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- Herausgeber: Ediciones Morata
- Kategorie: Bildung
- Sprache: Spanisch
- Veröffentlichungsjahr: 2012
Esta obra explora de una forma práctica elestudio de caso. La autora aprovecha suamplia experiencia en la materia para mostrarnos de una forma exhaustiva cómo diseñar,conducir y publicar sobre investigación cualitativa. Contribuye a despejar las dudas máscomunes en el estudio de caso. Los cuatro apartados del título se refieren a: El concepto y el diseño del estudio de caso. Metodología, ética y reflexiones sobre elestudio de caso. Interpretar y analizar los resultados. Generalizaciones y teorías en el estudio de caso. Estudio de caso, investigación y práctica resulta un texto ideal para los que estudian y realizan investigación cualitativa, los profesionales que trabajan en el ámbito sanitario así como todos aquellos relacionados con disciplinas sociales.
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HELEN SIMONS
El estudio de caso: Teoría y práctica
Ediciones Morata, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 28004 MADRID
[email protected] www.edmorata.es
Título original de la obra:
Case Study Research in Practice
English language edition published by SAGE Publications of London, Thousand Oaks, New Delhi and Singapore, © Helen Simons, 2009
Esta obra ha sido publicada con una subvención de la Dirección General del Libro, Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su préstamo público en Bibliotecas Públicas, de acuerdo a lo previsto en el artículo 37.2 de la Ley de Propiedad Intelectual.
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.
© EDICIONES MORATA, S. L. (2011)
Mejía Lequerica, 12. 28004 Madrid
Derechos reservados
ISBN: 978-84-7112-668-9
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.
Imágenes de la cubierta: Matilde de Fuentes de Medem
Para quienes han sido alumnos míos y todos los que siguen en su camino.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Cubierta
Portadilla
Créditos
Dedicatoria
Sobre la autora
Agradecimientos
Prólogo
Introducción
Concepto de “investigación con estudio de caso“
El propósito de la investigación con estudio de caso
Atención centrada en el caso
Idea particular de la investigación con estudio de caso
Mis inicios
La estructura del libro
PARTE I: Antes de empezar
CAPÍTULO PRIMERO: Evolución y concepto de la investigación con estudio de caso
El movimiento hacia la indagación cualitativa
La evolución de la investigación con estudio de caso en la evaluación educativa
La posterior evolución del estudio de caso
La dimensión política
Definiciones y tipos de investigación con estudio de caso
Tipos de estudio de caso
Resumen de las virtudes y los defectos
CAPÍTULO SEGUNDO: Planificar, diseñar, obtener acceso
Planificación preliminar
La elección del caso
El diseño del caso
El marco teórico
La elección de los métodos
Las relaciones en el campo
La elección de un rol
Obtener acceso
CAPÍTULO TERCERO: Escuchar, mirar, documentar: Métodos de la investigación con estudio de caso
LA ENTREVISTA
Objetivos y finalidad de la entrevista en profundidad
Las entrevistas como conversaciones
Cómo realizar la entrevista en profundidad de investigación
Entrevistas en grupo
Las entrevistas no presenciales
¿Grabar o tomar notas?
LA OBSERVACIÓN Y EL ANÁLISIS DE DOCUMENTOS
La observación
Las razones de la observación
El proceso de la observación
Ejemplos de formas diferentes de observación
El uso del vídeo en la observación
Cuándo conviene utilizar el método de la observación
El uso de documentos
PARTE II: En el campo
CAPÍTULO CUARTO: ¿Quiénes son ellos? Estudiar a los otros
¿Por qué estudiar a las personas?
Objetivo y alcance
La finalidad de estudiar a las personas en la investigación con estudio de caso
La descripción de personas en la investigación con estudio de caso
¿De la vida de quién hablamos?
CAPÍTULO QUINTO: ¿Quiénes somos nosotros? Estudiar nuestro “yo”
¿Por qué estudiar nuestro “yo” en la investigación?
Situarnos en el proceso de investigación
Conceptos que hay que considerar al analizar el “yo” en la investigación
Cómo identificar los “yos” subjetivos
Ejemplos de identificación de la subjetividad
Procesos para controlar la subjetividad
CAPÍTULO SEXTO: ¿A quién pertenecen los datos? La ética en la investigación con estudio de caso
La naturaleza de la ética: Una práctica situada
El principio fundamental: No hacer daño
Los dilemas éticos
Las cuestiones éticas al diseñar la investigación con estudio de caso
Más allá de las comisiones éticas y los Consejos Inspectores Institucionales
La ética en el campo
Las reflexiones sobre los principios y procedimientos
La integridad compleja
CARTA A MITAD DE CAMINO
PARTE III: La interpretación
CAPÍTULO SÉPTIMO: Empezar por el principio: El análisis y la interpretación
El análisis
La interpretación
Los datos no hablan por sí mismos
Empezar pronto el análisis y la interpretación
Estrategias para entender los datos
Consideraciones necesarias
Procesos que hay que investigar
La validez
Estrategias para la validación
Los múltiples y diversos caminos de la validación
CAPÍTULO OCTAVO: De los datos a la historia: Ejemplos prácticos
De las entrevistas a la historia
De la interpretación provisional a la historia
Del modelo mixto de análisis e interpretación a la historia
De la interpretación artística a la historia
PARTE IV: Contar la historia
CAPÍTULO NOVENO: Partir de cualquier punto: Informar y escribir
Contar la historia del estudio de caso
Modelos de informes
La adecuación a la finalidad
Fuentes de inspiración para mejorar la redacción
Representación o ficción
CAPÍTULO DÉCIMO: Falsos mitos sobre la investigación con estudio de caso
“Los estudios de caso son demasiado ‘subjetivos’”
“No se puede generalizar a partir de un estudio de caso”
“En la investigación con estudio de caso no se puede generar teoría”
“Los estudios de caso no son útiles para definir políticas”
Epílogo
Biblografía
Índice de autores y materias
Sobre la autora
Helen SIMONS es Profesora Emérita de Educación y Evaluación de la Universidad de Southampton, Profesora Honoraria de la Universidad Metropolitana de Londres y de la de Westminster, y asesora independiente sobre sistemas de investigación y evaluación que incorporan las artes creativas.
Inició su carrera profesional como profesora y psicóloga educativa desde que llegó a Inglaterra en 1970, se especializó en evaluación e investigación educativa en las Universidades de East Anglia y Southampton, y en el London Institute of Education. Ha sido también profesora visitante en las universidades de Málaga, Reikiavik y en otras de Noruega, Nueva Zelanda y Australia. En 2001 fue elegida académica de la Academia de Ciencias Sociales del Reino Unido, y de 2004 a 2006 fue Presidenta de la Sociedad de Evaluación del Reino Unido (UKES).
Ha reivindicado activamente un enfoque democrático de la investigación y la enseñanza del estudio de caso, y ha defendido las formas cualitativas y artísticas de investigación para representar y comunicar la experiencia. También ha desempeñado un importante papel en la defensa de la ética profesional. Como representante de la UKES y de la Asociación Británica de Investigación Educativa, es coautora de la primera edición de todas sus directrices éticas.
Helen SIMONS es autora de Getting to Know Schools in a Democracy y The Paradox of Case Study, coeditora de Situated Ethics in Educational Research (con R. USHER) y editora de Towards a Science of the Singular: Essays about Case Study in Educational Research and Evaluation.
Agradecimientos
La investigación mediante estudio de caso y su desarrollo es un proceso social. He tenido la suerte de formar parte de una comunidad de estudiosos cuyas conversaciones y retos a lo largo de los años me han ayudado mucho a comprender la investigación con estudio de caso y a configurar mi propia práctica.
Algunas de mis deudas son evidentes, otras no tanto, y algunas de especial relevancia. Estoy muy agradecida a Barry MACDONALD, del CARE (Centre for Applied Research in Education), y a Bob STAKE, del CIRCE (Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation), paladines de la investigación con estudio de caso cuando ésta era todavía un terreno sin delimitar dentro de la evaluación y la investigación educativas, por las oportunidades de desarrollar la teoría y la práctica de este tipo de investigación; a otros colegas de estos mismos centros en diversos momentos —Rob WALKER, Nigel NORRIS, John ELLIOTT, Saville KUSHNER, Ernie HOUSE— por su compañerismo y la experiencia de campo que he compartido con ellos; y a todos los colegas de la Conferencia de Cambridge, por el estimulante diálogo sobre el cambiante campo de la evaluación.
Quiero dar las gracias también a varias generaciones de estudiantes de investigación cuyas preguntas y debates en diferentes seminarios me impulsaron a escribir este libro. Se las doy en particular a Jane PAYLER, Rosie FLEWITT, Elena IOANNIDOU y Susan DUKE, que encontraron tiempo en su muy ajetreada vida de profesoras e investigadoras para leer el original. Vuestras sugerencias han mejorado notablemente el texto.
Muchos son los amigos cuya ayuda ha sido de un valor incalculable. Es imposible nombrarlos a todos, pero sí quiero hacerlo con aquellos que leyeron el original, en parte o completo: Ruth THOMPSON, Sue EBURY, Veronique CHOWN, Claus MOSER y Judy HICKS, colegas en la indagación con artes colaborativas, que leyeron conmigo todo el original y me brindaron sus perspicaces críticas y sus gran
des conocimientos. Otros muchos me ayudaron de múltiples formas, y supieron comprender mi alejamiento temporal de la vida social, sabedores de lo que cuesta llevar por fin un original a la imprenta. Las conversaciones en momentos fundamentales con Jennifer GREENE, Georgia PARRYCROOKE, Veronique, Judy y Sue me dieron fuerzas para completar lo que me había propuesto. Su cariño y apoyo me han sustentado a lo largo del proceso.
Doy también las gracias a Claire Lipscomb y Vanessa Hawood, de Sage, por su impulso y útiles respuestas a mis preguntas, y a Patrick Brindle, editor de Sage, por su educada insistencia y su respaldo incondicional.
Hay otras muchas personas a las que estoy igualmente agradecida pero que, por razones de confidencialidad, no puedo nombrar. Debo un agradecimiento especial a todas aquellas que han participado en los casos que he estudiado. La investigación mediante estudio de caso se basa en la generosidad y sinceridad de las personas que intervienen en el caso en cuestión. Quiero manifestar que lo que sé sobre este sistema de investigación ha ganado mucho con la inestimable información nacida de la participación de estas personas y de los retos que se me han planteado en mi trabajo, que se han traducido en muchas de las reflexiones de este libro.
Prólogo
Este libro trata de la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso. Se ocupa de cómo construir, dirigir y comunicar la historia del caso objeto de la investigación. Hablar de “historia” es una metáfora integradora del proceso de estudio de caso que se expone en este libro, y de la subyacente estructura narrativa del caso. Toda institución y todo programa tienen una historia que contar sobre su origen, su desarrollo y sus logros en un determinado momento. El estudio de caso documenta e interpreta la complejidad de esta experiencia en su contexto sociopolítico concreto.
Oculta en esta exposición del proceso está la historia de mi experiencia como investigadora con estudio de caso en el campo de la educación y otros campos profesionales afines. He escrito este libro teniendo siempre presentes a mis alumnos, me he inspirado en las preguntas que me suelen hacer sobre la investigación mediante estudio de caso, y siempre he tenido presente la idea de desmentir los mitos que han surgido en torno a la práctica. Laura, estudiante de investigación 1, expuso algunos de estos propósitos en la carta siguiente:
Querida Helen:
No sé si podrás ayudarme. Quisiera realizar un estudio de un caso para la tesis. He buscado buenos ejemplos en la biblioteca. He encontrado muchas tesis de Máster y Doctorado en Humanidades, que dicen haber realizado investigación mediante estudio de caso, pero no siempre está claro qué se entiende por caso, o de qué caso se trata. Algunas parece que han tomado como caso una institución, otras un tema o una persona. En bastantes se realizaron algunas entrevistas y observaciones en un determinado escenario, y lo llaman un estudio de caso. Y varias hablan de éste como si fuera un método en sí mismo. ¿Es así? Hay pocas pruebas de que se haya diseñado un estudio y se hayan analizado o interpretado los datos, y muy pocos de estos estudios hablan de ética, algo que considero muy importante cuando en el estudio de un caso las personas tienen una relevancia especial.
Tengo más preguntas, que también inquietan a mi director de tesis, como en qué medida puedo generalizar y teorizar a partir del caso, y sobre cómo defenderme de las acusaciones de que los estudios de caso son “demasiado subjetivos” e inútiles para la formulación de políticas. Me interesan estos temas porque quisiera que mi estudio fuera una aportación práctica a esta formulación. Pero, de momento, estas preocupaciones pueden esperar. Lo que necesito de inmediato es ayuda para clarificar la idea de estudio de caso, sus métodos, diseño y análisis. ¿Cómo puedo proponer un caso para poder realizar su estudio con rigor y obtener unos resultados creíbles? ¿Existen algunas referencias que me puedan ayudar? ¿Y cuál sería la mejor forma de empezar?
Atentamente
Y ésta es mi respuesta
Querida Laura
Gracias por tu carta. Los temas que planteas me son muy familiares. En lugar de introducir en una sola carta una respuesta apresurada a tus preguntas, he decidido escribir un libro para responderlas en mayor profundidad. Te anoto un breve esbozo de su contenido.
Los primeros capítulos se centran en el concepto y la finalidad del estudio de caso, el diseño y los métodos. En ellos encontrarás la referencia de apoyo que buscas para justificar tu enfoque metodológico. Los capítulos intermedios se ocupan del proceso en sí mismo, en particular del estudio de las personas, del “personal” como principal instrumento para la recogida de datos, y de cómo crear y mantener unas relaciones éticas en el campo.
Los capítulos restantes abordan el análisis y la interpretación, los informes y la redacción en el estudio de caso. Por último, vuelvo a los temas que has planteado sobre la generalización, la teorización, la subjetividad y la formulación de políticas, y señalo cómo puedes argumentar cada uno de ellos en el contexto de la investigación con estudio de caso.
¿Qué te parece? ¿Te servirá?
Atentamente
Con la respuesta positiva de Laura a mi esbozo, me puse a escribir.
1 Laura es un personaje ficticio, pero las cuestiones que plantea en esta carta son preguntas reales que los alumnos formulan repetidamente en las clases sobre estudio de caso y cuando trabajan en sus tesis sobre el tema.
Introducción
Concepto de “investigación con estudio de caso“
El estudio de caso es un estudio de lo singular, lo particular, lo exclusivo. Los cuentos cortos de Katherine MANSFIELD (1987) son, en cierto sentido, el arquetipo perfecto del estudio de caso: las descripciones que MANSFIELD hace de los incidentes cotidianos se asemejan mucho a la “descripción densa” (GEERTZ, 1973) y a la representación de los acontecimientos, las circunstancias y las personas particulares por la que se aboga en la investigación con estudio de caso. Pero hay diferentes formas de estudio de caso, y distintas razones que avalan su uso.
Yo me centro en la evolución y la práctica de la investigación con estudio de caso en la educación y la evaluación educativa. El estudio de caso tiene una larga historia, claro está. Sus antecedentes están en las disciplinas de la sociología, la antropología, la historia y la psicología, y en las profesiones de la abogacía y la medicina, en todas las cuales se han desarrollado procedimientos para determinar la validez del estudio de caso para sus respectivos propósitos. En lo que a los métodos se refiere, las afinidades con estas disciplinas son muchas, por ejemplo la entrevista abierta, la observación participante y el análisis de documentos, y la concentración en el estudio exhaustivo de un caso singular interpretado en un escenario sociocultural y político concreto. Reconozco estas características comunes, pero al mismo tiempo analizo los procedimientos y las justificaciones diferentes del estudio de caso que afloran en el contexto de la investigación y evaluación educativas, desde la perspectiva de su propia lógica y finalidad1.
En la literatura sobre el estudio de caso, los diferentes autores se refieren a éste como un método, una estrategia, un enfoque, y no siempre de forma coherente. Yo prefiero el término enfoque, para indicar que el estudio de caso tiene una intención de investigación y un propósito metodológico (y político2) de mayor amplitud, que afectan a los métodos seleccionados para la recogida de datos. Reservo método para las técnicas de investigación, por ejemplo la entrevista y la observación; estrategia, para los procesos (educativos y éticos) por los que obtenemos acceso y realizamos, analizamos e interpretamos el caso. Sin embargo, reconozco que otros autores emplean estos términos en sentidos diferentes*.
El propósito de la investigación con estudio de caso
La principal finalidad al emprender un estudio de caso es investigar la particularidad, la unicidad, del caso singular. Se puede hacer referencia a otros casos —¿cómo se podría saber, si no, que el caso es único?—, pero la tarea fundamental es entender la naturaleza distintiva del caso particular, lo que Lou SMITH (1978) llama “sistema delimitado”; MACDONALD y WALKER (1975), un “caso en acción”; y MACDONALD3, una “anécdota autenticada”. Cada una de estas denominaciones destaca un determinado aspecto del estudio de caso del que me ocupo con mayor detalle en los subsiguientes capítulos: en primer lugar, qué es un caso y cuáles son los límites que lo ciñen; segundo, la “experiencia vivida” de personas, los programas y los proyectos concretos; y tercero, el incidente o la viñeta inusual, evidenciada y validada detenidamente, que aporta ideas sobre un caso o evento específico. La “anécdota autenticada” se refiere a la idiosincrasia de lo particular, a la necesidad de aportar pruebas (no sirve un fragmento no autenticado) y al potencial inherente de contar historias del estudio de caso.
ENFOQUE
MÉTODO
ESTRATEGIA
Intención de investigación
Propósito metodológico
Técnica de investigación
(entrevista, observación, ...)
Procesos de
- acceso
- realización
- análisis
- interpretación
Atención centrada en el caso
El caso puede ser una persona, un aula, una institución, un programa, una política, un sistema. Existen diferentes opiniones sobre si hay que utilizar una red de mayor amplitud para que incluya, por ejemplo, los procesos, las políticas y los acontecimientos. STAKE (1995) prefiere considerar el caso como un sistema integrado que se centra en lo específico, no en lo general. “El caso es algo específico, complejo y activo” (pág. 2). MERRIAM (1988, pág. XIV) incluye el proceso. A mí me satisface más un centro de atención más amplio que incluya las políticas y los procesos, sin renunciar a la necesidad de que la política o el proceso sean singulares y únicos4. YIN (1994) piensa que centrarse en el objeto específico (una persona o una clase) es demasiado amplio, ya que “todos los estudios de entidades que se puedan tener por objetos (por ej.: personas, organizaciones y países) serían así un estudio de caso, cualquiera que fuese la metodología empleada” (pág. 17) Esto diferencia el concepto de estudio de caso de aquellos que parten principalmente de las tradiciones cualitativas, aunque YIN no excluye del estudio de caso los métodos cualitativos.
Idea particular de la investigación con estudio de caso
En este libro me centro en el estudio de caso cualitativo para entender la complejidad de ese “caso en acción”, ese “sistema delimitado” o esa “anécdota autenticada” Los datos subjetivos son una parte integral del caso. La mayoría de lo que se llega a saber y comprender del caso se consigue mediante el análisis y la interpretación de cómo piensan, sienten y actúan las personas. Mi idea es que el investigador es el principal instrumento en la recolección de datos, la interpretación y el informe. Una realidad que es importante en cualquier forma de investigación, pero en el caso singular y con los métodos cualitativos, el “yo” es más transparente y es muy conveniente controlar su impacto sobre el proceso de investigación y su resultado. Se trata de algo de mayor entidad que la mera observación hecha en un prefacio sobre su ineludible influencia. Se trata de un riguroso examen de cómo nuestros valores y acciones configuran la recogida e interpretación de los datos, y de cómo nos afectan las personas y los acontecimientos presentes en el campo. En otras palabras, además de lo que averiguamos sobre el caso, descubrimos también cosas sobre nosotros mismos.
El estudio de caso cualitativo valora las múltiples perspectivas de los interesados, la observación en circunstancias que se producen de forma natural, y la interpretación en contexto. Es una idea que se corresponde con mi forma de ver el mundo y cómo decido entenderlo, es decir, mediante las formas en que los participantes construyen sus mundos y cómo nosotros y ellos los interpretamos. Está influida también por la necesidad, cuando inicié la investigación con estudio de caso, de encontrar aproximaciones alternativas a la evaluación de programas educativos, distintas de las que partían de la tradición positivista y experimental, que asumía una visión diferente de la realidad, una realidad que se presumía constante y susceptible de ser medida objetivamente.
Hay otras dos perspectivas destacadas. La primera se centra en la educación y el proceso educativo de la investigación con estudio de caso. La educación es el campo en el que se basa la mayor parte de la investigación que se cita en este libro, aunque se dan también ejemplos sacados de casos del ámbito de la salud y la asistencia sanitaria y que tienen un enfoque educativo. La educación también es una aspiración en la realización y difusión del caso. La participación en la investigación con estudio de caso debe propiciar el autoconocimiento de los participantes y su conocimiento político de lo que significa trabajar en y entre grupos. La difusión a públicos ajenos al caso permite que otras personas aprendan de él, y que lo aprendido informe la toma de decisiones, la formulación de políticas y la práctica. Esta última aspiración recuerda una idea que MERRIAM (1988, pág XIII) y WALKER (1974, pág. 77) apuntan al señalar que el estudio de caso cualitativo es una metodología especialmente apropiada para analizar problemas de práctica educativa. Los practicantes profesionales emiten juicios en circunstancias concretas y estudian “de forma natural” los “sucesos en acción”.
La segunda es el concepto de “historia del caso”, al que aludía en el Prólogo. A lo que aquí me refiero es, siguiendo a HOUSE (1980)5, a que llegamos a entender el caso mediante la determinación de su estructura y significado subyacentes. Existe un orden y una interpretación de los sucesos que cuentan una historia coherente, no en sentido cronológico sino a través de una integración de las inferencias e interpretaciones de los sucesos, organizadas para contar una historia de todo el conjunto (pág. 104). Algo que no se limita al método —la historia puede estar compuesta, por ejemplo, de metáforas o estadísticas—, y que puede ser implícito o explícito, pero para poder determinar qué implica el caso, debe existir la historia (pág. 111). También es importante distinguir la “historia” de la forma de contarla. En un capítulo posterior, se analizan maneras de hacerlo, entre ellas el uso de formas documentales, poéticas y teatrales.
Mi perspectiva subraya la naturaleza cualitativa de la experiencia, pero es importante reconocer que la investigación mediante el estudio de caso no tiene por qué utilizar únicamente métodos cualitativos. La metodología no define el estudio de caso, como han señalado diversos autores (ADELMAN y cols., 1980; STAKE, 1995; YIN, 1994), aunque configura la forma de un determinado estudio. Se puede realizar un estudio de caso compuesto de datos cuantitativos, o a partir de fuentes secundarias, por ejemplo, en un estudio histórico de casos, y con una mezcla de métodos.
Los factores determinantes al decidir utilizar métodos cualitativos o cuantitativos son si unos y otros facilitan la comprensión del caso en cuestión, qué tipo de inferencias se pueden hacer de los datos, y cómo las valoran los diferentes públicos y con fines distintos. La actual corriente de interés por la investigación con una “mezcla de métodos” (véase, por ejemplo GREENE, 2007) aborda estas variadas formas de sacar conclusiones de los datos y de combinarlas/integrarlas para informar el desarrollo de políticas y programas. Aunque en la investigación con métodos mixtos se puede emplear el tipo de estudios de caso de que se habla en este libro, no voy a ocuparme aquí de esta posibilidad. Lo que me interesa es el estudio exhaustivo del caso singular con métodos cualitativos y dentro de un paradigma naturalista.
Mis inicios
Mi historia empieza hace más de treinta años, a finales de los pasados sesenta, en Melbourne, cuando el estudio de caso no se había establecido aún en el campo de la investigación educativa. Mi función, como psicóloga educativa, era asesorar a los centros educativos no universitarios sobre cómo tratar a los adolescentes con problemas emocionales o de aprendizaje. En el distrito donde trabajaba, surgió una oportunidad que cambió el curso de mi vida profesional. El estado de Victoria había adoptado hacía poco una nueva política curricular, que exigía pasar del currículum impuesto por el Estado a la creación e implementación de un nuevo currículum integrado, diseñado enteramente por la propia escuela. Me interesaba este planteamiento, por la autonomía y la responsabilidad que daba a alumnos y profesores de aprender juntos, y decidí analizar cómo se interpretaba aquella iniciativa en un centro concreto. Empecé a observar, no a los adolescentes individuales ni sus problemas conductuales, sino cómo el centro en su conjunto gestionaba la transición a un nuevo currículum, y qué efectos se producían en el director, los profesores, los alumnos, y la enseñanza y el aprendizaje.
El modelo de investigación educativa dominante en aquella época era el diseño experimental, que establecía unos grupos de control con los que se compara ban los grupos experimentales de cualquier programa nuevo. Era una metodología claramente inaplicable a los nuevos planes. No existían grupos de control. La escuela desarrollaba su propio y exclusivo currículum. Mi función pasó a ser la de controlar ese proceso mediante una detallada descripción de lo que el centro hacía y cómo lo hacía.
No me propuse deliberadamente realizar un estudio de caso de aquella escuela ni contar la historia de su nueva empresa. Sin embargo, esto era lo que hacía de forma intuitiva cuando observaba, escuchaba y documentaba cómo planificaban y enseñaban el nuevo currículum los profesores. Observaba las clases. Hablaba con profesores y alumnos, solos o en grupo, para saber qué pensaban del nuevo currículum en la práctica. Estudié los archivos y las actas de las escuela y toda la documentación que pude encontrar, para conocer cómo era la escuela antes del cambio. Estos tres métodos, conocidos formalmente como observación, entrevista y análisis documental, son tres de los principales que se utilizan en la investigación con estudio de caso cualitativo.
Cuando me trasladé a Inglaterra, tuve la suerte de poder seguir estudiando esta forma de documentar el cambio educativo, como Investigadora Asociada del equipo de evaluación del Humanities Curriculum Project (HCP), (Proyecto Curricular de Humanidades), con sede en el Centre for Applied Research in Education (CARE), (Centro de Estudios Aplicados sobre Educación), en la Universidad de East Anglia. El equipo de evaluación se encontraba con el problema similar de cómo evaluar un programa de amplios objetivos, un currículum innovador y singular, que los diferentes centros interpretaban de modo distinto, y para el que no existían sistemas de evaluación adecuados. El director de la evaluación, Barry MACDONALD, decidió “hacer un caso” de las escuelas, para averiguar lo que pudiera observando, escuchando y preguntando cómo se desarrollaba el proyecto en las culturas de diferentes instituciones. A partir de ahí, no quedaba más que un corto paso hasta el desarrollo del estudio de caso, como importante elemento de todo el plan general de evaluación. Tenía éste varios componentes: un programa de pruebas psicométricas, una encuesta nacional sobre la reacción provocada por la innovación, y estudios de caso de escuelas y de las autoridades educativas locales de que dependían. En el equipo, yo me encargaba de los estudios de caso. (Para una exposición completa del plan de evaluación, véase MACDONALD, 1971, [1973]).
Con esa experiencia, pasé a realizar otros estudios de caso de otros programas innovadores en los campos de la educación y de la salud y la asistencia sanitaria. Unos años más tarde empecé a estudiar el potencial del estudio de caso para el desarrollo de las instituciones. Me parecía una progresión natural. La evaluación externa mediante el estudio de caso había demostrado que las innovaciones estaban abocadas al fracaso si no dejaban espacio para las diferencias culturales locales, no reconocían a profesores y alumnos como los intérpretes del currículum, e ignoraban la política de la institución. Los centros educativos tenían sus propias y exclusivas culturas, que afectaban a cómo se recibían y se llevaban a la práctica las innovaciones.
Por mis observaciones en el “caso” de las escuelas al que me he referido antes y en otros casos posteriores, vi también que los métodos cualitativos de la observación, la entrevista y el análisis documental se podían entender como una prolongación de las destrezas que los profesores utilizan al enseñar, cuando observan, escuchan, preguntan e interpretan documentos y textos. Éstos fueron los métodos que empleé al realizar mi primer estudio de caso. El paralelismo era evidente. ¿Por qué no iban a realizar los profesores y las escuelas su propia investigación con estudio de caso? Decidí seguir por este camino y, en los años subsiguientes, me dediqué, además de a la investigación externa de programas y políticas mediante el estudio de caso, a la formación sobre investigación dirigida a instituciones, para que éstas supieran contar sus propias y exclusivas historias mediante la investigación con estudio de caso.
Al mismo tiempo que avanzaba por aquellos derroteros en el ámbito práctico, empecé a escribir sobre la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso en la educación (SIMONS, 1971, 1981, [1977], 1987, 1996; HUMBLE y SIMONS, 1978). Estas publicaciones parten de la experiencia de realizar estudios de caso y de los dilemas que se me planteaban en su desarrollo. Este libro sigue con la costumbre de intentar atrapar experiencialmente la teoría y la práctica de la investigación con estudio de caso.
La estructura del libro
Con este objetivo en mente, me pareció útil organizar el libro en cuatro apartados que reflejaran de principio a fin el proceso de la investigación con estudio de caso. La tarea encierra, evidentemente, una realidad más compleja. Los capítulos están encadenados, y los diversos temas se retoman en diferentes momentos para subrayar que, en la práctica, el proceso es más iterativo de lo que la estructura lineal sugiere.
Los memorandos de estudios de caso que aparecen a lo largo de todo el libro resumen las características esenciales de cada capítulo, para que sirvan de recordatorio del proceso en la práctica. En muchos lugares apunto diversas formas de alcanzar el mismo objetivo, y ofrezco opciones distintas para este mismo fin. Lo hago deliberadamente. No es éste un libro de texto que haya que seguir al detalle. No existe una forma de investigar mediante el estudio de caso que sea la correcta. Mis preferencias se verán claramente tanto en los memorandos como en el texto en sí, pero se podrían tomar decisiones distintas. Lo que importa es estar abierto a lo que convenga al propio investigador y al tema de su estudio.
Parte I: Antes de empezar
Cuando sabemos por qué queremos realizar un estudio de caso, es más fácil deducir el cómo. El Capítulo Primero se ocupa de cómo y por qué el estudio de caso evolucionó en la investigación educativa, y habla del concepto de investigación con estudio de caso que surgió en este contexto, de sus virtudes y sus limitaciones. En el Capítulo II se analizan los temas de la planificación y el diseño, cómo obtener acceso al caso y establecer las relaciones de campo. El Capítulo III se centra en tres métodos comúnmente adoptados en el estudio de caso: la entrevista, la observación y el análisis de documentos, y ofrece una orientación práctica para la recogida de datos.
Parte II: En el campo
En el Capítulo IV, “¿Quiénes son ellos?”, la atención se centra en el papel fundamental que la persona desempeña en la investigación con estudios de caso, y en la necesidad de comprender la experiencia que las personas tienen del programa, la política o la organización. Apunta distintas formas de documentar la experiencia de las personas y las historias que cuentan. El Capítulo V, “¿Quiénes somos nosotros?”, se fija en la otra cara de la moneda. Reconoce que estamos situados inevitablemente en los contextos que estudiamos, y analiza por qué los investigadores de casos deben ser autorreflexivos en todas las fases del proceso de investigación. Señala los procesos que conviene que el investigador siga para descubrir los diferentes aspectos de su “yo” en el caso específico que estudie, y para controlar su subjetividad. El Capítulo VI, “¿A quién pertenecen los datos?”, habla de la ética en la investigación con estudio de caso. Expone el caso a una ética situada, indica cómo establecer y mantener la confianza en el campo, y da ejemplos de dilemas que indican la complejidad de la toma de decisiones éticas en la práctica situada. Se ofrecen protocolos específicos para orientar la práctica ética en el campo.
Parte III: La interpretación
El título del Capítulo VII, “Empezar por el principio”, refleja el hecho de que el análisis y la interpretación empiezan en el mismo punto de partida de la investigación y siguen a lo largo de todo su proceso. Se incluyen estrategias para interpretar los datos desde diferentes perspectivas teóricas, y una exposición sobre cómo garantizar la validez y la credibilidad de las conclusiones. El Capítulo VIII, “De los datos a la historia”, ofrece ejemplos de distintas estrategias analíticas e interpretativas utilizadas en casos reales.
Parte IV: El relato de la historia
Al hablar de “Partir de cualquier punto”, el título del Capítulo IX, quiero decir que el relato de una historia de lo que se haya descubierto con la investigación puede seguir una secuencia muy distinta de la que siguieron el análisis y la interpretación. En el capítulo se señalan diferentes maneras de informar, entre ellas las documentales, las narrativas y las periodísticas, y se analizan los límites entre la ficción y las formas de contar la historia que garanticen que se conserva la autenticidad de los datos de la investigación. Se da también una orientación sobre cómo redactar mejor. El Capítulo X se ocupa de los temas planteados en la carta inicial de Laura, de la generalización, la teorización y la formulación de políticas en la investigación con estudio de caso, y se intenta desmentir los mitos sobre la práctica que tan a menudo se citan. El Epílogo y el memorando final resumen los temas clave de la investigación con estudio de caso, y alientan a Laura y a sus compañeros de estudios a seguir con el empeño que compartimos.
1 Los estudios de caso existen también en los campos de la gestión de empresas, el desarrollo organizativo y los estudios sobre políticas, pero aquí no los tenemos en cuenta. Los estudios de caso tampoco se generan exclusivamente con fines educativos, y pueden o no estar basados en una experiencia auténtica, en precedentes de casos similares, por ejemplo en el ámbito de la justicia, o en informes individuales sobre casos particulares, como en la psicología, el trabajo social o la medicina.
2 No toda investigación con estudio de caso tiene una finalidad política. Se trata aquí de una referencia al fin democrático de mi práctica de estudio de caso en la evaluación, y de la intención, en este contexto, de aportar pruebas que faciliten la toma profesional y pública de decisiones.
* Términos utilizados en estudios de caso según H. SIMONS. (N. del E.)
3 Comunicación personal, abril de 1974.
4 Para un estudio de caso de una iniciativa nacional sobre política curricular, véase SIMONS y cols., (1968).
5 En el contexto de la evaluación, HOUSE (1980) defiende que, en aras de una mínima coherencia, toda evaluación ha de contar una historia. “Debe haber una secuencia, explícita o tácita, de los acontecimientos (o, para ser más exactos, una interpretación de los acontecimientos), para que el lector pueda orientarse en su valoración” (pág. 102). Esta coherencia se extiende al uso de la imaginería, las estructuras teatrales y otros elementos estéticos que apelan a unas formas de conocimiento emocionales, además de las cognitivas. La tesis de HOUSE es que tanto la historia como los elementos estéticos contribuyen a la coherencia general, y que cuanto mayor es la coherencia, más creíbles resultan la evaluación y el informe.
PARTE I
Antes de empezar
CAPÍTULO PRIMERO
Evolución y concepto de la investigación con estudio de caso
En este capítulo se analiza cómo y por qué el estudio de caso se convirtió en un importante sistema de investigación para el estudio de programas sociales y educativos, y se señalan diferentes concepciones y tipos de estudio de caso, sus virtudes y sus limitaciones. Si el principal interés del lector es prepararse para empezar de forma práctica, quizá quiera saltarse la historia con que empieza este capítulo, aunque en ella se incluye parte del razonamiento sobre el enfoque del estudio de caso. Empezaré por situar el surgimiento del estudio de caso en la educación dentro de la ciencia social más amplia, y de una tendencia profesional hacia la indagación cualitativa que ha ido emergiendo a lo largo de los últimos cuarenta años.
El movimiento hacia la indagación cualitativa
A finales de los pasados años sesenta y en los setenta, en Estados Unidos y en el Reino Unido el estudio de caso experimentó un importante avance en la investigación y evaluación educativas para comprender la experiencia de la innovación curricular. Los modelos predominantes en la época, como el modelo de objetivos y el análisis de sistemas, no habían conseguido demostrar su validez para el desarrollo de programas y explicar adecuadamente el éxito o el fracaso. Se necesitaban alternativas que incluyeran las perspectivas de los participantes, fueran receptivas a las necesidades del público, y estuvieran atentas al proceso y la dinámica de la implementación e interpretación de los sucesos en sus propios contextos sociopolíticos. El estudio de caso era uno más de una serie de enfoques que reunían estas características para llegar a entender los proyectos curriculares específicos. En aquellos años había que defender modelos alternativos a los derivados de la investigación positivista 1. Hoy el estudio de caso se acepta ampliamente como sistema de investigación para evaluar innovaciones educativas complejas en su propio contexto (SIMONS, 1980) y fenómenos sociales y educativos en general (MERRIAM, 1988; STAKE, 1995).
Este avance del estudio de caso en la investigación y evaluación educativas, que se analiza con mayor detalle en el apartado siguiente de este capítulo, corría paralelo a un renacimiento de la investigación etnográfica en la sociología, y de la investigación humanista en la psicología, todo ello como parte de ese amplio movimiento de la indagación cualitativa de las ciencias sociales que ha evolucionado a lo largo de los últimos cuarenta años, y al que DENZIN y LINCOLN, en 1994, se referían como “una sosegada revolución metodológica” (pág. IX). La práctica de la investigación con estudio de caso (diferenciada de las historias de casos profesionales) también se ha extendido al ejercicio de otras profesiones, en particular a la enfermería (TREACY y HYDE, 1999), la asistencia sanitaria (DOWELL y cols., 1995), el trabajo social (SHAW y GOULD, 2001) y la medicina (GREENHALGH, 1999; GREENHALGH y WORRALL, 1997).
Como resultado de esta “sosegada revolución metodológica”, hoy contamos con una cuantiosa literatura metodológica sobre la indagación cualitativa: para una exposición exhaustiva de las diversas formas y procesos de la investigación cualitativa, véase DENZIN y LINCOLN (1994); para argumentos que justifican la indagación cualitativa frente a otras formas de indagación, GUBA y LINCOLN (1985, 1989); y para textos metodológicos específicos sobre la investigación cualitativa, SILVERMAN (2000) y FLICK (1998), por poner solo dos de los muchos ejemplos que se podrían ofrecer. Dada la abundancia de esta literatura, no repito aquí todos los argumentos que fueron necesarios para defender la causa del estudio de caso, diferenciado de las formas de investigación positivista, en el estudio de escenarios sociales.
El estudio de caso, en común con otras formas de indagación cualitativa, comparte muchos de los mismos argumentos epistemológicos del trabajo de campo adoptado en las tradiciones sociológica y antropológica. Sin embargo, no se puede equiparar a la investigación cualitativa. Mucha de ésta no es estudio de caso, y éste puede incorporar métodos distintos de los cualitativos. Sin dejar de reconocer esta tradición compartida, este capítulo se centra en cómo se puede caracterizar el estudio de caso y su potencial como sistema de investigación, empezando por las razones de que tal avance fuera necesario en la evaluación educativa.
La evolución de la investigación con estudio de caso en la evaluación educativa2
Es importante situar la actual práctica del estudio de caso en su contexto histórico, por dos razones. Primera, como ya he señalado, el investigador es el principal instrumento para la recogida e interpretación de los datos. Y lo mismo cabe decir de la creación de textos. Conviene señalar en qué contexto el autor ha realizado el estudio de caso para que el público pueda saber qué ha influido en su práctica y la ha conformado. Segunda, es fácil olvidar los orígenes del avance de la investigación del estudio de caso hoy, cuando ya nos hemos familiarizado con su práctica a lo largo de varias décadas. Hay que recordar el tipo de problemas para cuya resolución se diseñó el estudio de caso, y por qué los modelos existentes en su momento eran inapropiados o inadecuados para tal tarea. Muchos de estos problemas existen aún, y muchos de los modelos por los que entonces se abogaba reaparecen hoy como sistemas dominantes para la investigación educativa (véase LATHER, 2004; LINCOLN y CANELLA, 2004).
A finales de la década de 1960 y durante la de 1970, en el ámbito de la evaluación se quería determinar los efectos de los programas sociales y educativos para que aportaran información para la toma de decisiones y mejorar así la acción social y educativa. Las evaluaciones eran principalmente experimentales, cuasiexperimentales y de conjunto, y para determinar la efectividad de los programas se empleaban mediciones cuantitativas de sus resultados (HOUSE, 1993, pág. 5). Tales sistemas no conseguían abarcar la complejidad de aquellos programas en la práctica, ni ofrecer evidencias adecuadas que sirvieran de base para la acción (NORRIS, 1993; SIMONS, 1987).
