a través de la cual ejercitamos poder frente al mundo y expresamos nosotros mismos, nuestra intencionalidad, nos abrimos camino en el ex – per- ire, es decir andar a través de la situación.

En este tipo de situaciones no tenemos experiencia (o mejor, la que poseemos se revela parcialmente útil) pero debemos crearla, construir. Intentamos dar forma a algo que para nosotros no existe, no es conocido o es, para nosotros, original. En este sentido se puede decir que la experiencia es esencialmente personal, subjetiva; como invención del sujeto que puede, ejercita poder.

En esta dimensión de intencionalidad y poder se sitúa también la separación relevante entre “hacer” y “hacer experiencia”. Cuando hacemos nos dirigimos totalmente al mundo, alcanzamos nuestros recursos (cognitivos, emotivos, espirituales), los proyectamos hacia el exterior en un esfuerzo productivo. En el hacer cotidiano cedemos nuestros recursos a cambio de una recompensa (dinero, prestigio, gratificación, etc.), aceptando continuar el hacer adonde él nos conduce.  Si acompañamos, en cambio, el hacer de una atención hacia nosotros, a las transformaciones que – haciendo – se producen en nosotros y en la realidad externa, entonces accedemos a una dimensión diferente, que Paulo Freire denominaba: “qué hacer” (Freire, 1971). Allá donde el hacer es ciego, el “qué hacer” es conciencia o, al menos, interrogación de uno mismo en el hacer y condicion por que se pueda “hacer experiencia”.

De hecho, haciendo experiencia el sujeto intenta atribuir un sentido al propio hacer y lo transforma en “acción”, que está estrechamente conectada a la experiencia. Ya Max Weber reproducía en la construcción de sentido el discrimen entre hacer y actuar: “Por actuar se debe entender un comportamiento humano (ya sea hacer o descuidar o experimentar, de carácter interno o externo), en la medida en que el individuo que actúa o los individuos que actúan le otorgan un sentido subjetivo” (Weber, 1961, p. 4).

Entre las teorías de la acción, la formulada por Arnold Gehlen resulta, a mi juicio, particularmente pertinente para nuestra investigación relativa a las posibilidades de la experiencia en la vida cotidiana, justo porque toma los movimientos del intento de individualizar los trazos constitutivos (la naturaleza) de la experiencia humana.  Por encima de todo, según Gehlen, el actuar es constitutivo de la identidad humana, como afirma explicando su propia visión antropológica:

“…Hace falta definir el hombre como un ser que actúa, o incluso como un ser capaz de prever o crear cultura, que significa lo mismo” (Gehlen, 1990, p.89). La acción no es algo extraordinario o particular sino “simplemente tomar algo, cualquier proceso de elaboración” (ivi, p.105). La acción asumida como elemento cardinal, ordenador de la visión antropológica del hombre, supera los tradicionales dualismos filosóficos: entre alma y cuerpo, espíritu y vida, razón y sentimiento, mundo interno y externo, cultura y biología.  En particular “La acción humana, seguida conscientemente, es en tanto que ejecución, una unidad totalmente especial en cuanto a preproblemática y absolutamente inseparable según la experiencia. En el curso de la ejecución de una acción no se da absolutamente nada de una diferenciación o una distinción entre “interno” y “externo”, entre psíquico y físico y como máximo es la sucesiva reflexión, justamente a partir de un estado ya no tan activo, la que puede dividir las fases “interiores” de la reflexión, decisión… de la acción “verdaderamente externa” (ivi, p.105). Así concebida, la acción se coloca –según Gehlen-antes de su función expresiva y comunicativa, del significado que socialmente asume. La valoración de la acción en sus valencias comunicativas es, por el contrario, la preocupación principal de Habermas, que procede a una revisión crítica del pensamiento de Weber sobre la acción (Habermas, 1986) y formula la teoría de una actuación comunicativa, distinta de la estratégica o la teológica, y que se distingue por estar orientada al “entendimiento” entre los sujetos.  Acogiendo la rica perspectiva de investigación habermasiana, que ha ejercido influencias significativas incluso en el ámbito formativo, podríamos decir que la experiencia se basa en (es posible a partir de) acciones comunicativas, que reúnen dimensión individual y social, interna y externa, persiguen la construcción de sentido compartido entre los actores (coordinados entre ellos), están orientadas a producir entendimiento (Einverständigung) y comprensión.{7}

Para una lectura de la experiencia basada en la acción (comunicativa), distinta pues del hacer como simple empleo de recursos hacia el exterior, es central la cuestión del lenguaje. Así como la comprensión, también la experiencia –que puede ser legítimamente intensa como forma de comprensión- está compuesta de acción y lenguaje. Está integrada por la acción y el lenguaje. La experiencia es el lenguaje dotado de sus propias modalidades expresivas. Es muy estimulante, acerca de este tema, la perspectiva interpretativa del “momento presente”, propuesta por Daniel Stern en relación, por una parte con las situaciones terapéuticas, y por otra con la de la vida cotidiana. Según Stern, “El concepto de momento presente nos permite representar el suceder huidizo de nuestra realidad, el referente experiencial acerca del cual se construye el lenguaje y cualquier otra experiencia abstracta” (Stern, 2005, p.8). El momento presente ofrece una concentración de conciencia del sujeto frente a la experiencia que ha vivido; pero muchas veces ésta se presenta con una forma llamada “pre-reflexiva” (Theureau, 2005). Escondida en la acción, de la cual no es simple hacer que salga. También cuando no es explcita, en todo caso la experiencia del actor en acción es compleja, dotada de profundidad y dinámica; su análisis y comprención abre las puertas al conocimiento del mundo del actor.{8}{9}{10}

La acción es forma de conocimiento y de lenguaje, físico, corporal y emocional. Esta acción produce significados y – a través del discurso – los comunica y los hace socialmente reconocibles, como ha esplicado con claridad Hannah Arendt.{11}

La experiencia es, finalmente, el proceso con el cual el simple – a menudo vacío y dispersivo- hacer puede asumir forma de “obra”.

En este sentido, la experiencia es hecha, no es dada –hoy más que en el pasado- y la obra humana del hacer experiencia constituye un deber de formación de uno mismo y del mundo.

1.4. Regenerar la experiencia

La consideración crítica de las diferentes y complejas cuestiones que la experiencia plantea hoy a cuantos se dejan interrogar nos proporciona algunas referencias que podemos, en síntesis, considerar como básicas.

Ante todo, se trata de reconocer el definitivo agotamiento de la experiencia como patrimonio (personal y colectivo) definido, organizado y transmisible a las nuevas generaciones, con el fin de aculturizar.  Ciertamente eso no significa el final de los saberes conectados con las experiencias realizadas en el pasado sino, más bien, de su transmisibilidad lineal. En la vida cotidiana hoy la experiencia se presenta con características –como la rapidez, la provisionalidad, la virtualidad- que la hacen evanescente, tal vez subjetiva pero a menudo inalcanzable. A la multiplicación de las oportunidades experienciales –para los jóvenes pero no sólo- corresponde, en realidad, una consumición de la experiencia misma, una progresiva privación de sentido. La experiencia es la forma que adquiere la relación del hombre con el mundo, a través del cual intenta construir un sentido para su propio “ser con el mundo”; renunciar a tal tensión, huir de la experiencia, es alejarse del mundo y de uno mismo, condición que produce consumación nihilista, profunda angustia existencial. La experiencia en la medida en que es distinta del simple hacer y del espontáneo vivir y concebida, sin embargo, como transformación de sí y del mundo es difícil, tal vez imposible, en cualquier caso irrenunciable. Si no se produce, no se construye, el sujeto no se forma, no entra en relación con el mundo, no lo transforma y renuncia a un deber esencial de humanización de sí y del mundo. {12}

En cambio, cuando la experiencia se realiza, origina un saber de naturaleza diferente de los tres tradicionalmente conocidos y codificados: el saber de los conocimientos, el de las capacidades necesarias para afrontar los deberes –laborales, sociales- de la vida cotidiana y el de los comportamientos necesarios para emplear de forma provechosa conocimientos y habilidades en las situaciones concretas. Se trata de un cuarto saber, no residual ni tampoco resultado de la combinación de los otros tres sino connotado por cualidades peculiares, cuales son la profundidad (en la persona que hace experiencia) y la relación generativa con el mundo.

El rescate de la experiencia a partir del agotamiento al que hoy es sometida y su reconocimiento como oportunidad formativa que madura en la vida cotidiana puede venir únicamente de la intención de “hacer la experiencia” como modo de expresar la propia humanidad, en relación con los otros y con el mundo y de vivirla como formación, aprendizaje de sí mismo y del mundo.

Abandonarse al fluir rutinario, inconscientemente aceptado, de la vida cotidiana no produce experiencia, si acaso la simple y acrítica reproducción de comportamientos, modos de actuar, sentir y pensar; la experiencia interviene en la fragmentación del flujo de la cotidianeidad inconsciente, rompe un ritmo conocido y ya no muy fértil. En este sentido, el acto de “hacer experiencia” exige un movimiento a contracorriente, el esfuerzo de una interrupción, de una fractura (del pensamiento, de la acción, de la emociones) que genere una separación. Es como hacer (sentir, pensar) de forma un poco distinta de cómo se hace habitualmente. Cuando esto se produce, aunque sea de modo relativamente consciente, se produce un espacio vacío, un intérvalo –que puede tener incluso efectos desorientadores o paralizantes- que da preludio a un ritmo diferente.

En este caso, cuando el ritmo retoma diferente, se ha generado algo cualitativamente diferente, que indicamos como “experiencia”, es decir el hacer vivido de un modo distinto.

La idea de que la experiencia está dotada de significativas potencialidades formativas está presente desde hace tiempo en la reflexión y en las prácticas de carácter educativo, si bien hoy necesita una profunda revisitación, que propongo en el próximo capítulo, en razón de los cambios que han interesado a la vida cotidiana y modificado significativamente - como se ha visto - la noción misma de experiencia.

2. DESPUÉSDE DEWEY

La relación entre educación y experiencia se puede considerar, hasta hoy, incumplida. La herencia de Dewey ha sido acogida y practicada por muchos; otras perspectivas han ido emergiendo, enriquecie [...]