Erfolgreich unterrichten für Dummies E-Book

Josef Leisen

• Herausgeber: Wiley-VCH GmbH
• Kategorie: Bildung
• Serie: ...für Dummies
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2021

Seitenzahl: 420

Beschreibung

Dieses Buch hilft Ihnen, unterrichtliche Situationen handwerklich professionell zu bewältigen. Das Wissen, das es dafür braucht, wird im Buch mitgeliefert, steht aber nicht im Vordergrund. Vielmehr setzt das Buch an Ihrem Denken und Ihrem Selbstverständnis an. Typische Unterrichtssituationen werden beschrieben und - abhängig von Ihrer Lehrerpersönlichkeit - analysiert: Was ist der Knackpunkt? Was müssen Sie darüber wissen? Wie können Sie damit umgehen? Was sollten Sie beherzigen?

Leseprobe

Erfolgreich unterrichten für Dummies

Schummelseite

WISSEN ÜBER LERNEN UND UNTERRICHTEN

Wissen schützt vor Fehlentscheidungen und fokussiert auf das Wesentliche.

Lernen im Unterricht bedeutet das Aneignen von Wissen und bestimmten Fähigkeiten zum eigenen, selbstständigen Gebrauch.Lernen braucht Struktur.Lernen braucht Ruhe und Einsamkeit.Lernen braucht auch Austausch und Kooperation.Lernen braucht Instruktion und Konstruktion.Lernen gelingt nur im Lernmodus, wenn das Gehirn des Lernenden einen Gewinn und Sinn im Lernen sieht.

DER LERNPROZESS IM UNTERRICHT IST IN LERNPHASEN STRUKTURIERT

Lernen erfolgt im Handeln und Lernphasen müssen das beschreiben, was die Lernenden in den Phasen tun.

Im Lernkontext ankommenVorwissen aktivierenLernprodukte erstellenLernprodukte diskutierenSichern und vernetzenAnwenden und transferieren

ERGEBNISSE DER LEHR-LERN-FORSCHUNG

Die Lehr-Lern-Forschung hat vier Faktoren herausgefunden, die besonders lernwirksam sind.

Kognitive Aktivierung: Anspruchsvolle Aufgaben, hohe Erwartungen, Lernstrategien, kooperatives LernenKlarheit, Strukturiertheit: aktive Lehrerrolle, effiziente KlassenführungLernförderliches motivierendes Unterrichtsklima: positive Lehrer-Schüler-Beziehung, Fehlertoleranz, Respekt und Wertschätzung, Motivation, SelbstvertrauenFeedback: das Lernen sichtbar machen, sich in die Perspektive der Schüler versetzen, formative Evaluation, Tests mit Feedback

ERFOLGREICHE LERNPROZESSE PLANEN UND GESTALTEN

Es gibt viele Wege zum erfolgreichen Unterrichten, aber nicht alle Wege führen dahin. Es gibt unverzichtbare Gestaltungselemente für erfolgreichen Unterricht.

Keine Unterrichts- und Sozialform ist grundsätzlich und immer lernwirksamer als die anderen.Gute Aufgabenstellungen sind die beste Voraussetzung für erfolgreichen Unterricht.Gute Aufgabenstellungen stellen kalkuliert passende Anforderungen.Materialien und Methoden begleiten und unterstützen die Aufgaben.Lernende erstellen Lernprodukte, die präsentiert und diskutiert werden.Lernprozesse im Unterricht werden professionell moderiert.Lernende erhalten Rückmeldung und Feedback über Lernprodukte und Lernprozesse.

UNTERRICHTSSITUATIONEN HANDWERKLICH PROFESSIONELL BEWÄLTIGEN

Didaktisches und methodisches Wissen ist gut, man muss es aber auch nutzen können. Professionalität zeigt sich im handwerklichen Können.

Frontalunterricht, Einzelarbeit, Partnerarbeit und Gruppenarbeit sind Sozialformen des Unterrichts und müssen professionell gestaltet werden.Methodische Vielfalt wird Lernenden mit unterschiedlichen Begabungen gerecht.Zum Unterrichtshandwerk gehören: Vorwissen aktivieren, gut erklären, neue Begriffe einführen, mit Lernprodukten umgehen.Gut erklären können ist eine Qualitätsmerkmal, das von Lernenden sehr geschätzt wird.

SPRACHSENSIBEL UNTERRICHTEN

In einem anspruchsvollen Unterricht gibt es Sprachhürden, die zu Verstehenshürden werden. Der sprachsensible Unterricht unternimmt alles, damit die Sprachhürden das fachliche Verstehen nicht gefährden.

Die Sprachen, die im Unterricht vorkommen, sind: nonverbale Sprache, Bildsprache, Verbalsprache, Symbolsprache, mathematische Sprache.Aufgabenstellungen führen die Lernenden zu Sprachhandlungen im Unterricht (Beschreiben, Begründen, Erklären, Argumentieren, Protokollieren …), die oft mit einem Wechsel der Darstellungsformen verbunden sind.Die Sprach- und Verstehenshürden liegen nicht nur in den Fachbegriffen, sondern auch in grammatischen Wörtern, die Begriffe und Aussagen präzisieren (Adverbiale, Ergänzungen) und den logischen Zusammenhang der Aussagen herstellen (Pronomen, Präpositionen, Konjunktionen …).Die Aufgabenstellungen müssen sprachlich und kognitiv kalkuliert herausfordernd gestellt werden.Die sprachlich und kognitiv kalkulierte Herausforderung kann auf zwei Wegen erreicht werden: defensiv durch angemessene Sprachvereinfachung und offensiv durch Unterstützung mit Methoden-Werkzeugen.

UMGANG MIT UNTERRICHTSSTÖRUNGEN

Unterrichtsstörungen belasten alle Beteiligten. Professionalität zeigt sich im Umgang damit.

Unterrichtsstörungen sind Handlungen und Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen oder unmöglich machen.Störungen sind normale Begleiterscheinungen des Unterrichts.Normalen Unterrichtsstörungen wird präventiv vorgebeugt und bei deren Auftreten wird passend und gut interveniert.Extreme Unterrichtsstörungen erfordern Konfliktgespräche.Fehler sind normale Begleiterscheinungen des Unterrichts.

UMGANG MIT HETEROGENITÄT

Es gibt keine homogenen Lerngruppen und folglich ist der Umgang mit Heterogenität ein zentraler Teil der Professionalität im Lehrberuf.

Heterogenität ist begründet in den unterschiedlichen Begabungen, in der Mehrsprachigkeit, in dem Lernenwollen und Nichtlernenwollen.Es gibt drei Wege für den Umgang mit Heterogenität: Individualisierung/Differenzierung, Unterstützung/Scaffolding und Ausbau der Kompetenzen.Nicht nach unten homogenisieren, sondern nach oben heterogenisieren, um allen Begabungen gerecht zu werden und alle Potenziale auszubauen.

LEISTUNGSMESSUNG UND BEURTEILUNG

Im Lernraum wird gelernt, im Leistungsraum werden Lernleistungen gemessen und beurteilt. Lernraum und Leistungsraum sollten erkennbar getrennt sein, was nicht immer möglich ist.

Leistungsmessung nutzt Verfahren der Leistungsfeststellung.Schülerbeurteilung nutzt Beurteilungsverfahren mit Bezugsnormen und Qualitätsmerkmalen.Lerndiagnostik gewinnt Informationen über Lernprozesse und ihre Qualität zur Lernförderung.

Erfolgreich unterrichten für Dummies

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© 2022 Wiley-VCH GmbH, Boschstraße 12, 69469 Weinheim, Germany

Wiley, the Wiley logo, Für Dummies, the Dummies Man logo, and related trademarks and trade dress are trademarks or registered trademarks of John Wiley & Sons, Inc. and/or its affiliates, in the United States and other countries. Used by permission.

Wiley, die Bezeichnung »Für Dummies«, das Dummies-Mann-Logo und darauf bezogene Gestaltungen sind Marken oder eingetragene Marken von John Wiley & Sons, Inc., USA, Deutschland und in anderen Ländern.

Das vorliegende Werk wurde sorgfältig erarbeitet. Dennoch übernehmen Autoren und Verlag für die Richtigkeit von Angaben, Hinweisen und Ratschlägen sowie eventuelle Druckfehler keine Haftung.

Coverfoto: © spass – stock.adobe.comKorrektur: Frauke Wilkens, München

Print ISBN: 978-3-527-71907-5ePub ISBN: 978-3-527-83612-3

Über den Autor

Prof. Josef Leisen verfügt über jahrzehntelange Unterrichtserfahrungen als Fachlehrer in den Fächern Mathematik, Physik, Informatik. Er war Leiter des Studienseminars für das Lehramt an Gymnasien in Koblenz und Professor für Didaktik der Physik an der Johannes Gutenberg-Universität in Mainz. Der reichhaltige Erfahrungsschatz des Autors aus Unterricht, Ausbildung, Fortbildung und Lehr-Lern-Forschung ist die Grundlage dieses Buches.

Inhaltsverzeichnis

Cover

Titelblatt

Impressum

Über den Autor

Einführung

Über dieses Buch

Törichte Annahmen über die Leser

Wie dieses Buch aufgebaut ist

Symbole, die in diesem Buch verwendet werden

Teil I: Mein Wissen über Lernen und Unterrichten

Kapitel 1: Lernwirksam unterrichten

Erinnerungen an das eigene Lernen

Was ist Lernen und was braucht Lernen?

Lehren und Lernen unter den Bedingungen der Digitalität

Präsenzunterricht – Distanzunterricht – Hybridunterricht

Kapitel 2: Mit einem Lehr-Lern-Modell unterrichten

Überstrukturiert – unstrukturiert – passend strukturiert

Ja, das kenne ich auch!

Worum geht es denn da?

Ein Modell des Lehr-Lern-Prozesses

Die einzelnen Lernschritte in der Lernlinie

Die materiale und personale Steuerung von Lernprozessen

Der Nutzen des Lehr-Lern-Modells

Wie gehe ich damit um?

Ein Fahrplan zur Unterrichtsplanung

Kapitel 3: Mit dem didaktischen Schieberegler planen

Der didaktische Schieberegler

Mit dem Schieberegler Unterrichtstypen einstellen

Wie gehe ich mit dem Schieberegler um?

Kapitel 4: Mein didaktisches Hintergrundwissen als Lehrperson

Worum geht es denn da?

Was muss ich darüber wissen?

Die didaktische Landkarte

Unterrichts- und Sozialformen in der didaktischen Landschaft

Didaktisches Wissen als Entscheidungshilfe

Wie gehe ich damit um?

Kapitel 5: Mein neurodidaktisches Wissen als Lehrperson

Ja, das kenne ich auch!

Was muss ich darüber wissen?

Wie gehe ich damit um?

Das merke ich mir und beherzige es

Teil II: Lernprozesse planen und gestalten

Kapitel 6: Lernaufgaben stellen

Aufgaben sind »didaktische Alleskönner«

Lernraum und Leistungsraum unterscheiden

Kalkulierte Herausforderung als wichtigstes Prinzip

Was ist eine Lernaufgabe?

Drei Beispiele, die Ihnen zeigen, wie es geht

Das Besondere an den Lernaufgaben

So stellen Sie Aufgaben und gestalten den Lernprozess

So formulieren Sie die Aufgabenstellungen

Kein Arbeitsauftrag ohne Operator

Einführung der Operatoren im Unterricht

Aufgaben passend in den Unterricht einbetten

Kapitel 7: Mit Materialien, Medien und Methoden unterstützen

Das Dreieck Materialien-Medien-Methoden

Drei Beispiele, die zeigen, wie es geht

Was sind Methoden-Werkzeuge?

Beschreibung von 40 analogen Methoden-Werkzeugen

Übersicht der digitalen Methoden-Werkzeuge

In welchen Situationen können Methoden-Werkzeuge nützlich sein?

Werkzeuge in Lehrerhand – Werkzeuge in Lernerhand

Kapitel 8: Lernprozesse professionell moderieren

Beispiele, die zeigen, wie es geht

Sprechakte zu

Standardsituationen des Unterrichts

Strategien zur Verbesserung der Moderation

Professionelle Moderation der Lernschritte im Unterricht

Der Körper moderiert mit

Mit einer neuen Lerngruppe erstmalig in Kontakt treten

Kapitel 9: Rückmeldung und Feedback geben

Rückmeldung bei eingeschaltetem Diagnose-Radar

Kompetenzen durch Aufgaben diagnostizieren und rückmelden

Den Lernenden beim Denken zuhören

Kompetenzen diagnostizieren und rückmelden, die man sieht

Kompetenzen diagnostizieren und rückmelden, die man nicht sieht

Feedback der Lernenden an die Lehrkraft

Teil III: Unterrichtssituationen handwerklich professionell bewältigen

Kapitel 10: Lerngruppen führen – Classroom Management

Frontal unterrichten

Einzelarbeit organisieren und durchführen

Gruppenarbeit organisieren und durchführen

Eine Lerngruppe führen

Kapitel 11: Professionell unterrichten

Das Vorwissen der Lerner aktivieren

Advance Organizer einsetzen

Gut erklären

(Fach-)Begriffe einführen

Mit Lernprodukten umgehen

Kapitel 12: Sprachsensibel unterrichten

Sprachen im Unterricht

Sprach- und Verstehenshürden

Der Umgang mit den Sprach- und Verstehenshürden

Kapitel 13: Mit Unterrichtsstörungen und Fehlern umgehen

Was sind Unterrichtsstörungen?

Ihr persönliches Duldungs-Reaktions-Profil

Schauen Sie mit der systemischen Brille auf die Unterrichtsstörungen

Mit normalen Unterrichtsstörungen umgehen

Mit extremen Lernstörungen umgehen

Mit Fehlern umgehen

Kapitel 14: Mit der Heterogenität umgehen

Heterogenität in der Schule

Drei Wege im Umgang mit Heterogenität

Möglichkeiten der Differenzierung und Individualisierung

Was Sie sonst noch zur Heterogenität wissen sollten

Mit Hochbegabung umgehen

Mit Mehrsprachigkeit umgehen

Mit dem Nichtwollen umgehen

Kapitel 15: Leistungen bewerten und benoten

Leistungsmessung, Schülerbeurteilung und Lerndiagnostik

Das Für und Wider in der Notengebung

Schriftliche Noten geben

Mündliche Noten (Epochalnoten) geben

Eine mündliche Prüfung durchführen

Bewertung besonderer und sonstiger Leistungen

Zeugnisnoten festsetzen

Teil IV: Meine Motive, Vorstellungen und meine Entwicklung als Lehrperson

Kapitel 16: Meine Motive als Lehrperson

Ja, das kenne ich auch!

Worum geht es denn da?

Was muss ich darüber wissen?

Wie gehe ich damit um?

Das merke ich mir und beherzige es

Kapitel 17: Meine Vorstellungen von mir als Lehrperson

Ja, das kenne ich auch!

Worum geht es denn da?

Was muss ich darüber wissen?

Wie gehe ich damit um?

Das merke ich mir und beherzige es

Kapitel 18: Meine Entwicklung als Lehrperson

Ja, das kenne ich auch!

Worum geht es denn da?

Was muss ich darüber wissen?

Wie gehe ich damit um?

Das merke ich mir und beherzige es

Teil V: Der Top-Ten-Teil

Kapitel 19: Die zehn wichtigsten Regeln für erfolgreiches Unterrichten

Unterricht muss strukturiert sein

Unterricht braucht gute Aufgabenstellungen

Aufgaben werden mit Materialien, Methoden, Medien unterstützt

Unterrichtsgespräche müssen gut moderiert werden

Lernende erhalten Rückmeldung und Feedback

Unterrichtssituationen werden handwerklich professionell bewältigt

Erfolgreicher Unterricht geht professionell mit Unterrichtsstörungen um

Erfolgreicher Unterricht geht professionell mit der Heterogenität um

Erfolgreicher Unterricht geht professionell mit den Sprach- und Verstehenshürden um

Erfolgreiches Unterrichten berücksichtigt die Ergebnisse der Neurobiologie

Kapitel 20: Die zehn größten Fehler beim Unterrichten

Unterrichten Sie chaotisch und erratisch

Stellen Sie unverständliche und zu schwere Aufgaben

Schaffen Sie mit Materialien, Methoden und Medien mehr Probleme, als Sie lösen

Lassen Sie im Unterrichtsgespräch jeden labern, wie er will

Ihre Rückmeldung kennt nur »Super«

Arbeiten Sie an Ihrem eigenen Rufmord durch schlechtes Erklären

Sorgen Sie dafür, dass es im Unterricht drunter und drüber geht

Denken Sie: »Mein Unterricht ist gut, leider habe ich die falschen Schüler«

Geben Sie ungerechte Noten

Tun Sie das Gegenteil dessen, was die Neurobiologie empfiehlt

Abbildungsverzeichnis

Stichwortverzeichnis

End User License Agreement

Tabellenverzeichnis

Kapitel 1

Tabelle 1.1: Merkmale analoger und digitaler Informationen

Tabelle 1.2: Merkmale analoger und digitaler Informationen aus Sicht der Lernende...

Tabelle 1.3: Grundfragen im Umgang mit analogen und digitalen Informationen

Tabelle 1.4: Vor- und Nachteile des synchronen Präsenzunterrichts

Tabelle 1.5: Vor- und Nachteile des asynchronen Präsenzunterrichts

Tabelle 1.6: Vor- und Nachteile des synchronen Distanzunterrichts

Tabelle 1.7: Vor- und Nachteile des asynchronen Distanzunterrichts

Kapitel 2

Tabelle 2.1: Reihenfolge der Lern- und Planungsschritte

Tabelle 2.2: Fahrplan zur Unterrichtsgestaltung

Kapitel 5

Tabelle 5.1: Langzeitgedächtnissysteme (Zähne: © mykola; Radfahrer: © alekseyvani...

Kapitel 6

Tabelle 6.1: Zwei vergleichende Aufgabenstellungen zur Mona Lisa (Bildende Kunst ...

Tabelle 6.2: Material für die Aufgabenstellungen (Englisch – Mittelstufe)

Tabelle 6.3: Zwei vergleichende Aufgabenstellungen (Englisch – Mittelstufe)

Tabelle 6.4: Datenblatt Wasserkocher (Wasserkocher: © didarkflower –

stock.adobe.

...

Tabelle 6.5: Zwei vergleichende Aufgabenstellungen (Physik – Mittelstufe)

Tabelle 6.6: Kompetenzmatrix in den nationalen Bildungsstandards (verkürzt)

Tabelle 6.7: Vergleich der Aufgabenmerkmale

Tabelle 6.8: Schreibhilfen zu der Aufgabe »Landwirtschaft in Kalifornien«

Tabelle 6.9: Operatoren in den Naturwissenschaften (aus: Einheitliche Prüfungsanf...

Tabelle 6.10: Anforderungsbereiche und Operatoren

Tabelle 6.11: Alltagssprache Umschreibung von Operatoren

Tabelle 6.12: Konkrete Umschreibung von Operatoren mit Sprachhilfen

Tabelle 6.13: Rückwärtszuordnung

Kapitel 7

Tabelle 7.1: Fachwortliste mit Bildpuzzle

Tabelle 7.2: Standardsituationen des Lernens

Tabelle 7.3: Werkzeuge in Lehrerhand – Werkzeuge in Lernerhand

Kapitel 8

Tabelle 8.1: Ungeeignete und geeignete Sprechakte zu Standardsituationen

Tabelle 8.2: Übung zur Professionalisierung der Moderation

Tabelle 8.3: Blickrichtungen und Gefühle

Kapitel 9

Tabelle 9.1: Vorstellungen zum Stromkreis

Kapitel 10

Tabelle 10.1: Vor- und Nachteile des Frontalunterrichts

Tabelle 10.2: Vor- und Nachteile der Einzelarbeit

Tabelle 10.3: Vor- und Nachteile der Gruppenbildung nach Zufall

Tabelle 10.4: Vor- und Nachteile der Gruppenbildung nach Interesse

Tabelle 10.5: Vor- und Nachteile der Gruppenbildung nach Sympathie

Tabelle 10.6: Vor- und Nachteile der Gruppenbildung durch Setzung

Kapitel 11

Tabelle 11.1: Merkmale des Erklärens und des Vortragens

Kapitel 13

Tabelle 13.1: Eskalationsstufen

Tabelle 13.2: Gütemerkmale, die Störungen im Unterricht vorbeugen

Tabelle 13.3: Nicht so, sondern so

Tabelle 13.4: Das Sechs-Schritt-Verfahren im Umgang mit extremen Unterrichtsstöru...

Tabelle 13.5: Fehlerarten und Umgang damit

Tabelle 13.6: Selbstkorrekturen unterstützen

Kapitel 14

Tabelle 14.1: Differenzierung nach Niveaustufen

Tabelle 14.2: Selbsteinschätzung in der Bearbeitung der Aufgabe

Tabelle 14.3: Referenzgruppeneffekt in verschiedenen Lerngruppen

Tabelle 14.4: Was schwächere und intelligente Lerner brauchen

Tabelle 14.5: Gegenüberstellung von Aufgaben für Normalbegabte und Hochbegabte

Tabelle 14.6: Lernverhalten von Hochbegabten und Folgen für den Unterricht

Tabelle 14.7: Nicht so, sondern so

Kapitel 15

Tabelle 15.1: Vorteile und Nachteile mündlicher Noten

Tabelle 15.2: Vorteile und Nachteile von Ziffernnoten

Tabelle 15.3: Selbsteinschätzung – mündliche Mitarbeit

Kapitel 17

Tabelle 17.1: Ausprägungen der Big Five

Tabelle 17.2: Kommunikationstypen von Lehrpersonen aus Schülersicht

Tabelle 17.3: Muster von Erleben und Verhalten am Arbeitsplatz nach der Freiburge...

Tabelle 17.4: Typmerkmale nach der Freiburger Schulstudie 2004

Kapitel 18

Tabelle 18.1: Komplexität des Lehrberufs

Illustrationsverzeichnis

Kapitel 1

Abbildung 1.1: Der Lernprozess (Illustration Kind: © biscotto87; Illustration Kop...

Abbildung 1.2: Lernen durch Instruktion und Konstruktion

Abbildung 1.3: Die Paradigmen der analogen und digitalen Schule (Hand: © jabkitti...

Abbildung 1.4: Multimodale analoge Texte

Abbildung 1.5: Multiple vernetzte multimodale digitale Texte (© ellagrin –

stock.

...

Abbildung 1.6: Präsenzunterricht – Hybridunterricht – Distanzunterricht

Kapitel 2

Abbildung 2.1: Überstrukturiert – die Lernenden denken der Lehrkraft hinterher

Abbildung 2.2: Unstrukturiert – die Lernenden denken ohne Orientierung

Abbildung 2.3: Passend strukturiert – die Lehrperson denkt den Lernenden hinterhe...

Abbildung 2.4: Modell des Lehr-Lern-Prozesses

Kapitel 3

Abbildung 3.1: Der didaktische Schieberegler

Abbildung 3.2: Lehrergesteuerter analoger Präsenzunterricht (klassischer Frontalu...

Abbildung 3.3: Selbstgesteuerter digitaler Distanzunterricht

Abbildung 3.4: Aufgabengesteuerter digitaler Distanzunterricht

Kapitel 4

Abbildung 4.1: Das Unterrichts-Eisberg-Modell

Abbildung 4.2: Das doppelte Lerner-Lehrer-Eisberg-Modell

Abbildung 4.3: Didaktische Landkarte

Abbildung 4.4: Unterrichts- und Sozialformen

Kapitel 5

Abbildung 5.1: Das limbische System (©

iStock.com/jambojam

)

Abbildung 5.2: Zusammenarbeit zwischen Arbeitsgedächtnis und semantischem Gedächt...

Kapitel 6

Abbildung 6.1: Aufgabenstellungen zur Gestaltung von Lernumgebungen

Abbildung 6.2: Aufgaben als didaktische Alleskönner

Abbildung 6.3: Kalkulierte Herausforderung der Aufgabenstellungen

Abbildung 6.4: Materialbox zur Aufgabenstellung B beim Wasserkocher (Wasserkocher...

Abbildung 6.5: Hilfen zur Aufgabenstellung B beim Wasserkocher

Abbildung 6.6: Arbeitsauftrag, Aufgabe, Aufgabenstellung und Lernumgebung

Kapitel 7

Abbildung 7.1: Materialien-Methoden-Medien zur materialen Gestaltung des Lehrens ...

Abbildung 7.2: Das Dreieck Materialien-Medien-Methoden

Abbildung 7.3: Die Methode Partnerdiktat (Illustration Gruppe 1: © corbacserdar; ...

Abbildung 7.4: Das Bootsproblem

Abbildung 7.5: Videoausschnitt zum Modellexperiment

Abbildung 7.6: Übersicht der analogen Methoden-Werkzeuge

Abbildung 7.7: Übersicht der digitalen Methoden-Werkzeuge mit H5P

Abbildung 7.8: Didaktische Landschaft

Kapitel 8

Abbildung 8.1: Moderation im Modell des Lehr-Lern-Prozesses

Abbildung 8.2: Satzschnipsel Thalessatz

Abbildung 8.3: Komponenten der Körpersprache (Illustration: © MaskaRad –...

Abbildung 8.4: Lehrer Lämpel

Kapitel 9

Abbildung 9.1: Rückmeldung, Feedback und Fehlerkorrektur im Lehr-Lern-Modell

Abbildung 9.2: Der eingeschaltete Diagnose-Radar im Lehr-Lern-Modell (Radar: © go...

Abbildung 9.3: Diagnose-Eisberg – Diagnose auf der Sichtebene und Nichtsichtebene

Kapitel 10

Abbildung 10.1: Die didaktische Landkarte

Kapitel 11

Abbildung 11.1: Advance Organizer als Brücke

Abbildung 11.2: Beispiel eines Begriffsnetzes als Advance Organizer

Kapitel 12

Abbildung 12.1: Modellierungsschritte als Hilfe 1

Abbildung 12.2: Bildsequenz als Hilfe 2

Abbildung 12.3: Skizze, Messtabelle und Sprachhilfen als Hilfe 3 (Stoppuhr: © Cre...

Abbildung 12.4: Diagramm, Auswertung und Sprachhilfen als Hilfe 4

Abbildung 12.5: Darstellungsebenen und Darstellungsformen beim »Kerzenwettrennen«...

Abbildung 12.6: Darstellungsformen auf den Darstellungsebenen mit den Sprachen

Abbildung 12.7: Das Lehr-Lern-Modell im sprachsensiblen Unterricht

Abbildung 12.8: Fortbewegung von Fischen

Abbildung 12.9: Konkrete und abstrakte Begriffe zum Beispieltext

Abbildung 12.10: Sprach- und Verstehenshürden

Abbildung 12.11: Kognitive Unterforderung – sprachliche Überforderung – sprachlic...

Kapitel 13

Abbildung 13.1: Die drei Grundmotive mit Wünschen und Befürchtungen

Abbildung 13.2: Gesten und nonverbale Zeichen zur Fehlerkorrektur

Abbildung 13.3: Differenzierung der schriftlichen Fehlerkorrektur nach Ellis (Ell...

Kapitel 14

Abbildung 14.1: Aspekte der Heterogenität

Abbildung 14.2: Umgang mit Heterogenität

Abbildung 14.3: Kerzenwettrennen Hilfen (Stoppuhr: © Creativeadi; Lineal: © Bohda...

Abbildung 14.4: Das Wirkungsgefüge zwischen Lernern und Lehrern

Kapitel 15

Abbildung 15.1: Bezugsnormen und Leistungskategorien

Abbildung 15.2: Prüffragen zu den Bezugsnormen

Abbildung 15.3: Unbewusste Zuschreibungen als Diagnostikfehler

Kapitel 16

Abbildung 16.1: Die drei Grundmotive mit Wünschen und Befürchtungen

Abbildung 16.2: Wünsche und Befürchtungen von Lehrpersonen hinsichtlich der Grund...

Kapitel 17

Abbildung 17.1: Kommunikationstypen von Lehrern aus Schülersicht

Abbildung 17.2: Das Zusammenspiel von Warmherzigkeit und Interesse am Lernerfolg

Kapitel 18

Abbildung 18.1: Stufen der Kompetenzentwicklung im Lehrberuf

Abbildung 18.2: Berufsbiografische Entwicklungsstadien

Kapitel 19

Abbildung 19.1: Lehr-Lern-Modell

Orientierungspunkte

Cover

Titelblatt

Impressum

Über den Autor

Inhaltsverzeichnis

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Fangen Sie an zu lesen

Abbildungsverzeichnis

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Einführung

Lebewesen lernen immer, mal durch Erwerben ohne Unterweisung, mal durch Lernen mit Unterweisung. Unterweisung ist nichts anderes als Unterricht. Unter Unterricht versteht man das organisierte Lernen in der Schule, das Sie jahrelang als Schülerin oder als Schüler selbst erlebten. Die Unterweisung erfolgt durch reale Lehrpersonen in Präsenz, also Lehrerinnen und Lehrer. Die Unterweisung kann auch über Distanz per Videokonferenz erfolgen oder über virtuelle Lehrsysteme.

Es gab und gibt Lehrpersonen, die gut, und solche, die schlecht unterrichten. Unterrichten können ist ein Beruf, der gelernt werden muss. Dass es Naturtalente gibt, steht außer Frage, aber das ist eher die Ausnahme als die Regel. Das Gut-unterrichten-Können kann man lernen. Es ist ein Handwerk, auch wenn es ein akademisches Handwerk ist. So wie eine gute Handwerksperson eine Persönlichkeit hat, die sich im Werk auch niederschlägt, hat auch die Lehrperson eine Persönlichkeit, die sich im Unterrichten zeigt. Jede unterrichtende Person muss den ihr eigenen Weg finden, der zu ihr passt. In allem, was die Lehrpersonen tun, sind sie immer ein Modell für die Lernenden. Das Unterrichten hat damit eine handwerklich unterrichtliche Seite und eine persönlich erzieherische Seite. Dieses Buch widmet sich vornehmlich der handwerklich unterrichtlichen Seite.

Über dieses Buch

Sie kennen hinreichend viele Bücher zur Pädagogik, Didaktik, Methodik, zum Unterrichten, zum Lehrberuf, zum … Die meisten dieser Bücher beginnen mit einem umfangreichen Theorieteil und enden mit einem oft kläglichen Praxisteil.

Dieses Buch ist anders. Sie erhalten Einblicke in den Lehrberuf, in die Erfahrungswelt von Lehrpersonen, in deren Gefühlswelt, in deren Vorstellungen über das Lehren und Lernen, in das, was im Kopf von Lehrpersonen vorgeht, wenn sie Unterricht planen, gestalten und im Alltagsgeschäft handeln, wenn sie in den Handlungsnotstand kommen, wenn ihr Herz höherschlägt oder stockt; Sie erhalten Hinweise, was Sie tun und wie Sie vorgehen könnten.

Sie müssen selbst entscheiden, was Sie tun und wie Sie es tun. Sie müssen Ihr Tun auch rechtfertigen, vor sich, den Lernenden und der Gesellschaft, die Sie und das System finanziert. Verantwortung und Rechtfertigung liegen bei Ihnen. Dazu müssen Sie etwas wissen, Sie brauchen Hintergrundwissen, Sie brauchen eine Hintergrundtheorie, eine Folie zur Reflexion, auf der Sie Klarheit und Gewissheit erlangen.

Dieses Buch ist anders und deshalb werden die Theorieteile an einer passenden Stelle eingebunden und nur das Wichtigste wird vorneweg gestellt. Dieses Buch ist theoriebegleitet, nicht theoriegeleitet. Sie können die Theorie noch so lange ausquetschen, es wird keine Praxis aus Ihren Händen heraustropfen. Durch Trockenschwimmen hat noch niemand schwimmen gelernt, sondern indem er in hinreichend tiefem Wasser Schwimmbewegungen ausprobiert. Sie lernen den Lehrberuf im Tun, Sie handeln pädagogisch, didaktisch, methodisch im Unterricht und in der Schule und dann fragen Sie, warum dieses oder jenes funktioniert oder nicht, warum Sie mit Ihrem Tun zufrieden sind oder nicht, warum Sie in eine Sackgasse gelaufen sind. Dazu brauchen Sie an der passenden Stelle die begleitende Theorie, um Aha-Erlebnisse freizusetzen. Abschließend müssen Sie über sich selbst, über Ihre Vorstellungen, Motive, Überzeugungen, Absichten reflektieren, kurz Sie müssen vor sich selbst Zeugnis darüber ablegen, wie Sie denken, was Sie glauben und was Sie als Lehrperson wollen. Am Ende des Buches werden Sie darin ermutigt und unterstützt.

Törichte Annahmen über die Leser

Der Titel Erfolgreich unterrichten für Dummies hört sich nicht akademisch an. Lehrpersonen sind und beanspruchen von sich selbst, Akademikerinnen oder Akademiker zu sein. Hat das Buch etwa solche Leser im Blick, die an den akademischen Büchern keinen Gefallen finden, die ihnen zu schwer und zu anspruchsvoll sind? Nein! Dieses Buch hat die Leser im Blick, die noch im Lehramtsstudium sind oder ein solches bereits absolviert haben. Es richtet sich an Personen, die im Lehrberuf stehen, und solche, die sich aus den verschiedensten Gründen für das Unterrichten interessieren. Gerade wenn Leser Wissen und Erfahrungen über das Unterrichten haben, gewinnen sie einen anderen Blick.

Diejenigen, die noch nicht über Unterrichtserfahrungen verfügen, erhalten einen praxisbezogenen Zugang und Einstieg in das Unterrichten. Die vielen Empfehlungen und Tipps haben die praktizierende Lehrperson im Blick und nicht diejenigen, die sich wissenschaftlich forschend mit dem Thema des Unterrichts beschäftigen. In der Lehrerausbildung ist dieses Buch sehr hilfreich und bietet genau das Standbein in der Ausbildung, das so oft zu kurz kommt. Die wissenschaftliche Literatur ist nicht die Konkurrenz zu diesem Buch, sondern Hintergrund und Basis dieses Buches.

Wie dieses Buch aufgebaut ist

Das Buch wird selten als Ganzes gelesen. Sie werden sich anhand des Inhaltsverzeichnisses das eine oder andere heraussuchen, weil Sie es brauchen. Das Buch ist für die bedarfs- und problemorientierte Lektüre geschrieben.

Teil I: Mein Wissen über Lernen und Unterrichten

Teil I beschreibt, wie Sie Lernprozesse planen. Zunächst wird die Frage beantwortet, was Lernen heißt. Damit Lernen erfolgreich ist, müssen die Lernenden Anstrengung, Zeit und Ausdauer aufbringen. Lernen muss strukturiert sein und Lehrende müssen dem Unterricht diese Struktur geben. Es wird die Frage aufgeworfen, wie sich Lernen unter den Bedingungen der Digitalität verändert. Unterrichten braucht ein Modell, da keine Lehrperson modelllos unterrichtet. Ihnen wird ein auf die Unterrichtspraxis ausgerichtetes Lehr-Lern-Modell gezeigt und konsequent als Bezugsfolie im Buch benutzt. Der didaktische Schieberegler ermöglicht Ihnen unterschiedliche Unterrichtstypen zu charakterisieren. Selbstredend brauchen Sie didaktisches Hintergrundwissen. Das wird Ihnen in aller Kürze fundiert aufgerissen, nicht zu viel, aber auch nicht zu wenig. Das didaktische Hintergrundwissen wird abschließend neurobiologisch begründet und Sie erfahren Unverzichtbares und Erhellendes für Ihre Unterrichtsarbeit.

Teil II: Lernprozesse planen und gestalten

In Teil II wird an konkreten Unterrichtsbeispielen gezeigt, wie Sie den Unterricht mit dem Lehr-Lern-Modell gestalten. Sie brauchen nur vier Gestaltungselemente. Das sind Aufgabenstellungen, Materialien-Medien-Methoden, Moderation-Gesprächsführung und Rückmeldung-Feedback. Sie erhalten zu jedem Gestaltungselement konkrete Beispiele, viele Tipps, Empfehlungen und konkrete Anleitungen.

Teil III: Unterrichtssituationen handwerklich professionell bewältigen

In Teil III lernen Sie, wie Sie die alltäglichen Unterrichtssituationen handwerklich professionell bewältigen. Sie lernen, wie Sie Lerngruppen führen, wie Sie Frontalunterricht, Einzel- und Gruppenarbeit organisieren und durchführen. Was gehört zum lernwirksamen Unterrichten? Sie lernen Vorwissen zu aktivieren, gut zu erklären, Begriffe einzuführen und mit Lernprodukten umzugehen. Unterricht ist an Sprachen mit verschiedenen Darstellungsformen gebunden. Sprach- und Verstehenshürden begleiten seit jeher einen anspruchsvollen Unterricht. Sie erfahren, was Sprachsensibilität ist, und Sie lernen Vorgehensweisen und Strategien für den Umgang mit Sprachhürden kennen. Da Unterrichtsstörungen zum Alltag des Unterrichtens gehören, lernen Sie, wie Sie präventiv und situativ damit umgehen. Da es kein Lernen ohne Fehler gibt, brauchen Sie Tipps und Anleitungen, wie Sie mit mündlichen und schriftlichen Fehlern umgehen. Der Umgang mit der Heterogenität im Unterricht ist eine der anspruchsvollsten Aufgaben von Lehrpersonen. Sie lernen drei Wege kennen und diese werden Ihnen an konkreten Beispielen demonstriert. Das Gelernte muss auch bewertet und benotet werden. Alles Notwendige zu diesem Thema erfahren Sie ausführlich in diesem Teil III.

Teil IV: Meine Motive, Vorstellungen und meine Entwicklung als Lehrperson

Teil IV widmet sich Ihren Motiven, Ihren Vorstellungen und Ihrer Entwicklung im Lehrberuf. Sie erfahren etwas über Motive, die Sie antreiben, und Überzeugungen, die Sie in Ihrer Lehrtätigkeit leiten. Sie erfahren, woher diese kommen und wie sie sich in Ihrer Berufstätigkeit auswirken. Abschließend werden Ihnen die verschiedenen Stadien in der beruflichen Entwicklung skizziert.

Teil V: Der Top-Ten-Teil

Teil V fasst im Top-Ten-Teil nochmal die zehn wichtigsten Punkte für erfolgreiches Unterrichten zusammen – und nennt auch die zehn größten Fehler, die Sie machen können.

Symbole, die in diesem Buch verwendet werden

Um besondere Inhalte, Sachverhalte oder Beispiele zu betonen, gibt es in jedem … für Dummies-Buch Symbole und Kästen. Die in diesem Buch verwendeten Symbole sind:

Über Ihre eigene Schulzeit, über Ihre Mitschülerinnen und Mitschüler könnten Sie viele Anekdoten erzählen. Jede Anekdote, und sei sie noch so überzogen, erzählt im Kern etwas Wichtiges über Schule, Unterricht und Lehrkräfte im Allgemeinen. Die Anekdoten in diesem Buch schließen Ihnen das jeweilige Thema auf.

Anhand von Beispielen werden viele Sachverhalte leichter verständlich. Beispiele kommen aus dem Schulalltag, aus persönlichen Erfahrungen und aus der Praxis des Unterrichtens.

Wichtige Begriffe werden definiert und erklärt. Andernfalls redet man aneinander vorbei. Immer dann, wenn Ihnen ein Begriff unklar erscheint, lesen Sie in der Definition nach. Dort erfahren Sie dann, wie der Begriff im Buch verwendet wird.

An manchen Stellen werden Sie an etwas erinnert, das Sie möglicherweise an anderer Stelle des Buches bereits gelesen haben. Wenn Sie das übersprungen hatten, dann gibt es auch immer die Möglichkeit, dort nachzulesen, weil immer auf das jeweilige Kapitel verwiesen wird.

Tipps sind klare Hinweise, wo Sie etwas beachten sollten, um gut zu unterrichten. Das kann sich auf die Vorgehensweise oder auf bestimmte Überlegungen beziehen, aber auch darauf, wo Sie sich weiter informieren können, wenn Sie Details wissen wollen.

Beim Unterrichten können Sie Fehler machen, können ungewollt etwas lostreten, was Ihnen Probleme bereitet. Das haben viele vor Ihnen schon erfahren. Lernen Sie aus deren Erfahrungen und üben Sie Vorsicht.

Nichts ist schlimmer, als wenn man in einer Sackgasse landet, aus der man nicht mehr herauskommt. Allzu schnell hat man sich beim Unterrichten in eine solche Sackgasse hineinmanövriert. Damit Ihnen das nicht passiert, werden Warnschilder aufgestellt.

Diese Fragen sollen Sie zum Nach- und Weiterdenken anregen.

Teil I

Mein Wissen über Lernen und Unterrichten

IN DIESEM TEIL …

Sie erhalten in diesem Teil in allgemeiner Form die Geländer, an denen Sie sich festhalten können, um gut und erfolgreich zu unterrichten. Sie erhalten ein Lehr-Lern-Modell und einen didaktischen Schieberegler. Damit haben Sie Stellschrauben in der Hand, mit denen Sie Ihren Unterricht situationsgemäß planen und gestalten können. Wie Sie das konkret machen, erfahren Sie in den nachfolgenden Teilen. Zum erfolgreichen Unterrichten brauchen Sie ein didaktisches und neurodidaktisches Hintergrundwissen, damit Ihr Unterricht auch fundiert ist. Das erhalten Sie in diesem Teil.

Kapitel 1

Lernwirksam unterrichten

IN DIESEM KAPITEL

Das ist LernenDas braucht LernenLernen in einer digitalisierten WeltLernen im Präsenz-, Distanz- und Hybridunterricht

Sie können nicht nicht lernen. Lernen geschieht immer und Sie können sich nicht dagegen wehren. Sie lernen mit den Händen, wenn Sie zum Beispiel mit Übung und Fingerspitzengefühl eine knifflige Reparatur durchführen. Sie lernen mit dem Körper, wenn Sie mit dem Snowboard einen bestimmten Sprung schaffen. Sie lernen mit den Stimmorganen, wenn Sie mit viel Übung die Gesangsszene hinkriegen. Sie lernen mit Ihrem Gehirn, wenn Sie durch ein Erklärvideo angeleitet in einer Excel-Tabelle eine Pivot-Spalte erzeugen. Sie lernen zufällig und Sie lernen absichtsvoll. Sie lernen unbewusst und bewusst, Sie lernen ohne Nachdenken und mit Nachdenken. Sie lernen mit und ohne Freude, mit Erfolg und ohne Erfolg.

Erinnerungen an das eigene Lernen

Sie haben viele Erinnerungen an Ihr eigenes Lernen und vor allem an Ihre eigenen Lehrerinnen und Lehrer. Im Laufe eines langen Schullebens haben Sie viele Lehrpersonen mit ihren Talenten, ihren Kompetenzen, ihren Marotten und Befindlichkeiten, ihren Empfindlichkeiten und ihrer Persönlichkeit kennengelernt. Diese Erfahrungen im eigenen Unterricht haben Ihre Vorstellungen über das Lehren und Lernen maßgeblich mitgeprägt.

Wer jahrelang unterrichtet wurde, kann viele Anekdoten erzählen.

»Mein Geschichtslehrer – wir nannten ihn ›Wikipedia auf zwei Beinen‹ – wusste einfach alles. Man frug etwas und schon sprudelte es aus ihm heraus ohne Ende. Am Ende wusste niemand mehr, worum es eigentlich ging. Der Unterricht war chaotisch und völlig ohne Struktur. Manchmal interessant, oft langweilig und wir lernten wenig. Er sagte immer, Lernen sei aus Informationen Wissen generieren. Ich weiß bis heute nicht, was der damit meinte.«

»Unser Mathelehrer, der zeichnete ohne Zirkel einen Kreis an die Tafel, millimetergenau. So war aber auch sein Unterricht, penibel strukturiert. Wir mussten ihm immer hinterherdenken und weil er so schnell dachte, kamen wir kaum mit und er merkte das nicht einmal. Wir hatten auch Angst nachzufragen. Das war sehr frustrierend. Er sagte immer, Lernen sei Strukturbildung, Strukturbildung und noch mal Strukturbildung. Ich weiß bis heute nicht, was der damit meinte.«

»Unsere Physiklehrerin war da ganz anders. Sie ließ uns Raum für eigene Ideen, gab uns zur rechten Zeit die Informationen, die wir brauchten und hatte ein unglaubliches Geschick, mit unsichtbarer Hand unsere Ideen zu bündeln und auf eine gemeinsame Linie zu bringen. Und weil wir immer selbstständig Lernprodukte – so sagte sie immer – herstellen mussten, hatten wir das Gefühl, viel zu lernen. Sie sagte immer, Lernen sei Konstruktion, keine Instruktion. Ich weiß bis heute nicht, was sie damit meinte.«

»Unser Philosophielehrer führte mit uns jede Stunde philosophische Diskurse. Wir diskutierten über philosophische Originaltexte. Man müsse an der Quelle trinken, und er äußerte sich abfällig über vorgekaute Sekundärtexte. Wehe wir sagten Diskussion statt Diskurs. Er sagte immer, Lernen sei selbstständiges Denken und entwickle sich im Diskurs. Ich weiß bis heute nicht, was der damit meinte.«

Die Episoden aus Ihrem eigenen Unterricht prägen Ihr Unterrichtsverständnis als Lehrerin oder als Lehrer. Sei es, dass Sie den Unterricht Ihrer eigenen Lehrerinnen und Lehrer als Vorbild nehmen oder als abschreckendes Beispiel sehen. Was verstehen Sie unter Lernen im Allgemeinen und unter Lernen im Unterricht?

Unterscheiden Sie zwischen Erwerben und Lernen. Sie haben Ihre Erstsprache (= Muttersprache) als Kleinkind ohne Unterricht beiläufig erworben. Radfahren und Schwimmen haben Sie durch Probieren erworben. Im Schwimmunterricht bekamen Sie Tipps und Anweisungen beim Probieren. Lesen haben Sie im Unterricht gelernt. Ebenso Fremdsprachen, Mathematik und alle anderen Fächer. Erwerbsprozesse landen im prozeduralen Langzeitgedächtnis und Lernprozesse im semantischen Langzeitgedächtnis (siehe Kapitel 5Mein neurodidaktisches Wissen als Lehrperson). Auf das prozedurale Gedächtnis greifen wir unbewusst, ohne nachdenken zurück; auf das semantische Gedächtnis greifen wir bewusst, durch nachdenken zu. Sie fahren Fahrrad ohne nachdenken, Sie lösen eine mathematische Gleichung mit nachdenken.

Im Unterricht geht es hauptsächlich um das Lernen im Zusammenhang mit dem semantischen Gedächtnis. Dieses Lernen ist anstrengend und mühsam, kostet viel Zeit und erfordert Ausdauer.

Was ist Lernen und was braucht Lernen?

Wenn wir lernen, ist immer das Gehirn daran beteiligt. Egal mit welchen Sinnen wir lernen, es läuft immer über das Gehirn. Hier interessiert das Lernen im Unterricht.

Lernen im Unterricht bedeutet das Aneignen von Wissen und bestimmten Fähigkeiten zum eigenen, selbstständigen Gebrauch.

Das ist Lernen

Lernen ist ein Prozess. Dieser umfasst die Fähigkeit des Erinnerns (Gedächtnis) und des Abrufens (Anwendung und Nutzung von Gelerntem). Lernen ist mehr als das reine Abspeichern und Abrufen von Informationen. Lernen umfasst die Wahrnehmung und Bewertung der Umwelt, die Verknüpfung mit Bekanntem (Vorwissen und Erfahrung) und das Erkennen von Regelmäßigkeiten (Mustererkennung).

Abbildung 1.1 erläutert die Phasen des Lernprozesses am Beispiel des Selbststudiums.

Abbildung 1.1: Der Lernprozess (Illustration Kind: © biscotto87; Illustration Kopf: © kebay; beide stock.adobe.com)

Der Lernende nimmt neue Informationen, zum Beispiel analoge Informationen aus Büchern und digitale aus dem Internet, auf und diese werden kurzfristig zur Verarbeitung im

Arbeitsgedächtnis

gespeichert (siehe

Kapitel 5

Mein neurodidaktisches Wissen als Lehrperson

). Wer Informationen aufnimmt, hat noch nicht gelernt. Die Informationen müssen zum Wissen werden. Wissen ist etwas Selbsterarbeitetes. Das geschieht im nächsten Schritt.

Der Lernende ruft sein Vorwissen zu dem Thema aus dem semantischen Langzeitgedächtnis ab und dieses kommt ebenfalls ins Arbeitsgedächtnis. Dort werden die neuen Informationen mit dem Vorwissen zu neuem Wissen verknüpft. Es wurde gelernt, es wurde neues Wissen selbst generiert. Was unterscheidet Informationen von Wissen?

Die neuen Informationen sind unverknüpfte, lose Fakten, Daten, Wahrnehmungen, Sinneseindrücke … Das Vorwissen liegt als

semantisches Netz

(siehe

Kapitel 5

Mein neurodidaktisches Wissen als Lehrperson

) vor. Die Elemente des Vorwissens sind miteinander verknüpft. (In

Abbildung 1.1

werden die Informationen als unverbundene Elemente dargestellt; das Vorwissen als verknüpftes Netz der Wissenselemente.)

Beim Lernen werden die neuen Informationen in das bestehende Wissensnetz eingebaut, das Wissensnetz wird erweitert und umgebaut. Das lernende Gehirn erlebt das als »Ich verstehe, ich erkenne, ich kapiere«. Der Verstehens- und Erkenntnisprozess ist mit einem positiven Gefühl – mit Lernfreude – verbunden (siehe die Abschnitte

Gedächtnissysteme und Gefühle

und

Der Weg des Lernens in den Gedächtnissystemen

in

Kapitel 5

). Dieser Prozess findet im Arbeitsgedächtnis statt.

Das Arbeitsgedächtnis ist ein Kurzzeitgedächtnis mit einer relativ kurzen Speicherdauer von 20 bis 40 Sekunden. Deshalb muss das neue Wissen gefestigt werden, damit es nachhaltig wird und nicht schon bald wieder vergessen ist. Die neuen Wissensstrukturen sind noch unstabil und drohen sich aufzulösen. Dann war das Lernen umsonst. Die Festigung geschieht durch nochmaliges Nachdenken, Durchdenken, Wiederholen des gerade Gelernten. Mitschreiben, Aufzeichnen, sich selbst Vorsagen sind individuelle Strategien zum Festigen. Dadurch wird das neue Wissen als Wissensnetz im semantischen Gedächtnis verankert.

Das braucht das Lernen

Aus dem, was Lernen ist, können Sie ableiten, was das Lernen braucht. Ihre Aufgabe als Lehrkraft ist es für die Rahmenbedingungen zu sorgen, damit das Lernen auch gelingt.

Lernen braucht Struktur.

Lernen ist effizient und effektiv, wenn die vier Phasen strukturiert in der Folge ablaufen. Forschungen belegen, dass Lernen strukturiert sein muss, Lernen braucht eine Struktur. Ohne die Struktur wird kostbare Lernzeit vertrödelt, wird gerade Gelerntes schon wieder vergessen, werden Daten, Fakten, Informationen zwar aufgenommen, aber nicht verarbeitet.

Lernen gelingt nur im Lernmodus.

Der Lernende muss die Willenskraft aufbringen, sich zu konzentrieren, sich anzustrengen, ausdauernd zu sein. Er muss Zeit investieren, viel Zeit. Lernen ist energieaufwendig und irgendwann ist der Lernende erschöpft, müde, unfähig sich weiter zu konzentrieren, dann fällt er aus dem Lernmodus in den Stand-by-Modus. Er sitzt noch am Schreibtisch, die Zeit verstreicht, aber die Gedanken schweifen ab, er ist nicht mehr bei der Sache, es kommt beim Lernen nichts heraus. Der Lernende braucht eine Pause, muss sich erholen, neue Energie tanken. Die Willenskraft zur Anstrengung bringt der Lernende auf, wenn er Lernerfolge erwartet. Das menschliche Gehirn – hier die Amygdala – signalisiert in jeder Lernsituation Erfolgserwartung oder Misserfolgserwartung. Dementsprechend ist der Lernende motiviert oder auch nicht.

Lernen braucht Ruhe und Einsamkeit.

Stellen Sie sich vor, der Lernende in Abbildung 1.1 würde ständig gestört durch den Lärm seiner Geschwister, durch das Aufploppen von neuen Nachrichten auf dem Smartphone, durch … (Untersuchungen zeigen, dass allein die Tatsache, dass das Smartphone sichtbar auf dem Tisch liegt und nicht benutzt wird, bereits die Konzentration einschränkt.) Der Lernprozess würde immer wieder unterbrochen und der Lernertrag wäre am Ende gering. Lernen braucht Ruhe und Einsamkeit.

Lernen braucht Austausch und Kooperation.

Es gibt jedoch noch eine zweite Seite. Lernen braucht Kooperation, also den Austausch mit anderen, sei es mit der Lehrperson oder mit den Mitlernenden. Durch den Austausch, durch das Gespräch, durch das gemeinsame Überlegen, Tun, Ausprobieren, Handeln … entstehen Ideen und Erkenntnisse, die der Lernende allein nicht hervorbringt. Lernen braucht beides: die Kooperation und die Einsamkeit. Jedes an der passenden Stelle und in der richtigen Dosierung.

Lernen braucht Instruktionund Konstruktion.

Kennen Sie Didaktiker*innen und Lehrer*innen, die den Frontalunterricht rigoros ablehnen, die ihn als völlig überholt ansehen? Nach deren Auffassung dürfen Lehrpersonen nicht instruieren, Lernende müssen alles selbst erarbeiten. Lehrkräfte sind ausschließlich Moderatoren, Lernberater, die nicht sagen, wie es ist, sondern die Lernenden auf den richtigen Weg des Lernens bringen. Wer Lernende kennt, weiß auch, dass diese manchmal von einer Lehrkraft wissen wollen, wie es denn ist, was Sache ist, das bedeutet, Lernende fordern die Instruktion.

Lernen braucht beides, Instruktion und Konstruktion (siehe Abbildung 1.2). Instruktionen durch Lektüre in einem Buch, durch ein Erklärvideo, durch einen Lehrervortrag, durch die Erklärung eines Mitlernenden … sind unverzichtbar. Hier erhält der Lernende Informationen, die er anschließend in der Phase der Konstruktion mit dem Vorwissen verarbeitet und bearbeitet und dabei neues Wissen generiert.

Abbildung 1.2: Lernen durch Instruktion und Konstruktion

Was Lernen heißt und braucht:

Lernen heißt, aus Informationen Wissen generieren.Lernen braucht Anstrengung, Zeit und Ausdauer.Lernen braucht Willenskraft und Erfolgserwartung.Lernen braucht Einsamkeit und Kooperation.Lernen braucht Instruktion und Konstruktion.Lernen braucht Struktur.

Lehren und Lernen unter den Bedingungen der Digitalität

Denken wir an Unterricht, denken wir traditionell an den Präsenzunterricht. Durch die zunehmende Digitalisierung der Gesellschaft und der Bildung wird Unterricht auch digital. Es wird mit digitalen Medien gelehrt und gelernt. Was verändert das am Lehren und Lernen? Friedrich Nietzsche schreibt 1882 auf einer Schreibmaschine, die nur Großbuchstaben kannte:

»UNSER SCHREIBZEUG ARBEITET MIT AN UNSEREN GEDANKEN«

Auf das Lernen bezogen lautet das Zitat: »Das Medium arbeitet mit am Lernen«, das bedeutet, Lernaufgaben im digitalen Distanzunterricht wirken anders als analoge Lernaufgaben.

Die Paradigmen der analogen und der digitalen Schule

Die Erfindung des Buchdrucks hat die Schule in der heutigen Form erst möglich gemacht. Der Buchdruck hat ein neues Zeitalter hervorgebracht. Die Digitalisierung verändert die Schule und wie über Schule und Bildung gedacht wird. Es kommt zu einem Paradigmenwechsel.

Ein Paradigma ist eine grundsätzliche Denkweise. Schulparadigmen geben vor, wie Schule als Bildungsinstitution zu denken ist, was gelernt werden soll, was schulisches Lernen bedeutet, wie Schule, Unterricht und Lernen zu organisieren sind, was von Lehrpersonen erwartet wird.

Schulparadigmen sind historisch gewachsene Rahmen, in denen Schule-Unterricht-Lernen gedacht wird. Da verschiedene Denkweisen möglich sind, gibt es verschiedene Paradigmen, zum Beispiel behavioristische, instruktivistische, konstruktivistische, reformpädagogische …, die sich in »Denkschulen« finden und organisieren. Etablierte Denkweisen sind zäh und langlebig und auf Erhalt bedacht. Paradigmen passen sich, solange dies möglich ist, an neue Bedingungen an und erfahren einen radikalen Umbau erst dann, wenn sie an unüberwindbare Grenzen stoßen.

In der Geschichte der Pädagogik und der Unterrichtslehre wurden viele Paradigmenwechsel ausgerufen, aber die Revolutionen fanden nicht statt. Wenn es nicht Revolutionen sind, dann sind es Evolutionen. Schule und Unterricht entwickeln sich langsam und in kleinen Schritten weiter, indem gesellschaftliche Strömungen sowie technologische und zivilisatorische Entwicklungen aufgegriffen und integriert werden. Dadurch verändern sich schleichend Denkweisen, also Paradigmen, über Bildung, Schule, Unterricht, über Lehren und Lernen. Was sind die Paradigmen der analogen und der digitalen Schule (siehe Abbildung 1.3)?

Abbildung 1.3: Die Paradigmen der analogen und digitalen Schule (Hand: © jabkitticha; Buch: © anatolir; Tablet: © blackzheep; Netzwerk: © Rachael Arnott; alle stock.adobe.com)

Die analoge Schule ist historisch geprägt durch Oralität, Skriptografie und Typografie (siehe https://axelkrommer.com/2019/04/12/paradigmen-und-palliative-didaktik-oder-wie-medien-wissen-und-lernen-praegen/). Es dominieren Hören und Sprechen, Schreiben, Lesen auf analogen Medien, vorzugsweise auf Papier. Die Texte der analogen Schule sind multimodale analoge Texte, das bedeutet, es handelt sich um diskontinuierliche Texte mit Fotos, Abbildungen, Diagrammen, Tabellen, Graphen und vielen anderen Darstellungsformen (siehe Abbildung 1.4).

Abbildung 1.4: Multimodale analoge Texte

Die digitale Schule ist geprägt durch die Paradigmen Digitalität, Vernetzung und Kollaboration (siehe https://axelkrommer.com/2019/04/12/paradigmen-und-palliative-didaktik-oder-wie-medien-wissen-und-lernen-praegen/). Hyperlinks vernetzen und Clouds ermöglichen kollaboratives Arbeiten und Interaktivität. Multiple Texte hinsichtlich der Textsorten und der medialen Darstellung (Textdokumente, Suchmaschinen, Videos, Bilder, Social-Media-Plattformen, Apps, Lernplattformen, Programme jedweder Art) dominieren die digitale Welt. Texte in diesem erweiterten Textbegriff sind multimodal (siehe Abbildung 1.5).

Abbildung 1.5: Multiple vernetzte multimodale digitale Texte (© ellagrin – stock.adobe.com)

Die ständige Verfügbarkeit von Informationen jedweder Art charakterisiert die digitale Welt. Der Umgang mit der Flut an Informationen verändert auch das Lehren und Lernen und das Denken darüber. Wenn anders gedacht wird, wird auch anders gelehrt und gelernt. In diesem Zusammenhang ist die Unterscheidung von Informationen und Wissen wichtig.

Informationen sind noch kein Wissen

Sie haben schon oft gehört, dass wir in einer Informationsgesellschaft leben. Andere nennen es Wissensgesellschaft. Sie kennen folgende Behauptungen: »Man muss heute nichts mehr wissen, das kann man alles im Netz nachschlagen. Man muss mit dem Wissen etwas anfangen, man muss es nutzen. Das ist die Kompetenz, die nachgefragt ist. Das Wissen, das die Schülerinnen und Schüler heute lernen, ist morgen schon veraltet. Die Schule bereitet mit dem Wissen von gestern auf ein Leben vor, das es gar nicht mehr gibt.«

Was steckt hinter der Geringschätzung von Wissen. Ist Wissen heute wirklich nichts mehr wert? Dahinter steckt eine falsche Vorstellung von Wissen beziehungsweise die unzulässige Gleichsetzung von Wissen und Information. Informationen kann ich mir problemlos in kürzester Zeit im Netz besorgen, aber kein Wissen.

Unterscheiden Sie Informationen und Wissen:

Informationen sind noch kein Wissen.Wissen ist etwas Selbsterarbeitetes.Neues Wissen wird aus Vorwissen und neuen Informationen individuell selbstständig generiert.Um Wissen zu erwerben und im semantischen Gedächtnis zu speichern, müssen die Wissenselemente in kognitiven Schleifen das Gehirn durchlaufen haben.Wer viel weiß, kann leicht neues mit altem Wissen in vielfältiger Art und Weise verknüpfen.Wer wenig weiß, muss jedes Mal wieder ganze Netzwerke zusammenschalten, anstatt nur neue Verknüpfungen in bestehende einzuziehen.

Wem diese Unterscheidung zwischen Information und Wissen bewusst ist, der wird sich nicht so leichtfertig über die Wissensgesellschaft äußern, sondern differenzierter darüber sprechen. Lernende werden heutzutage von Informationen überschwemmt und gleichzeitig fehlt ihnen Wissen. Wissen besteht aus sinnhaft verknüpften Informationen. Informationen können als Daten auf »Trägern« gespeichert werden, beispielsweise auf einem Blatt Papier, in Büchern, auf einer Festplatte, in der Cloud. Informationen können weitergereicht, gehandelt, gekauft und verkauft werden. Persönliches Wissen ist immer an eine Person gebunden, Wissen ist immer individuell, weil die Wissensstrukturen im Gehirn des Wissenden individuell sind.

Wissen in der philosophischen Tradition

Theorie des Wissens wird in der philosophischen Tradition mit der Erkenntnistheorie gleichgesetzt. In der Philosophie wird unterschieden zwischen propositionalem Wissen, dem »Wissen-dass«, und dem nichtpropositionalen Wissen, dem »Wissen-von« und »Wissen-wie«, also dem Kennen und Können. Das propositionale Wissen wird aufgefasst als wahre, gerechtfertigte Überzeugung oder Meinung. Wissen ist mit Erkennen und Wahrheit verbunden. Nur die begründete, gerechtfertigte, logisch nachweisbare Überzeugung und Meinung ist wahres Wissen. Wissen ist der Wahrheit verpflichtet. Der Diskurs über Wahrheit und Wissen wird immer weitergeführt. So beanspruchte E. Gettier 1963 in einem Aufsatz zu zeigen, dass auch eine wahre, gerechtfertigte Meinung nicht immer Wissen darstellt.

Informationen und Wissen in der digitalisierten Welt

In der digitalisierten Welt ist es so einfach wie nie zuvor, an Daten und Informationen zu kommen. Wenige Klicks reichen, um Informationen aus aller Welt abzurufen. Welche Auswirkungen hat das auf das Wissen, auf das Lernen und auf das Unterrichten?

Machen Sie sich dazu den Unterschied zwischen analogen und digitalen Informationen klar (siehe Tabelle 1.1).

Merkmale analoger Informationen

Merkmale digitaler Informationen

Analoge Informationen sind multipel. Sie haben verschiedene Träger und Formate. Beispiele: Die Lehrperson hält einen Vortrag und gibt analoge Informationen. Analoge Informationen bekommt man auch durch Lesen in Büchern, durch Gesprächsrunden, durch Experimente, durch Exkursionen, in Bibliotheken …

Digitale Informationen sind deutlich multipler. Ganz leicht erhalten wir auf dem Bildschirm Informationen in Formaten, die es in der analogen Welt gar nicht gibt, nämlich Videos, Mails, Social Media, Blogs, Datenbanken, Dokumente und Dateien der verschiedensten Art.

Informationen in analogen Medien sind multimodal. Sie kommen in verschiedenen Darstellungsformen daher, zum Beispiel als Gegenstand, Experiment, Bild, Skizze, Foto, Film, Text, Tabelle, Schaubild, Strukturdiagramm, Formel …

Informationen in digitalen Medien sind in viel höherem Maße multimodal. Durch die Interaktivität kann der Nutzer sehr leicht und schnell zwischen den Darstellungsmodi wechseln.

Wenn man sich analoge Informationen beschaffen will, muss man sie meistens an verschiedenen Orten aufsuchen. Das ist zeitraubend und mühsam. Die Träger der Informationen sind meistens untereinander nicht vernetzt, sie sind isoliert gespeichert.

Die digitalen Informationen sind untereinander vernetzt. Die Vernetzung ist das entscheidende Merkmal der digitalen Welt. Die Vernetzung prägt die digitale Informationsgesellschaft und damit den Umgang mit digitalen Informationen.

Tabelle 1.1: Merkmale analoger und digitaler Informationen

Digitalität, Vernetzung und Kollaboration als Merkmale der digitalen Welt prägen den Umgang mit digitalen Informationen. Diese andere und neue Form des Umgangs mit Informationen hat Auswirkungen auf den Unterricht. Aufgabenstellungen, Materialien und Medien werden digital eingebracht und bearbeitet. Moderation, Gesprächsführung und Rückmeldung über Videokonferenzen sind eingeschränkt.

Wie gehen wir mit analogen und mit digitalen Informationen um?

Diese Frage ist wichtig für den Unterricht mit digitalen Medien und für das Lernen in einer digitalisierten Welt. Auch wenn Sie alle digitalen Medien von Ihrem Unterricht fernhielten, wäre Ihr Unterricht von der digitalen Welt geprägt, weil Ihre Schülerinnen und Schüler mit digital geprägten Gehirnen in Ihrem Unterricht sitzen. Die digitale Welt ist in deren Köpfen drin und ist damit auch in Ihrem Unterricht (siehe auch Tabelle 1.2).

Analoge Informationen

Digitale Informationen

begrenztes Angebot

verstreut an vielen Orten

aufwendige Beschaffung

zeitaufwendige Bearbeitung

übersichtlicher Aufbau und begrenzter Umfang, einfache Handhabung

unbegrenztes Angebot

alle auf einem Bildschirm

einfache Beschaffung per Suchmaschine

zeitsparende Copy-Paste-Bearbeitung

unübersichtlich, Vermischung von Unterhaltungs- und Informationsfunktion mit Ablenkungs- und Verirrungsgefahr im Netz

Tabelle 1.2: Merkmale analoger und digitaler Informationen aus Sicht der Lernenden