Expresiones del futuro E-Book

Pilar Lacasa

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2018

Seitenzahl: 610

Beschreibung

"Cuando escribí este libro tenía presente a todos los que pasamos el día utilizando el teléfono móvil. Quería aportar una mirada positiva, que invite a crear más que a prohibir." El libro se acerca a los medios de comunicación digital y a sus lenguajes, que combinan la lengua escrita, los sonidos, las palabras e incluso los gestos. Nace del asombro y la sorpresa ante actividades de la gente, joven o mayor, que ocupa muchas horas enganchada a un móvil, una tableta o un reloj digital. Muestra el poder de estos instrumentos para buscar información, generarla y distribuirla. Estamos ante soportes digitales desde los que crear algo nuevo y compartirlo. Interesará a quienes quieren entender la potencia de la comunicación audiovisual para cambiar la sociedad, a las personas que enseñan y aprenden junto a la gente joven cómo utilizar el lenguaje acercándose a nuevas formas de alfabetización. Atraerá también a quienes investigan las prácticas individuales o colectivas asociadas a la tecnología. Sus páginas están escritas desde la experiencia personal, la investigación–acción y la etnografía. Combinan fundamentos teóricos, desde referencias académicas relevantes, con una visión personal que se ejemplifica desde casos concretos. Es una llamada que amplía la mirada hacia los medios digitales para que entren y salgan libremente de las aulas, para que faciliten actividades que, aunque son una realidad en el alumnado, son las grandes olvidadas. Estamos ante un enfoque crítico de la tecnología que debe inspirar cualquier entorno educativo.

Leseprobe

Pilar LACASA

Expresiones del futuro

Cómo se comunicarán las próximas generaciones

Fundada en 1920

Nuestra Señora del Rosario, 14, bajo

28701 San Sebastián de los Reyes - Madrid - ESPAÑA

[email protected] - www.edmorata.es

© Pilar LACASA

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

Todas las direcciones de Internet que se dan en este libro son válidas en el momento en que fueron consultadas. Sin embargo, debido a la naturaleza dinámica de la red, algunas direcciones o páginas pueden haber cambiado o no existir. El autor y la editorial sienten los inconvenientes que esto pueda acarrear a los lectores pero, no asumen ninguna responsabilidad por tales cambios.

© EDICIONES MORATA, S. L. (2018)

Nuestra Señora del Rosario, 14

28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

www.edmorata.es - [email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-7112-866-9

ISBNebook: 978-84-7112-872-0

Depósito Legal: M-6.570-2018

Compuesto por: Sagrario Gallego Simón

Printed in Spain - Impreso en España

Imprime: ELECE Industrias Gráficas, S. L. Algete (Madrid)

Imagen de la cubierta: Sesión del taller realizado en la Flagship Store de Telefónica de 10-03-2014, tomada por Pilar Lacasa. Reproducida con autorización

Nota de la editorial

En Ediciones Morata estamos comprometidos con la innovación y tenemos el compromiso de ofrecer cada vez mayor número de títulos de nuestro catálogo en formato digital.

Consideramos fundamental ofrecerle un producto de calidad y que su experiencia de lectura sea agradable así como que el proceso de compra sea sencillo.

Una vez pulse al enlace que acompaña este correo, podrá descargar el libro en todos los dispositivos que desee, imprimirlo y usarlo sin ningún tipo de limitación. Confiamos en que de esta manera disfrutará del contenido tanto como nosotros durante su preparación.

Por eso le pedimos que sea responsable, somos una editorial independiente que lleva desde 1920 en el sector y busca poder continuar su tarea en un futuro. Para ello dependemos de que gente como usted respete nuestros contenidos y haga un buen uso de los mismos.

Bienvenido a nuestro universo digital, ¡ayúdenos a construirlo juntos!

Si quiere hacernos alguna sugerencia o comentario, estaremos encantados de atenderle en [email protected] o por teléfono en el 91 4480926.

Para Susana,

y todas las niñas y niños que participaron en los talleres.

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1: Expresiones del futuro

Ficha resumen del capítulo.—Viejas y nuevas tecnologías. Viejos y nuevos medios de comunicación. Las tecnologías de la comunicación y sus espacios.—Imaginar, pensar y dialogar. Imaginar. Pensar. Dialogar.—Comunicación y aprendizaje mediados por la tecnología.—Breve conclusión.

CAPÍTULO 2: Dispositivos móviles en un mundo global

Ficha resumen del capítulo.—Cultura móvil. Participar en la red. Nuevos instrumentos y experiencias de comunicación.—Diseñar nuevos contextos. Diseñar el entorno comunicativo mediado por los móviles. Las gramáticas internas y externas de un sistema.—Espacios móviles y compartidos. Compartir el entorno físico. La participación social.—Una actividad práctica: Organizar el entorno. Espacios físicos y aprendizaje. El espacio en función de las metas. El lugar de los adultos y los iguales en el espacio. Las actividades en función del espacio – tiempo y viceversa.—Conclusiones.

CAPÍTULO 3: Alfabetización digital

Ficha resumen del capítulo.—¿Cómo entender la alfabetización?. Dominar discursos multimodales. Conciencia del lenguaje. Interacción con la audiencia. Participación creativa.—Públicos activos ante los medios. Textos públicos y construcción de significados. Medios de comunicación y significados colectivos. Consumidores y productores de información.—Internet como contexto interactivo de comunicación. Creadores de información 2.0. El medio y el mensaje. Sin difusión: “No hay mensaje”.—Una práctica: El blog de Instagram. Nuestro objetivo. Fase 1: ¿Quién está al otro lado en Internet?. Fase 2: Trabajar en pequeño grupo. Fase 4: Etiquetado de las producciones y publicación.—Conclusiones.

CAPÍTULO 4: Reinventar las imágenes

Ficha resumen del capítulo.—Imágenes digitales y analógicas.—Las imágenes y sus contextos. Cómo se construye un significado. Significados y modelos culturales.—Imágenes, signos y palabras. Los signos. La lengua y el habla.—Discursos multimodales. Cómo entender los discursos multimodales. Textos e imágenes.—Conclusiones.

CAPÍTULO 5: Mirar a través de la fotografía y el vídeo

Ficha resumen del capítulo.—Aprender a mirar. Miradas y contextos. Los componentes de las imágenes.—Dialogar desde las imágenes. El papel del modelo. Múltiples producciones que expresan miradas. Buscando “buenas fotografías”.—Las imágenes contienen historias. La realidad en imágenes. Nadia en Musical.—Conclusiones.

CAPÍTULO 6: Remix y discurso audiovisual

Ficha resumen del capítulo.—Grabar, mezclar y crear. Un poco de historia. El remix en el arte.—El remix como discurso. Remix, discurso y comunicación. El remix como diálogo.—El remix como proceso y acción social. El discurso como acción social. Discurso y contexto.—El remix como práctica. La Interfaz. Las operaciones. iMovie, remix y prácticas cotidianas.—El remix como acto creativo. Las formas y las ilusiones. Remix y creatividad en YouTube.—Conclusiones.

CAPÍTULO 7: Comunidades de fans

Ficha resumen del capítulo.—Por qué fans. Buscando una definición. Ídolos y héroes en la comunidad fan. Un poco de historia.—Comunidades de fans. Los fans como miembros de una comunidad. Espacios semióticos y de afinidad.—Fans y prácticas culturales. Las prácticas fans. Fans como actores e intérpretes.—La fotografía en una comunidad de adolescentes. La fotografía: práctica comunicativa entre las fans. Directioners en Internet. Especificidad de las redes.—A modo de conclusión: Fandom, educación y comunicación.

CAPÍTULO 8: Contar y narrar desde las imágenes

Ficha resumen del capítulo.—Historias y narraciones. Reflexionar de forma narrativa y contar historias. Repensar la narrativa.—Dimensiones de la narrativa. El personaje y su escenario. El narrador.—Historias digitales. Qué es una historia digital. Historias digitales y universos transmedia.—Historias digitales, comunicación y educación. Historias en Facebook. Historias digitales en el blog.—Conclusiones.

CAPÍTULO 9: Observar y explicar prácticas multimedia

Ficha resumen del capítulo.—Acercarse a los contextos cotidianos. Las prácticas de Nadia. La etnografía. La ecología. La etología.—Observar para explicar. La investigadora en el campo. Transformar la realidad. La toma de datos.—La unidad de análisis. Mundos sociales. Prácticas. Eventos.—El papel de la imagen en el análisis. Análisis desde un enfoque multimodal. Etnografía visual y digital. La fotografía y el vídeo como instrumentos.—El discurso oral y escrito. Buscando una definición. Hacia un análisis del discurso. Elementos a considerar en el análisis.—Reflexiones a modo de síntesis.

ÍNDICE DE IMÁGENES

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE TABLAS

BIBLIOGRAFÍA

Este libro ha nacido de las reflexiones que poco a poco han surgido alrededor de los talleres que el Grupo Imágenes, Palabras e Ideas ha realizado con entusiasmo, esfuerzo e inteligencia en numerosos centros educativos y comunitarios, desde el marco de la Universidad de Alcalá. Gracias por la financiación recibida del Ministerio de Industria, Energía y Turismo a través de Proyectos I+D, la Comunidad de Madrid y la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

Matadero de Madrid, Telefónica a través de la Flagship Store, los colegios Bernadette y el Internacional Santo Tomás de Aquino, en la Comunidad de Madrid, nos dejaron entrar en sus aulas y motivadores espacios. Las familias y participantes lo han hecho todo fácil y han sido los verdaderos protagonistas, junto al profesorado y los equipos de coordinación. Gracias de verdad, esperamos volver y seguir avanzando. Gracias chicas y chicos, si alguna vez leéis estas líneas.

Laura Méndez ha compartido muchas horas de viaje y discusión. Julián de la Fuente, un apoyo intelectual constante que ha leído la primera versión de estas páginas. Rut Martínez, ampliando siempre la mirada. Sara Cortés, haciendo muchas cosas que me correspondían, mientras yo escribía. María García-Pernía el apoyo constante, en Skype y en la Facultad. Katiuska Manzur, que siempre encontraba algo nuevo e interesante en Internet para discutir. Patricia Núñez, abriendo las puertas al mundo de lo audiovisual y la publicidad infantil. Sara Infante, la ventana al discurso radiofónico. Amalia Reina y Marisol Blanco, un apoyo intelectual y personal. Los estudiantes de comunicación audiovisual de la Universidad de Alcalá de Henares (UAH), sobre todo quienes confiaron y grabaron los talleres: Alberto Camiña, Mercedes Garrido, Javier Arturo Michel, Beatriz Martín-Garrido, Ingrid Olmedo y María Valles. Gracias GIPI, por hacer posible este libro.

Muchas gracias a quienes compartieron el trabajo día a día. Montse Magaz, Patricia Capelastegui, Juanjo Márquez, y Teresa del Río desde la experiencia de un colegio innovador, el Bernadette, cuando introdujeron los iPads en las aulas. Herlynda Besteiro, Luis Fernando Martín y Héctor González, con quienes diseñamos videojuegos en el Colegio Internacional Santo Tomás de Aquino. María José Cantarino y Paula Valle, nuestra mano y guía en Telefónica, y Tommaso Marzocchini, desde Intermediae Matadero.

Paulo Cosín, editor de Morata, ha sido el apoyo permanente y la mirada hacia la realidad mientras escribía estas páginas. Gracias por tu paciencia, por tus ideas y tu esfuerzo, haciendo posible que los libros sigan existiendo.

Desde la Universidad de Alcalá, Roberto Carlos Álvarez, compañero en Lenguaje Audiovisual, que me enseña nuevos discursos. Julia Sabina Gutiérrez, abierta a conversar sobre narrativas audiovisuales. Óscar Meco, dispuesto siempre a descifrar la complejidad de la tecnología en el mundo profesional. Sergio García, que me sugirió el título de libro. Luis de Marcos, Adrián Domínguez y Joseba Sáenz de Navarrete, infatigables informáticos para programar videojuegos. Gracias, por estar ahí.

José Luis Linaza, Cesar Coll, Paco García, Juan Daniel Álvarez, Nacho Pozo, José Luis Lalueza, Andrés Santamaría, Manolo de la Mata, amigos de siempre que sugieren continuamente algo nuevo. Gracias por vuestras ideas.

Gracias también a quienes me han permitido compartir su tiempo, sus estrategias de investigación, sus ideas y su amistad en universidades extranjeras. Henry Jenkins, el maestro que siempre me conduce más allá y que ha inspirado la mayoría de las páginas de este libro. Heather Horst con quién comencé a entender la antropología, y Sarah Pink, que me acercó a la etnografía visual y digital. John Postill, activista y antropólogo de los medios, en Melbourne. Y cómo no, los y las investigadores jóvenes que compartieron su entusiasmo y sus creaciones:Kevin Discrolly Carla Mendonça en el Annenberg Innovation Lab, USC (Los Ángeles). Además, Melissa Duque, Jolynna Sinanan, Edgar Gómez y Sheba Mohammid en el Digital Ethnography Research Centre (DERC) - RMIT University (Melbourne).

Gracias a mi familia, es muy difícil expresarlo con palabras.

Crecí rodeada de montañas, las podía ver desde cualquier sitio, nada más salir a la calle, apenas había coches e iba andando al colegio. El teléfono estaba colgado de una pared en el pasillo de casa, era compartido, y debía esconderme tras una puerta de cristales trasparentes para que nadie me escuchara. Veía siempre a mi padre leer el periódico, que compraba todos los días, y además iba a un casino cercano para encontrarse con otros diarios. “Me voy a leer” decía, aunque nunca comentaba las noticias. Un mueble de madera, que nos había tocado en una tómbola, contenía una radio y un tocadiscos, en la parte inferior había bastantes discos de vinilo grandes y pequeños. Muchos eran artistas franceses que en esa época estaban de moda, también podíamos escuchar tangos y algo de música clásica, supongo que entre todos íbamos aumentando muy poco a poco la colección. No había televisión, ni recuerdo el primer día que la vi. Seguramente apareció en algún momento y se colocó frente a un sillón, no teníamos un sofá en mi casa. Eso sí, había muchos libros, de temas que no me interesaban en absoluto, eran de mi padre, que jugaba al ajedrez rodeado por ellos. Mis hermanas y yo leíamos bastantes cuentos con tapas de cartón y, sobre todo tebeos, cómics de aventuras. No me acuerdo tampoco cuando compré el primer libro, debía ser muy pequeña. Recuerdo también que los domingos iba al cine de un colegio cercano; antes de empezar y al terminar, la película se comentaba. Ese fue mi primer contacto con la gran pantalla, allí empecé a vivir la vida de otras personas, a través de sus historias que casi siempre acababan bien.

Os he descrito un panorama de mi infancia, donde estaban presentes algunos objetos que me permitían mirar más allá de las montañas que me rodeaban. Eran objetos materiales, que se han ido trasformando, pero que todavía hoy existen: el teléfono, los periódicos, la radio, los libros, los cómics, el cine. A través de ellos, de una forma u otra y con más o menos profundidad, salía de la realidad cotidiana, me evadía, era mucho más libre. Nadie me enseñó a entender sus lenguajes, quizás aprendí a leer palabras escritas en el colegio, pero no lo recuerdo porque seguramente solo las descifraba en las hojas de una cartilla. De todos modos, creo que las relaciones con esos objetos han marcado mi vida. Siempre he seguido en contacto con ellos, hoy consciente y voluntariamente. Aunque son diferentes, sigo leyendo periódicos, en papel o desde Internet. Escucho la radio en el móvil mientras trabajo, una música que suele ser la misma, aunque me encuentre en sitios del mundo muy lejanos. Continúo yendo al cine siempre que puedo y, sobre todo, compro libros, muchísimos, pero ahora los leo en la tableta de un iPad o en una pantalla grande que está junto a mi Mac.

Dejadme que os cuente una última experiencia, los primeros contactos con el ordenador. Nacen también mediados por objetos materiales que condicionan la entrada al mundo digital, son puertas, ventanas que permiten salir, aunque a veces no sabemos a dónde nos llevan. A finales de los años ochenta eran muy grandes, pero el mundo al que permitían entrar era mucho más pequeño que el actual. Hoy son casi diminutos, pero abren posibilidades todavía desconocidas. Tengo que reconocer que no me impresionó utilizar el ordenador, no recuerdo cuando fue. Quizás, porque cambié una máquina eléctrica de escribir por un aparato donde metía “disquetes”, un teclado y una pantalla. Sin embargo, fue impresionante el día que, por primera vez, pude imprimir tantas copias como quise de los textos que escribía, que apenas contenían imágenes. La impresora era enorme, salían de ella muchas hojas, con signos que no entendía porque no estaba bien configurada. Estaba situada en un pasillo de la facultad, junto al único ordenador que podíamos manejar todo el profesorado; de todos modos, casi siempre estaba libre cuando yo llegaba. Es curioso que sea la impresión, la reproducción o la difusión, y no tanto el contenido de la información, o el modo en que la generaba en el ordenador, lo que me impresionaba entonces y todavía sigo recordando.

Tuvieron que llegar las primeras puertas hacia Internet para que realmente lo que ocurría con los objetos que permitían comunicarse fuera impresionante. Estaba en Estados Unidos, era el año noventa y pude comprar un Mac que sustituyó al viejo ordenador sin conexión. Aparecieron los cables que se conectaban a la línea telefónica, sin dejarnos hablar a la vez por el teléfono fijo. Comenzábamos a relacionarnos utilizando otros canales. Las relaciones personales, el acceso a los contenidos de la biblioteca, las primeras compras por Internet eran posibles a través de las pantallas y de los cables del teléfono.

He mencionado mis primeras experiencias con los medios, no me atrevo a llamarlos viejos ni nuevos. Esas experiencias están mediadas por objetos materiales que permiten recibir y transformar la información. Se genera un bucle que no para, pero que está lleno de ideas, de pensamientos y creaciones de la gente.

Os he contado los recuerdos con objetos cercanos que han hecho posible la comunicación y que se han ido trasformando a lo largo de los años. No es lo único que ha cambiado, también ha variado el contexto en que manejamos esos objetos. Además, desde que ha llegado Internet, se han modificado las relaciones entre las personas, el modo en que se conectan con otras cuando está presente la tecnología digital, por ejemplo, el ordenador, los teléfonos móviles e, incluso, los relojes digitales. He señalado que, de pequeña, me enseñaron a descifrar las letras, a leer, pero no a entender las imágenes, signos que priman en la información que se trasmite a través de las pantallas y que viajan codificadas a través de la red. Estoy convencida de que los objetos seguirán cambiando para permitirnos el acceso a otros escenarios, donde se hablará de mundos 3D o de realidad aumentada, de hecho, ya existen.

Este libro quiere mostrar cómo he aprendido y enseñado a utilizar discursos que combinan la escritura con las imágenes y los sonidos, con los gestos, con múltiples signos que han dado lugar a representaciones del mundo que se interpretan desde las pantallas. Lo he aprendido junto a los estudiantes de comunicación audiovisual, los niños y niñas que asisten a nuestros talleres, la interacción con profesionales de los medios o la academia y, por supuesto, la presencia continua en Internet. Estoy convencida de que, aunque cambien los instrumentos físicos que median la comunicación humana, los discursos multimodales serán necesarios, como lo han sido siempre, aunque a veces las imágenes sean más importantes. Permitidme introducir brevemente el contenido de cada capítulo. Se pueden leer de forma independiente.

Expresiones del futuro es el primero. Contiene muchas de las ideas que vendrán después. Es el punto de partida. Se sitúa en situaciones concretas, más allá de las ideas, para mostrar cómo se podrían poner en práctica experiencias que contribuyan al aprendizaje y, sobre todo, al uso inteligente de los medios de comunicación mediados por tecnología digital. Relaciono esas expresiones del futuro, el lenguaje de las nuevas generaciones y que considero multimodal, con tres actividades humanas: hablar, pensar y dialogar. Quiero mostrar cómo se puede poner en práctica para acercarnos a los medios de comunicación, para interpretarlo y participar activamente en ellos. El aula ha roto sus paredes porque allí ha entrado Internet.

Móviles en un mundo global, el segundo capítulo, presenta la cultura y las prácticas, sobre todo juveniles. Los objetos digitales que permiten la interacción entre las personas y las relaciones con el entorno. Hoy, no sé en el futuro más próximo, los instrumentos son los teléfonos inteligentes, las tabletas, los relojes digitales o las gafas 3D. Quiero mostrar que, aunque los objetos digitales cambien sus formatos y aparezcan otros, su presencia ha transformado el contexto físico y social en que se mueve la gente. Lo interesante es explorar allí las actividades de las personas cuando los utilizan de la forma más eficaz, responsable y creativa posible.

La Alfabetización digital exige un uso consciente de las posibilidades que abren los instrumentos digitales, mediadores de las situaciones comunicativas, la expresión y la creatividad humanas. Entendiendo el discurso como una forma de hablar, utilizando cualquier tipo de signos, en situaciones concretas. Cuando ese contexto es Internet aparecen formas y entornos específicos de comunicación, que exigen discursos donde la escritura se combina dinámicamente con otros tipos de signos. Reflexiono sobre estas situaciones, mirando hacia la red social Instagram, como un ejemplo pasajero y considerando que pronto aparecerán otros en los que algo permanecerá.

Las imágenes son el núcleo de los dos capítulos. Vivimos rodeados por ellas, suele decirse. Se aprende a interpretarlas sin ningún tipo de guía y apoyo, individual o colectivo. Reinventar las imágenes, el capítulo cuarto,muestra cómo las imágenes digitales abren posibilidades expresivas y comunicativas, mezcladas con otros códigos. Hablamos entonces de discursos multimodales, que combinan signos formando sistemas, totalidad, en los que unos tienen sentido en relación con otros. La multimodalidad no es algo nuevo. Combinar modos o formas expresivas como el sonido, la palabra, la imagen o el gesto ha existido siempre, pero la tecnología digital abre nuevas posibilidades en múltiples campos; aquí me centro en el de la educación y la comunicación.

Mirar a través de la fotografía y el vídeo, el capítulo quinto,parte de la distinción ya clásica entre ver y mirar. La visión es involuntaria, vemos cuando abrimos los ojos por la mañana, percibimos el entorno de una forma u otra, lo sentimos a través de la vista, el oído, el tacto o el olfato. La mirada, sin embargo, es voluntaria, se dirige hacia algo. Pensemos en cómo se mira a través del objetivo de una cámara o de unas gafas 3D, incluso cuando orientamos continuamente la mirada hacia la pantalla de nuestro móvil. Si las imágenes hablan, los signos de cualquier tipo nos envían mensajes, podemos dialogar con y a través de ellos. Cómo lograrlo de forma creativa es, quizás, el principal tema de reflexión de estas páginas.

Se habla de “remix”para aludir a una mezcla de algo que ya existe. Aquí reflexiono sobre Remix y discurso audiovisual (capítulo sexto), fijándome en esta estrategia creativa que combina formas u objetos ya existentes para generar nuevas representaciones, creaciones que tienen significado en determinados contextos, mediadas por la tecnología digital. Tampoco el remix es algo nuevo. Un excelente ejemplo son las creaciones de Andy Warhol, que lleva el Pop Art a Nueva York. Una de sus obras más conocidas es un remix. Se trata de su famoso trabajo para homenajear a Marilyn Monroe. Lo comentaremos ampliamente y veremos cómo ha podido inspirar las creaciones digitales contemporáneas, las de la gente joven y mayor, las de cualquiera de quienes usamos la fotografía en las redes sociales.

Avanzando algo más, el capítulo siete lo dedico a las Comunidades de fans, de chicas fans diré de forma más exacta. Participar en ellas, como una observadora externa, me ha ayudado a comprender muchos usos y prácticas de los discursos multimodales en Internet. Ha sido una experiencia similar a la que tuve al introducirme en el mundo de los videojuegos, hace ya muchos años. De nuevo entré en él de la mano de Henry Jenkins, y todavía no he salido. Estamos ante comunidades donde las participantes comparten intereses y sentimientos alrededor de alguien a quien admiran. Las redes sociales en Internet las han trasformado. Entre sus rasgos, a la hora de interactuar las personas, me asombró cómo pasan de unas redes a otras combinando textos, imágenes y vídeos, jugando con los colores y con cualquier recurso comunicativo disponible allí. Veremos qué se puede aprender allí sobre cómo utilizar este tipo de discursos.

Contar y narrar desde las imágenes podría ser un capítulo de cierre, centrado en una habilidad tan vieja como la humanidad: elaborar historias. Se entremezcla lo aprendido de los clásicos, autores tan conocidos como Aristóteles y Ronald Barthes, con la mirada de Marie-Laure Ryan, centrada en el mundo digital. Las micro-narrativas digitales aportan nuevos formatos para el relato. Estamos todavía en los comienzos. Empiezan a fluir en Internet, perdiendo quizás la autoría y apoyadas en nuevos estilos de mirar, componer y transformar el conocimiento.

El último capítulo, Observar y explicar prácticas multimedia, está dedicado especialmente a los y las profesionales de la educación y la comunicación. A quienes exploran las expresiones del presente y el futuro en su trabajo cotidiano. Cuando lo escribía pensaba en investigadores participantes en situaciones naturales que quieren entenderlas, sin modificarlas. Son, por ejemplo, el profesorado con quien hemos colaborado, los profesionales de la radio, del cine o la televisión, también en los estudiantes universitarios de las ciencias sociales, especialmente de Comunicación Audiovisual.

En suma, este libro busca intercambiar una mirada que se ha ido centrando y desviando a lo largo de los años, con múltiples idas y venidas. Las imágenes, las palabras y las ideas compartidas han estado siempre mediadas por la tecnología, porque estoy convencida que somos seres con mente y sentimientos, pero también con manos.

Ficha resumen del capítulo

Qué se puede aprender

Las tecnologías viejas y nuevas no se excluyen, se complementan. Para ello es necesario un uso inteligente de ambas.

Educación

Los instrumentos digitales pueden transformar la situación de aprendizaje. La clave está en cómo se usan.

Medios de comunicación

Las relaciones de las personas con la información están mediadas por la tecnología que se usa para presentarla.

Páginas web y vídeos interesantes

Don Quijote de la Mancha.

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Muchos capítulos pueden encontrarse en la página de RTVE que la produjo

http://www.rtve.es/television/el-quijote/

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Se trata de una edición digital y multimedia, editada por la

Biblioteca Nacional de España

http://quijote.bne.es/libro.html

Más allá de la radio tradicional. Programas de radio a través de podcast.

http://cadenaser.com/tag/podium_podcast/a/

Ejemplos

Presentar en múltiples formatos digitales una parte del contenido de una obra clásica, ya sea una novela, una película o un cómic.

Estas páginas buscan generar ideas que nos ayuden a mirar hacia el futuro en un mundo donde los medios de comunicación educan. ¿Por qué expresiones del futuro? ¿Acaso se puede predecir? El futuro es inseparable de la acción humana y prefiero pensar que es colectiva más que individual. Me intereso por un futuro relacionado con la idea de comunidades de conocimiento y acción social.A él asocio también los cambios que las tecnologías de la comunicación están introduciendo en la vida diaria y me pregunto si pueden cambiarla y, sobre todo, por qué. Me centraré a lo largo del libro en tres ideas: imaginar, pensar y dialogar. Estasactividades son, a mi juicio, una guía desde la que aprender y enseñar en cualquier situación. Son también un camino posible desde el que acercarse a los medios de comunicación. Trataré de mostrar cómo todo ello puede enriquecerse a través de estas tecnologías de la comunicación, pero también cómo al utilizarlas no todo es completamente nuevo, sino que prolonga algo previo.

Mi objetivo, por tanto, es reflexionar sobre cómo esas tecnologías pueden contribuir a construir y reconstruir el conocimiento. Pienso, por otra parte, que si hay alguna innovación en todo esto no procede solo de esos instrumentos, sino también del modo en que se utilizan, de las nuevas situaciones que crean en la actualidad o en el momento en que aparecieron. No son los medios por sí mismos los que trasforman la sociedad y el conocimiento, sino las actividades que realizamos con ellos y las funciones que les atribuimos.

Viejas y nuevas tecnologías

Los recursos digitales y el contexto creado por Internet permiten no solo formas distintas de acercarse a la información, también de construirla. Hoy es más fácil que hace algunos años rehacer formatos y contenidos, también trasmitirlos. Disponer de un teléfono inteligente permite, por ejemplo, editar las fotografías y los vídeos, incluso combinar las nuestras con las de otros y generar nuevas producciones. El fenómeno no es nuevo, es en cierto modo representativo de lo que ha ocurrido a lo largo de la historia con las ideas, con la ciencia, los pensamientos y la creación humana. Está presente con gran fuerza en nuestros días y lo atribuyo a que disponemos de tecnologías que permiten reconstruir la información a una velocidad que no deja de sorprendernos. Interactuando entre sí, mediados por la tecnología, la forma y el contenido de los mensajes se reconstruyen. Hoy podemos decir que esa tecnología ha puesto a las imágenes en un primer plano a la hora de interpretar el mundo. Muchas veces la educación lo olvida. Merece la pena detenerse por un momento en algunas opiniones que destacan la importancia del mundo visual. John BERGER (1972), con su libro Modos de ver, marcó un cambio decisivo, en la forma de entender las imágenes, acercándose a ellas desde el arte y no desde la psicología. En 1972 la BBC emitió un documental acompañando al texto de su obra. De acuerdo con este autor, la reproducción técnica permite ver el original en lugares diferentes, distintos de aquellos en los que fue creado. Tras esa reproducción, que permiten las cámaras de fotografía, el cine, las grabaciones en 3D o la realdad aumentada, se esconce la importancia de lo visual.

“La vista llega antes que las palabras. El niño mira e identifica antes de hablar. Pero también hay otro sentido en el que la vista llega antes que las palabras. La vista establece nuestro lugar en el mundo circundante; explicamos ese mundo con palabras, pero estas nunca pueden anular el hecho de que estamos rodeados por él. Nunca se ha establecido la relación entre lo que vemos y lo que sabemos.”

(BERGER, 1972/2016, pos. 42).

Pero acercarse a las imágenes y descifrarlas no es un acto reflejo: “Solo vemos aquello que miramos. Y mirar es un acto de elección.”, nos dice el autor unas líneas más adelante. De ahí la importancia de la educación en relación con esa mirada, en un mundo en el que prima la cultura visual. No es algo nuevo, las cámaras aparecieron hace ya mucho tiempo. Tampoco examinar las relaciones entre la palabra, el texto escrito y las imágenes es novedoso. Un ejemplo claro de la complejidad de esas relaciones está en las que pueden establecerse entre distintos textos, por ejemplo, la novela y el cómic, o el videojuego y las producciones cinematográficas, o estas y las series de televisión (GUTIÉRREZ, 2014). Fijémonos en cómo algunos cineastas se refieren a la adaptación cinematográfica. Lo sintetizan así:

El salto del libro a la película constituye un camino lleno de trampas, en el que el guionista se enfrenta irremediablemente a la cuestión: ¿Dónde acaba la fidelidad y dónde empieza la interpretación? O, de otra forma, ¿tiene el autor la última palabra?

(LAFONT, 2009, Ed. Online).

En este contexto, la adaptación cinematográfica puede ser solo un ejemplo de lo que otros teóricos han llamado “reconstruir” a partir de las obras de otros. Hablamos del cine, pero la idea de adaptación sugiere también la forma en que tratamos de enseñar o aprender junto a otras personas, interesadas por el conocimiento y los cambios en la naturaleza o en la sociedad. En suma, trasformar el conocimiento no es algo nuevo. Es tan viejo como la humanidad, que a través de las tradiciones orales ha trasmitido a las nuevas generaciones muchas interpretaciones del mundo. La pregunta hoy es qué novedades introducen entonces las tecnologías digitales de la información para reconstruir el conocimiento y establecer determinadas relaciones entre los textos.

Un ejemplo permitirá comprender mejor las ideas que quiero trasmitir. Está tomado de la presencia en Internet de algunas producciones relevantes artísticas o literarias, como el Quijote1. En este caso, la obra de un creador, Miguel de Cervantes, llega a formar parte de una cultura compartida y participativa, siendo reconstruida y trasformada. Desde las imágenes o la música incluidas en esta edición podemos preguntarnos qué significa crear o construir conocimiento. En este caso, quienes presentan a Cervantes desde la página web de la Biblioteca Nacional, reconstruyen la obra mediados por determinadas tecnologías. Estamos ante la vieja idea de que las personas trasforman el mundo, los contenidos del conocimiento, y para ello utilizan instrumentos a los que hoy llamamos tecnologías de la comunicación. El concepto de instrumento como elemento material, psicológico o sociocultural fue desarrollado en el marco de la psicología rusa por Lev S. VYGOTSKY y sus colaboradores (LURIA y VYGOTSKY, 1930/1992) y más recientemente por la psicología sociocultural (COLE, 2003; ROGOFF, 2003).

Pero todavía hay más. Una producción textual o audiovisual no tendría sentido sin los espectadores que la interpretan y le atribuyen múltiples significados. “Rehacer” o “reconstruir la información” es una traducción del concepto “remix culture”, con el que se alude a la idea de combinar múltiples perspectivas y trabajos, incluso en su soporte material para dar lugar a un producto nuevo (LESSIG, 2004; JENKINS y cols., 2013).

Es relevante explorar cómo esa mezcla de textos se relaciona con un proceso de apropiación. Me refiero al modo en que la cultura popular y mediática, especialmente juvenil, extrae sus componentes de otras creaciones estableciendo conexiones entre ellas de forma que aparezca algo nuevo. Por ejemplo, en este proceso, algunos fans, seguidores de una celebridad, toman una producción y la modifican creativamente por caminos distintos a los de sus diseñadores originales. Por ejemplo, busquemos en YouTube un tema de interés. Este portal y otros de naturaleza similar, que desempeñan las mismas funciones, es considerado por los teóricos de la cultura participativa como un instrumento importante en la reconstrucción de la información y el conocimiento, así como en la producción de la cultura popular (BURGESS y GREEN, 2009; JENKINS, 2007b; LANGE, 2014). Fijémonos, por ejemplo, en el modo en que algunos espectadores reconstruyen las producciones. Podemos preguntarnos qué novedades introduce el hecho de que los usuarios puedan manipular digitalmente el contenido, generar un producto diferente y, finalmente, volcarlo en Internet donde puede ser visto y comentado por otros usuarios de ese medio.

Imagen 1.1. Reconstrucciones en un entorno digital2.

Profundizando algo más en esta idea de rehacer digitalmente el contenido de una creación cultural, la imagen 1.1 muestra la presencia y la reconstrucción del Quijote en Internet. La novela de Cervantes se ha presentado en múltiples formatos, se ha reconstruido3. Para que esa innovación aparezca, los materiales que se combinan pueden tener diversas procedencias y, en este sentido, aglutinan preocupaciones procedentes de determinados nichos sociológicos. Por ejemplo, si observamos las creaciones que han rehecho algunos fragmentos del Quijote, vemos que son numerosos los que se han fijado en su narrativa; pero también hay otros que destacan los personajes, e incluso la ciencia y el arte de ese momento histórico. Todas estas formas de rehacer algo que ya existía son manifestaciones de distintos intereses personales y sociales. Además, se comparten con otras personas e incluso se comentan en la misma página de You Tube, generando un diálogo en red.

Sobre estos procesos, y otros similares, quiero reflexionar ahora. De nuevo insistiré en que no podemos renunciar a introducirnos en estas formas de reconstruir la información. No busco analizar el medio como tal, la tecnología de la comunicación empleada, sino las prácticas sociales a las que está asociada. Por eso reflexionaré a continuación, brevemente, sobre el modo en que estas tecnologías son utilizadas. Fijándome en el Quijote, quiero mostrar cómo muchas de las ideas que se expondrán en este libro podrían aplicarse en el mundo de la comunicación y en educación. La figura 1.1 incluye algunos de los conceptos sobre los que vamos a reflexionar en este apartado.

Figura 1.1. Tecnologías y entornos de comunicación.

Mostraremos en primer lugar cómo los nuevos medios no anulan o eliminan a los anteriores, sino que se produce entre ellos una relación de complementariedad, son los usuarios los que en función de sus prácticas promueven y consolidan a los medios, que no se pueden identificar con la tecnología, sino que se relacionan con el uso que las personas hacen de ellas en situaciones de comunicación. Para mostrar cómo los mismos contenidos pueden estar presentes en distintos medios, un hecho especialmente relevante en contextos educativos, utilizaremos el ejemplo de Don Quijote de la Mancha, la novela de caballería escrita por Cervantes a comienzos del siglo XVII, que actualmente se presenta en contextos multimedia, aunque el formato original, el texto escrito, sea el predominante. Analizaremos, en segundo lugar, cómo los medios, apoyados en tecnologías digitales crean nuevas situaciones comunicativas que inciden en los procesos de aprendizaje.

Viejos y nuevos medios de comunicación

¿Por qué pensamos en “nuevos medios” cuando hablamos de un universo digital? ¿Qué es lo que los hace ser nuevos, si es que realmente lo son? Por ejemplo, quien utiliza un ordenador para leer el periódico ¿hace algo diferente a quien lo lee en papel? La novedad de un medio de comunicación suele entenderse mejor considerándolo en su contexto, es decir, explorando sus relaciones con otros medios y con la sociedad. Ello ocurre porque, al menos al principio, nuestra idea del nuevo medio depende de la que poseemos de aquel desde el que ha surgido. De hecho, antes de que se fije realmente la función y la utilidad de un medio, existe una situación de inestabilidad en relación con la forma en que se utiliza. En otras palabras, cuando surgen nuevos medios de comunicación su lugar está al principio mal definido y sus usos se construyen a lo largo del tiempo. Dependen de los hábitos existentes en la sociedad que los utiliza, así como de un proceso lento de adaptación entre lo viejo y lo nuevo. Por ejemplo, esto es lo que ocurre en la actualidad con el fax, el correo postal y el correo electrónico; hoy todavía conviven, pero no sabemos qué ocurrirá en un futuro inmediato.

Podemos ir algo más lejos y pensar no solo en las actividades que las personas hacemos con los medios en nuestra vida cotidiana, sino también en el significado que les atribuimos. Al principio se generan, incluso, ciertas contradicciones relacionadas con su posible contribución al progreso social y a la introducción de cambios en la vida cotidiana. Por ejemplo, la llegada del ordenador provocó hace algunos años ciertas visiones apocalípticas, similares a las que se produjeron en el momento de la revolución industrial. Se habla incluso de la “utopía tecnológica”, donde sistemas emergentes de comunicación pueden contribuir a fortalecer sistemas democráticos y aportar a los ciudadanos nuevas posibilidades desconocidas en momentos anteriores (JENKINS y THORBURN, 2003). El reverso es lo que podríamos llamar “la cultura del caos”, asociada a fenómenos como la pornografía infantil, el reto a la autoridad en las familias, la inseguridad o el hecho de que la información esté solo disponible para aquellos que la pueden pagar. Estas crisis de identidad de los medios, presentes en periodos de transición, han dado lugar a visiones excesivamente lineales del progreso social y cultural.

Las trampas del futuro

El hecho de pensar que todo lo nuevo es preferible a lo que puede sustituir ha provocado lo que algunos autores llaman las trampas del futuro en relación con la experiencia de los medios de comunicación modernos (BROWN y DUGUID, 2000). Hay dos que pueden interesar especialmente. La primera es la idea de que cada nuevo medio vence o subsume a sus precursores. Numerosos hechos desmienten esa idea. Por ejemplo, el manuscrito coincidió durante un tiempo con la imprenta para ir desapareciendo progresivamente como medio de edición; existen pruebas evidentes de ello (JENKINS, 2006a). Avanzando en el curso de la historia nos encontramos con tecnologías que han permitido la reproducción y la transmisión del sonido; hoy determinadas técnicas específicas de transmisión o de grabación pueden parecer moribundas, pero la función sobrevive. Es más, es evidente que la TV no sustituyó a la radio, sino que este medio se reinventó tras la aparición de la TV; incluso, a veces, la TV ha servido de museo virtual para la historia del cine. También actualmente los medios de comunicación, los nuevos y los más antiguos, descubren estrategias para reinventarse tras la aparición de Internet. Podemos aceptar, por tanto, que los medios interactúan, el problema es predecir qué medio actuará como conglomerante o qué sistema de transmisión específico será el triunfador, quizás ninguno.

La segunda trampa se relaciona con la idea de transparencia creciente. Se admite que el nuevo medio trasmite y representa mejor la información, por ello es preferible al anterior y lo reemplaza. Tampoco los hechos confirman esta idea. Pensemos en la aparición de las pequeñas pantallas asociadas a los teléfonos móviles y a través de las cuales se intentan presentar programas de televisión. Todavía es pronto para decir si esos nuevos medios serán más útiles para trasmitir esos mensajes. Junto a sus ventajas, la movilidad sin duda, existen inconvenientes; por ejemplo, a muchas personas el tamaño de la imagen les crea serías dificultades y la información, por tanto, es menos transparente.

¿Por qué han surgido estas trampas a la hora de entender la novedad de los medios? Quizás porque los consideramos aisladamente, sin referencia a las situaciones en las que son utilizados. Se prescinde de su contexto histórico. Una vez que surgen, cuando se convierten en algo natural, parecen tan básicos, necesarios e incluso imprescindibles que no recordamos por qué ni cuándo aparecieron.

Los medios emergentes y sus contextos

Considerar a las tecnologías de la comunicación como algo independiente del contexto social y cultural en el que ha surgido impide comprender plenamente su significado. Buscaré una nueva perspectiva considerando que los medios tienen sentido en relación con los hábitos comunicativos que median las relaciones entre las personas. Desde aquí surgen algunas preguntas, por ejemplo: ¿Cómo contribuyen a que imaginemos nuestras relaciones con los demás en una comunidad? ¿Cómo ayudan a definir los principios éticos y estéticos que están presentes en esa sociedad? ¿Cómo orientan la producción y comprensión del conocimiento? ¿Por qué en ocasiones ellos mismos se convierten en una autoridad?¿Cómo reflejan, desafían, refuerzan o mistifican la autoridad? En último extremo, los medios de comunicación están asociados a hábitos particulares que enmarcan nuestro sentido colectivo del tiempo o el lugar y definen nuestra forma de comprender lo público y lo privado.

El Quijote en lenguaje audiovisual

Podríamos hablar de las voces del Quijote y pensar qué significa acercarse a esta obra clásica a partir de nuevos formatos y canales. No cabe duda de que, si algo caracteriza a Internet, como iremos viendo, es que el profesorado deja de ser el centro. Hoy las relaciones con el alumnado son mucho más simétricas. La razón es que el saber está distribuido mucho más allá de un manual o de un periódico en papel. En este caso nos podemos acercar a los textos clásicos a través de una emisora de radio o de una biblioteca, que en este caso ha digitalizado los contenidos mucho más allá de la novela propiamente dicha.

Comencemos por la Biblioteca Nacional4. Junto a la edición clásica, en su primera edición, aparecen informaciones complementarias sobre sus diferentes ediciones, los libros de caballerías o la música, además de numerosas imágenes. Se incluye también un vídeo, relacionado con el “Retablo de Maese Pérez”, una obra de Manuel de Falla dedicada a Cervantes. Permite, además, leer la trascripción del texto.

Imagen 1.2. El Quijote Interactivo.

Me fijaré ahora en otro recurso, un podcast de la SER dedicado también a esta obra5. Este formato radiofónico permite acceder al audio de forma offline. En este caso, la radio nos permitirá relacionar la novela con el teatro, las páginas del libro nos orientan hacia los actores que dialogan.

Imagen 1.3. El Quijote de la SER.

La imagen 1.3 muestra los recursos que el mundo de Internet aporta para acercarnos al Quijote. Entre las más relevantes, buscar las conversaciones entre Don Quijote y Sancho. De hecho, se habla del Teatro del Aire, un formato que ha vuelto a las ondas. La lectura de las páginas de este libro digital contribuirá a que sea más fácil utilizar recursos de este tipo, en función de las metas de quienes se acercan a ellos. Varias razones lo justifican, entre otras las siguientes:

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La información se comprende en un contexto multimedia, para ello será necesario entender los principios que organizan dichos contextos.

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La imagen y el sonido ayudan a profundizar en el texto escrito.

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Los recursos se renuevan continuamente, por ello es necesario aprender y enseñar a buscar información relevante.

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Los géneros literarios, que quizás estaban bien definidos en sus formatos, se amplían.

En las páginas que siguen profundizaremos de nuevo en cómo utilizar los recursos que ofrece el mundo digital para acercarnos a la obra de Cervantes, un contenido habitualmente escolar, desde otras perspectivas.

Las tecnologías de la comunicación y sus espacios

Nadie duda hoy de que la generación de nuevos conocimientos es mucho más que el resultado de procesos de pensamiento individuales, de ahí la necesidad de contextualizar el uso de los medios en las comunidades en las que se utilizan. Las palabras de Herbert SIMON, alejadas de teorías que puedan justificarlo, no dejan lugar a dudas sobre este hecho. Este científico fue Premio Nobel de Economía en 1978 y sus trabajos sobre los procesos de resolución de problemas contribuyeron decisivamente a la aparición de la psicología cognitiva:

“Para hacer descubrimientos científicos interesantes, debes adquirir tantos buenos amigos como sea posible, que sean activos, inteligentes y eruditos. Después colócate detrás y espera. Encontrarás que todos los programas que necesitas están almacenados en tus amigos y los ejecutarán productiva y creativamente en tanto en cuanto no los interfieras demasiado. El trabajo que yo mismo he hecho con más de ochenta colaboradores testifica el poder de esta heurística.”

(SIMON, 1996, pág. 103; tomado de JOHN-STEINER, 2000, pág. 197).

En este caso el autor reconoce las aportaciones de sus colaboradores. Situaciones de este tipo llevan consigo un intercambio continuo, que permite explorar el pensamiento de los demás. Los participantes están unidos por intereses similares y las conversaciones pueden desembocar en nuevas visiones del tema. Es aquí donde los medios, las tecnologías que permiten establecer relaciones entre los humanos, adquieren un papel central. Exploraremos a continuación qué novedades han introducido en las relaciones sociales las nuevas tecnologías de la comunicación, especialmente aquellas que han permitido un intercambio digital de informaciones y conocimientos.

Comunidades y redes de conocimiento

Me detendré un momento en dos conceptos, comunidad y red, que nos permitirán explorar cómo las tecnologías de la comunicación adquieren significado en contextos sociales determinados. Pero, ¿qué es una comunidad? Quienes han tratado de responder a ello coinciden en que las personas pertenecen a un grupo con el que comparten valores, metas y formas de actuar. Son muy numerosos los autores que han profundizado en este concepto desde las más variadas perspectivas disciplinares. Una aportación clásica en el ámbito educativo es la de GRAVES (1992). Más recientemente en el contexto de la psicología del desarrollo destacan los trabajos de Barbara ROGOFF y cols., (2001), por ejemplo, el libro que coordina en 2001 y en el que colaboran los participantes en una comunidad escolar en el que se realizan experiencias educativas innovadoras, apoyadas en una presencia institucional de las familias en las aulas. LAVE y WENGER (1991) aportan el concepto de comunidad de práctica, retomado por otros autores que trabajan el ámbito de la inteligencia artificial. Tres características permiten definirla. Para ejemplificarlas volveré al mundo online.

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Existe un sentido de pertenencia al grupo, lo cual no excluye las diferencias entre sus miembros, sino que se acepta que estas contribuyen a mejorar la calidad de las interacciones y de los productos que surgen desde él.

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En una comunidad existe una interacción “cara a cara”, cotidiana y organizada alrededor de metas comunes. Si estas no existen la interacción no puede producirse en el vacío.

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La comunidad supone un grupo capaz de reflexionar sobre sí mismo. En este sentido decimos que una comunidad es “autorreflexiva”.

Avanzando algo más podemos decir que una comunidad se relaciona con el concepto de participación en empresas colectivas que, de alguna manera, dan sentido a sus actividades. Dicha participación muchas veces está guiada por otras personas, miembros más expertos, de ahí la importancia de las relaciones asimétricas entre las personas. Habitualmente, quienes enseñan están revestidos de un cierto poder social, no siempre explícito, pero que contribuye a configurar las relaciones sociales. Surge entonces el concepto de participación guiada, una situación que permite tender puentes para que los aprendices establezcan conexiones entre lo conocido y lo nuevo (ROGOFF, 2003).

Hasta el momento hemos hablado de comunidades, contextos en los que las relaciones entre las personas son sobre todo cara a cara. Veremos ahora qué ocurre cuando las interacciones sociales están mediadas por una red digital. En este caso hablamos de redes de conocimiento. La revista American Behavioral Scientist dedicó en 2007 un número monográfico a las relaciones entre los conceptos de comunidad y red, coordinado por Filippo FIORE (2007). No busco establecer contraposiciones absolutas, sino más bien mostrar las diferencias que pueden aparecer entre escenarios que se sitúan a través de una línea continua. En uno de sus extremos aparece la interacción personal, mediada incluso por el afecto; en el otro, la persona es sustituida por la función que desempeña en la red. Me pregunto, más concretamente, qué diferencias pueden existir entre los procesos de conocimiento que se generan en uno u otro de esos dos extremos.

Al menos tres rasgos diferencian esos dos contextos sociales:

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En primer lugar, casi intuitivamente surge el concepto de

conocimiento distribuido en la red.

La autoría parece disolverse en la colectividad.

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En segundo lugar, la distribución del conocimiento se asocia a los papeles o roles sociales que desempeñan los participantes en la red, de ahí que distribución signifique también compartir

la división del trabajo

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En tercer lugar, el hecho de que las personalidades bien definidas, ciertos criterios de autoría, se diluyan en la red dará lugar a que se eliminen también barreras

intergeneracionales.

A modo de conclusión podemos señalar una nueva característica que, en cierto modo, sirve de aglutinador a las anteriores. Me refiero al tipo de lenguaje, al discurso o discursos que hacen posibles las relaciones a través de una red digital. Es bien sabido que existen múltiples lenguajes, el más común la lengua oral, pero existen otros, como la escritura o los discursos audiovisuales. Veremos más adelante cómo todos ellos se convierten en instrumentos del pensamiento y cómo es posible mantener un verdadero diálogo a través de ellos, aunque las relaciones sociales no se mantengan cara a cara.

Aprendices en entornos digitales

No quiero dejar de señalar algunas de las consecuencias que tiene en la interacción educativa el hecho de que las comunicaciones estén mediadas por una red digital. Insistiré, sobre todo, en algo que ya he señalado. No cabe duda de que las relaciones entre los individuos son dinámicas y varían desde las simples y asimétricas entre enseñantes y aprendices, hasta las simétricas entre quienes desempeñan papeles similares. En un modelo de enseñanza cara a cara, o en la prensa tradicional, el conocimiento suele considerarse como algo que pertenece a quien tiene poder y autoridad y cuya responsabilidad es trasmitirlo a quienes ocupan puestos más bajos en la jerarquía. En la red ese conocimiento es compartido y el papel que desempeñan personas expertas y aprendices suele transformarse. Veamos, más concretamente, cuál es el papel que se asigna a la persona que desempeña la función de enseñar en la red:

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La primera responsabilidad de la persona experta es seleccionar temas que sean culturalmente significativos y que interesen personalmente a quienes han de aprender.

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Una vez que el aprendiz o el lector se ha comprometido con el problema, el papel de quien genera información es aportar los recursos necesarios.

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El éxito depende del constante control que todos los participantes ejercen sobre la situación.

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Los errores pueden enseñar tanto como los éxitos.

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El traspaso de control de la información no puede ser ajeno a un proceso de negociación.

Antes de seguir adelante, un último ejemplo extraído de mi propia experiencia como profesora ayudará a comprender a qué me refiero. Se trataba de un curso de postgrado. El mismo programa se desarrolló de forma sucesiva en una modalidad tradicional con la asistencia del alumnado a todas las clases y, en otra, totalmente a distancia. Es esta última la que comentaré. Se impartió a través de una plataforma virtual, donde se incluyó un material muy detallado de soporte que orientaba a través del calendario el trabajo autónomo del alumnado. De forma individual o en pequeños grupos los participantes crearon sus propios blogs. Allí publicaban sus reflexiones sobre los distintos temas buscando que fuera interesante para una audiencia amplia, más allá de los asistentes al curso. Pero quiero fijarme sobre todo en mi propio papel. Por las razones más diversas no pude apoyar, como hubiera querido, el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, participando más a menudo en los foros o respondiendo cada día a los correos que recibía. Como profesora me limité a incluir el material didáctico, las guías, lecturas, etc. y a conectarme cada 10 días a la plataforma para resolver lo más urgente y actualizar el calendario. Aunque desde el primer momento percibí gran actividad por parte del alumnado, discusiones muy vivas y de gran interés sobre los temas del programa, es evidente que me sentía insatisfecha con el modo en que había realizado lo que se esperaba de mí en esa situación. Mi asombro fue grande cuando recibí los trabajos finales del alumnado, de excelente calidad, y sus evaluaciones acerca de cómo se había desarrollado el curso. El texto que trascribo a continuación me ayudó a entender lo que había ocurrido:

“Realmente gracias a la WEBCT he podido preparar con mucho tiempo las lecturas y ejercicios propuestos en cada módulo. Realmente ha sido una experiencia enriquecedora. Además, nunca habíamos creado un blog. Este nos ha costado más al principio para poder entender cómo se utilizaban las distintas herramientas […]. La metodología me parece muy adecuada. No he tenido ninguna queja. Creo que además nos ha permitido reflexionar e indagar mucho al no dirigir los módulos en ningún momento. Esta libertad creo que ha producido mucha riqueza de opiniones, pues ninguno partía de una idea establecida o impuesta.”

(Profesorado en un curso de Innovación, Alcalá de Henares, 2008).

En las palabras se revelan las primeras dificultades cuando se trata de utilizar una tecnología distinta a la habitual. Quizás le costó adaptarse a nuevos mecanismos técnicos, aunque les encuentra ciertas ventajas que se asocian a la presencia de lo nuevo. Pero lo que para mí fue más revelador y significativo, para tratar de comprender el valor de una enseñanza apoyada casi exclusivamente en la red, es que el alumnado, la audiencia, valoran sobre todo la amplia libertad que tenían para dialogar, sin una opinión —la de la profesora— que fuera diciendo en cada momento lo que podía ser válido o no lo era. Esta situación les permitió mantener unas relaciones mucho más simétricas. Ninguna opinión era mejor que otra, si no existían justificaciones suficientes. Creo que este caso es un buen ejemplo de cómo una red de conocimiento favorece las relaciones simétricas entre los miembros. Delimitar cuál es realmente el papel del profesor es, al menos en mi caso, una tarea pendiente y, desde luego, urgente.

El Quijote a través de la tecnología

Fijémonos un momento en el concepto de tecnología y veamos cómo está presente en el Quijote6. El Diccionario de la RAE define tecnología como: “Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”. Se define también como “Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un determinado sector o producto”. Se relaciona, por tanto, con la aplicación del conocimiento científico a la realidad y también con la noción de instrumento. La pregunta es por qué introducir de alguna forma una novela como El Quijote en un entorno digital y, además, cómo su contenido puede enriquecerse y reconstruirse.

En primer lugar, el hecho de plantear el tema invita a una búsqueda de información, algo que será un buen punto de partida para discutir en clase algunas estrategias de búsqueda y aportar criterios que permitan seleccionar información adecuada. Realizando esta búsqueda será posible encontrar publicaciones o sitios web especializados donde se utilizan discursos audiovisuales. Es relevante también valorar la información actualizada. En una de esas búsquedas encontré una exposición realizada en 2017 (momento en el que escribo estas líneas) en Madrid. El sitio web en el que aparece es el Museo Nacional de Ciencia y Tecnología, con sede en diversas ciudades españolas7. Así se introduce el tema de la exposición en Internet:

Más allá de las aventuras de sus protagonistas, podemos descubrir en sus diálogos numerosas referencias a los conocimientos y desarrollos científicos de la época: el caballero andante “ha de ser astrólogo, para conocer por las estrellas cuántas horas son pasadas de la noche y en qué parte y en qué clima del mundo se halla; ha de saber las matemáticas, porque a cada paso se le ofrecerá tener necesidad de ellas”.

(Libro II, cap. XVIII).

Nos pondrá en contacto con temas como la astronomía, las matemáticas o a partir de ejemplos concretos. Se propone, además, un cuaderno de actividades que los profesores podrían utilizar. También podemos encontrar otras exposiciones, por ejemplo, en el Museo Nacional de Ciencias Naturales (C.S.I.C.), se aporta además documentación complementaria8.

Todavía queda en el aire la pregunta de por qué estas cuestiones son relevantes en el mundo online. La búsqueda de información más allá de un manual habitual o de un libro de texto es una de las ventajas del acceso a Internet. Hoy más que nunca es necesario aportar al alumnado criterios de búsqueda, generales, pero sobre todo específicos en cada materia, y los profesionales conocen bien. El alumnado percibirá que se trata de un conocimiento que se construye colectivamente y que excede las posibilidades de un individuo aislado.

Imaginar, pensar y dialogar

Hasta ahora he hablado de las relaciones sociales y del modo en que pueden incidir en ellas las tecnologías de la comunicación. Pero ¿qué decir de las actividades que tradicionalmente se han asociado al progreso social y a la creación artística o científica? Me he arriesgado a identificarlas con la imaginación, el pensamiento y el diálogo y a considerar que, al menos en alguna medida, está en ellas una de las puertas del futuro. Comenzaré esta segunda parte del capítulo, lo mismo que en el caso anterior, con algunos ejemplos encontrados de forma inesperada. El primero, que ilumina un proceso de creación en colaboración procede de las relaciones entre dos pintores amigos, Pablo Picasso y Georges Braque; prima aquí la interacción personal. El segundo ejemplo se fija en un diálogo que tiene lugar no ya entre dos personas, sino entre una niña y lo que contempla en la pantalla de televisión.

Comencemos por las relaciones entre Pablo Picasso y Georges Braque. Su colaboración creativa ha de entenderse en el marco de una cultura relacionada con la pintura que hizo surgir el cubismo (JOHN-STEINER, 2000). En este caso los instrumentos culturales desempeñan un papel importante y un elemento decisivo en esa colaboración es la aparición del cuadro de Picasso “Les Demoiselles d’Avignon”, en él aparecen las primeras tentativas del cubismo. Braque se sintió realmente impresionado y ambos pintores mantuvieron un contacto estrecho, tanto en París, como en otras ciudades francesas. Muchos años más tarde, Picasso le decía a Francoise Gilot, su compañera: “Casi cada noche iba al estudio de Braque o él venía al mío, cada uno de nosotros tenía que ver lo que había hecho el otro. Nos criticábamos mutuamente. Una tela no estaba terminada hasta que ambos lo sentíamos así” (GILOT y LAKE, 1964 pág. 76). El resultado de esa colaboración puede observarse contemplando sus cuadros “La fábrica de Horta de Ebro” (Picasso, 1909) y “La industria del Río Tinto” (George Braque, 1910). Ocasionalmente, incluso, lograron una completa fusión de estilos, al menos es lo que nos dicen los historiadores del arte. Ambos pintores se vieron obligados a fijar cada vez más su atención en los planos que limitan los volúmenes y esa inquietud marcó sus obras. Lo hicieron juntos, contribuyendo decisivamente a la aparición del cubismo.

Querría ahora referirme a la creación, el pensamiento y el diálogo que surge mediado por una determinada tecnología. Hace algunos años, me ayudó a reflexionar una entrevista conjunta a Antonio Gamoneda, escritor consagrado, y Elena Medel, que había publicado sus primeras novelas (RODRÍGUEZ-MARCOS, 2007). Las palabras de esta joven son relevantes cuando recuerda que creció viendo la televisión, casi amparada por ella, nos dice. La pantalla contribuyó a que aprendiera a escribir: “Dejaba a medias los dibujos animados y terminaba yo el capítulo escribiendo un cuento. La tele es una buena herramienta muy mal empleada”. Vemos, por tanto, cómo los niños forman parte de un universo mediático, que en este caso recibe mensajes desde la televisión y les ayuda a construir una historia. En este caso la niña dialogaba con el medio, que a su vez le servía de punto de partida para la creación. Hoy este fenómeno sigue estando presente en los procesos creativos de los más jóvenes, de quienes asisten o asistirán en un futuro inmediato a nuestras universidades.

¿Qué relaciones podemos establecer, incluso intuitivamente, entre estas dos situaciones? Picasso y Braque eran amigos y se relacionaban de forma personal. Entre ambos estaba presente una obra de arte a la que ambos miraban como algo inacabado. Por el contrario, en el diálogo que Elena Medel establece con los contenidos de la televisión, a través de sus personajes de ficción, se ponen en funcionamiento procesos cognitivos, e incluso afectivos, pero no existe en ningún caso una interacción personal. En ambos casos, sin embargo, estamos ante las puertas de un hecho creativo. Esto es lo que exploraremos ahora. Veremos cómo ciertas tecnologías trasforman nuestros procesos creativos, el pensamiento y también nuestras conversaciones.

Imaginar

He buscado una aproximación al concepto de imaginación entre quienes han dado muestra de que la poseían con gran intensidad, la encontré en GARCÍA LORCA:

“Para mí la imaginación es sinónima de aptitud para el descubrimiento. Imaginar, descubrir, llevar nuestro poco de luz a la penumbra viva donde existen todas las infinitas posibilidades, formas y números. La imaginación fija y da vida clara a los fragmentos de la realidad invisible donde se mueve el hombre.”

(GARCÍA-LORCA, 1967, págs. 86-87).

Pero el autor no se detiene aquí, es consciente de que para crear es preciso algo más, se necesita el soporte de la vida real. Lorca va, incluso, más allá y nos dice que ante una posible lucha entre y la imaginación y la ciencia, vence esta última. Trataré de mostrar por qué.