Generar aprendizaje sin limitaciones E-Book

Mandy Swann

• Herausgeber: Ediciones Morata
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Spanisch
• Veröffentlichungsjahr: 2016

Beschreibung

Esta obra narra cómo un centro escolar de primaria trabajó para construir un espacio de aprendizaje inclusivo, humano y capacitador; un lugar libre de prejuicios y determinismos acerca de las capacidades humanas y de limitaciones en las posibilidades de aprendizaje. Mientras que el interés por prevenir la desigualdad de oportunidades se suele aceptar sin mayores dificultades, si desvelamos el aparato conceptual utilizado para formular este interés, podemos ver que con demasiada frecuancia perpetúa creencias profundamente restrictivas sobre las capacidades y el potencial de cada persona. Las autoras describen cómo en unos pocos años una escuela se convirtió en una próspera comunidad con distintas vías de aprendizaje, de contenidos y estrategias didácticas que se materializaron en cada aspecto de la vida cotidiana en el centro y en las aulas. En esta propuesta se ofrecen argumentos muy sólidos acerca de las posibilidades de generar aprendizajes sin limitaciones. No se trata de la celebración del éxito de una escuela, sino de poner de manifiesto la lucha y las dificultades con las que se enfrentó el profesorado para reajustar principios del aprendizaje y concepciones pedagógicas para compartir y hacer realidad valores de inclusión, de justicia social y educación democrática. También se hace un análisis detallado de cómo desde la dirección del colegio se aprovechó el capital profesional del conjunto del profesorado y se potenció el cambio basado en una filosofía y acción colectiva. Llegará a ser, sin duda, uno de los libros de educación importantes de esta década, por su capacidad para generar optimismo en la comunidad escolar, para asumir que las cosas pueden cambiar para mejor, que sí se puede. Nuestra capacidad de respuesta, tanto individual como colectiva, a este tipo de ideas y mensajes ilusionantes afectará profundamente en los próximos años no sólo a la calidad de nuestras escuelas, sino también de nuestra sociedad.

Leseprobe

Mandy SWANN,Alison PEACOCK,Susan HARTMary Jane DRUMMOND

Generar aprendizajes sin limitaciones

Ediciones Morata, S. L.

Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920

Nuestra Sra. del Rosario, 14 - 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected] - www.edmorata.es

Título original de la obra:

Creating Learning without Limits.

Original English language edition copyright 2012 Open International Publishing Limited. All rights reserved

© Mandy SWANN, Alison PEACOCK, Susan HART, Mary Jane DRUMMOND

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.

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© EDICIONES MORATA, S. L. (2016)

Nuestra Sra. del Rosario, 14. 28701 San Sebastián de los Reyes (Madrid)

[email protected]

Derechos reservados

ISBNpapel: 978-84-7112-790-7

ISBNebook: 978-84-7112-791-4

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

Fotografía de la cubierta: Fuegos artificiales en Corrubedo, por Íñigo Cosín Fernández. Reproducido con autorización

Contenido

Prefacio

Agradecimientos

CAPÍTULO PRIMERO: Un programa alternativo de mejora

Nadando contracorriente: La premisa para la investigación

Existe otro modo

El proyecto original de Aprendizaje sin límites

El siguiente paso: Crear aprendizaje sin límites

Ser los “últimos de la lista”

El enfoque de liderazgo de Alison

Crear aprendizaje sin límites: Nuevas preguntas de investigación

Cómo se llevó a cabo la investigación

El equipo Wroxham durante el período de investigación

La historia por desvelar

CAPÍTULO II: Sentando las bases

Los primeros días en Wroxham

Reuniones de grupo sentado en círculo

Reuniones de revisión del aprendizaje

Equipos docentes

Desarrollo profesional continuado en toda la escuela

Dar vida al aprendizaje

Conclusión

CAPÍTULO III: Extender la libertad para aprender

Ofrecer opciones

Escuchar al alumnado

Aprender juntos

Experiencias de programas abiertos

Implicar a los niños en la evaluación de su propio aprendizaje

Extender la libertad para aprender

CAPÍTULO IV: Replanteamiento de las relaciones de aprendizaje

Reto, congruencia y el equilibrio natural

En busca de una visión compartida

Desarrollar y transmitir aceptación

La importancia de la empatía

Mantener un propósito firme

Crear conexiones

CAPÍTULO V: Dar prioridad al aprendizaje: Crear una cultura de aprendizaje en todo el ámbito escolar

El papel de la dirección al crear una cultura de aprendizaje en todo el ámbito escolar

Colaboración y apoyo

Pensamiento estimulante

Crear estructuras y experiencias que fomentan el aprendizaje del personal

Conectar con la comunidad más amplia de ideas y prácticas

El entorno estable

Para el equipo de personal

Para el equipo de liderazgo

Construir una comunidad de alumnos profesionales efectivos

Comprometer a todos en la cultura de aprendizaje en todo el ámbito escolar

El imperativo moral

CAPÍTULO VI: El poder de la acción colectiva

El poder para transformar la capacidad de aprendizaje

La labor del liderazgo

El poder del colectivo

El poder de la pasión: Ser y participar en el aprendizaje sin límites

Un enfoque distinto del mejoramiento de la escuela

Factor intrínseco de cambio: Una creencia común en algo por lo que merece la pena luchar

Más allá de la cultura de “capacitación”: Fomentar un tipo particular de aprendizaje

Poder y liderazgo: Compañerismo y colaboración

Seguimiento y evaluación: Criterio intrínseco, responsabilidad compartida

Relevancia, aplicabilidad e implicaciones

Implicaciones para docentes individuales

Implicaciones para los líderes escolares

Implicaciones para los formadores de docentes

Implicaciones para los políticos

El futuro: ¿Hacia dónde vamos a partir de aquí?

Pensamientos concluyentes

APÉNDICE A: Cómo el concepto de capacidades fijas limita el aprendizaje. Indicadores de la investigación

APÉNDICE B: Planteamiento de la investigación

APÉNDICE C: Volver a pensar la noción del Cociente de Inteligencia y de inteligencia

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE DE NOMBRES Y MATERIAS

Contenido de tablas y figuras

Tablas

Tabla 1.1. Personal de Wroxham que participó en el los estudios de caso

Tabla 2.1. Equipos docentes: un enfoque de equipo para el liderazgo

Tabla 3.1. Planificación conjunta de los alumnos de 2º y su docente

Tabla 5.1. Disposiciones que incrementan la capacidad del aprendizaje profesional

Tabla 6.1. Principios que determinan las estrategias de liderazgo

Tabla 6.2. Desarrollo de las disposiciones de los alumnos con una fuerte autonomía

Tabla 6.3. Cuatro características distintivas del desarrollo escolar en Wroxham

Figuras

Figura 1.1. Un modelo pedagógico práctico y de principios

Figura 3.1. El papel de un lenguaje común en el aprendizaje

Figura 5.1. La variedad de estrategias utilizadas para crear una cultura de aprendizaje en todo el ámbito escolar

Figura 6.1. Crear aprendizaje sin límites: Un modelo de desarrollo escolar

Figura 6.2. Fuerzas que afectan a la capacidad de aprendizaje

Figura 6.3. Transformar la capacidad de aprendizaje: El consenso creativo en torno al aumento de la libertad para aprender

Figura 6.4. Utilizar las preguntas como un punto de partida para el seguimiento y evaluación

Sobre las autoras

Alison Peacock Comenzó su carrera profesional como profesora de Secundaria, a continuación trabajó en los Centros de Profesores Hertfordshire antes de entrar en la escuela primaria donde permanece en la actualidad.

En 2003 fue nombrada directora de la escuela de Wroxham, centro de Primaria en donde tuvo lugar la investigación que ha dado lugar a esta obra. A partir de su incorporación esta escuela pasó en diez meses de una situación de “medidas especiales” a ser calificada por Ofsted como “excelente” durante dos años y medio. Posteriormente, en las siguiente inspección en los años 2009 y 2013 se consideró “excepcional” en todas las categorías.

Es miembro, entre otras, de las siguientes organizaciones educativas de referencia internacional como CBI Education Reference Group, Challenge Partners (Senior Partner and Primary Board Member), DfE Expert Panel for Assessment, NAHT Commission for Assessment New Vision Group, Ofsted (East of England) Headteacher Reference Group.

Mandy Swann es profesora desde el año 2005 en la Faculty of Education, en la Universidad de Cambridge. Es también Fellow of St. Edmund College del Reino Unido. Anteriormente fue maestra de Primaria. Su enseñanza e investigación están centradas en la pedagogía anti-determinista, el aprendizaje profesional, el aprendizaje informal, la participación de los padres en la educación y la investigación etnográfica.

Susan Hart y Mary Jane Drummond son ambas profesoras en la School of Education de la Universidad de Cambridge.

Nota de la editorial

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Prefacio

Esta es la historia de una escuela —una escuela de primaria de Hertfordshire— que hemos estudiado a lo largo de muchos años. Nosotras, el equipo de investigación y la directora del centro, asumimos la labor de investigación para comprender mejor esa gran idea que residía en el núcleo del desarrollo que tuvo lugar durante dicho período. Tal como mostraremos, en muchos sentidos la escuela Wroxham no es diferente a las otras miles de escuelas que se reparten a lo largo y ancho del país. El edificio es típico: el perfil de los alumnos no es inusual. El equipo docente tiene un rango predecible de experiencia y calificaciones. El presupuesto no ha mejorado en absoluto. La escuela está sometida a las mismas presiones y exigencias por parte de las autoridades locales, el Ministerio de Educación y la Oficina de Control de los Niveles de Educación, al igual que cualquier otro centro educativo.

Sin embargo, Wroxham posee una característica que la distingue de otras escuelas: el enfoque que guía la labor de toda la comunidad y el modelo de desarrollo escolar al que da lugar. Integrada en esa labor, destaca una visión de los alumnos y del aprendizaje, del currículo y de la pedagogía, que difiere fundamentalmente de aquella fomentada por el programa de estándares y un enfoque radicalmente diferente de la distribución del liderazgo, el poder, el control y las responsabilidades.

Nota sobre la autoría

Es importante clarificar a quién nos referimos exactamente con “nosotras” en este texto. Alison Peacock, directora de la escuela Wroxham, ha desempeñado un doble papel; por un lado como miembro del equipo de investigación y por otro como parte del equipo docente. Ser testigo de la investigación tanto “desde dentro” como “desde fuera” ha supuesto muchos retos para Alison, especialmente en cuanto a escribir la historia de Wroxham. Aunque ha contribuido por completo al desarrollo de la investigación y a la formulación de conceptos para este libro, le ha resultado incómodo, cuando no imposible, escribir sobre sí misma y el trabajo con sus colegas expresándolo con voz propia. Nosotras (las cuatro co-autoras) acordamos que el mejor compromiso sería escribir el texto desde la perspectiva “externa” de un equipo de investigación universitaria que aprende del profesorado de Wroxham. Por tanto, con “nosotras” nos referimos, en la mayor parte de los casos, a los miembros del equipo de investigación, aunque el texto haya sido validado y revisado junto con Alison a lo largo de todo el proceso de redacción de la obra.

Este libro está dedicado a nuestros colegas Donald McIntyre y Annabelle Dixon que estuvieron desde el principio muy involucrados en el proyecto Crear aprendizajes sin limitaciones. Sus contribuciones han sido irreemplazables y deseamos recordarlos aquí.

Agradecimientos

Nos gustaría agradecer al personal, a los alumnos, a los padres y a los directores de la escuela Wroxham por hacer que este libro fuera posible al ofrecer su tiempo de manera tan generosa. Estamos especialmente agradecidos a Sophie Gilbert, Cheryl Mence, Simon Putman, Darelle Todd, Jo Turner, Sarah Tustin y Martyn Vandewalle, y a Jenny Bramely y Samantha Revell, quienes contribuyeron a la primera fase de la investigación.

Agradecemos a Non Worall su contribución a la recopilación de datos.

Estamos agradecidos a la Fundación Esmée Fairbairn y a las autoridades locales de Hertfordshire por proveer fondos para la investigación y a Martin Bailey por su apoyo.

Nos sentimos profundamente agradecidas por el respaldo de las visiones, consejo y orientación de incalculable valor del Profesor Donald McIntyre quien, como miembro del equipo directivo, nos ayudó a conceptualizar y planificar esta investigación y a formular las preguntas para la misma. Hizo contribuciones significativas al análisis y comprensión de los datos que recopilamos hasta su fallecimiento prematuro en 2007.

CAPÍTULO PRIMERO

Un programa alternativo de mejora

Nadando contracorriente: La premisa para la investigación

Comenzamos esta investigación al coincidir en las siguientes convicciones inamovibles: 1) el potencial humano no es predecible, 2) el futuro de los niños y niñas1 no se puede prever, y 3) la educación tiene el poder de ensalzar las vidas de todo el mundo. Pocos refutarían estas sencillas verdades a pesar de estar en concordancia con el espíritu que prevalece en esta era, una en la que se exige a los docentes que utilicen la seguridad de la predicción como una herramienta fiable en la planificación y organización de oportunidades para el aprendizaje. Metas, niveles, objetivos, resultados, todas estas formas de conceptualizar el aprendizaje requiere que los maestros actúen como si el potencial de los niños fuera predecible y su futuro conocido con antelación, como si su poder como educadores solo pudiera tener un impacto limitado en las vidas de muchos niños y jóvenes. Además, estrechamente asociado a este enfoque del aprendizaje (como algo lineal, medible y cuantificable) existe una visión igual de perjudicial de los propios niños que están aprendiendo, según el cual se les puede conocer, medir y cuantificar en términos de la llamada aptitud, una capacidad estable e interna que se puede determinar con facilidad.

Este pensamiento determinista no es característico de ninguna tendencia política. Tampoco es un tema de importancia transitoria. Es el legado de una ortodoxia tradicional, perdurable y enraizada sobre la naturaleza de la “capacidad” y de la mejor forma de abordar la educación infantil. Este legado ha dado lugar a un planteamiento limitado y limitante por parte de políticos sobre los niños y sobre cómo estructurar y organizar el aprendizaje y la escolarización ampliamente aceptada, tal como lo muestran los siguientes tres extractos.

En 2005, cuando nuestro proyecto de investigación estaba en sus comienzos, un documento recientemente publicado, Higher Standards, Better Schoools for All, se basaba en estas creencias dañinas sobre la capacidad y el potencial diferencial para expresar el compromiso gubernamental (en este caso, del New Labour) para conseguir el máximo rendimiento de todos los niños; “Debemos asegurarnos de que todos los alumnos, ya sean dotados o talentosos, luchadores o solo de nivel medio, alcancen los límites de su capacidad” (DfES 2005: 1.28).

Hagamos una pausa por un momento para integrar esta única frase. Su apreciación, pese a la pretensión de ser una fuente de inspiración, es esencialmente determinista, incluso fatalista. Da por sentado que los niños encajan de forma natural en estas cuatro categorías y que es correcto y apropiado pensar en ellos de esta forma. Sugiere que existen límites para la capacidad de todos los niños que han de ser conocidos y alcanzados, que luchar es una señal de fracaso y que aquellos que son “solo de nivel medio” en comparación con aquellos que tienen un “don o talento”, por definición, pertenecen a una segunda categoría.

Cinco años después y tras un cambio de Gobierno, esta forma de pensar determinista continua impregnando el discurso de los ministros. En 2010, por ejemplo, al dirigirse a un grupo de diputados, Michael Gove, el Ministro de Educación, dijo:

Los niños que provienen de entornos favorecidos y de poca capacidad cognitiva superan a los niños de entornos desfavorecidos con alta capacidad cognitiva incluso antes de incorporarse a la escuela… De manera que, en efecto, los niños ricos y “cortitos” tienen mejores resultados que los niños pobres y listos, siendo que cuando llegan a la escuela la situación por la que pasan empeora.

(CLARK 2010.)

Mientras que el interés por prevenir la desigualdad de oportunidades sin duda es aceptada, si revelamos el aparato conceptual utilizado para formular este interés, podemos ver que perpetúa las creencias profundamente limitantes sobre la capacidad y el potencial. Asume no solo que, como parte del orden natural de las cosas, simplemente existen niños “listos” y niños “cortitos”, sino que también podemos determinar quiénes son por sus diferentes rendimientos a una edad muy temprana. La capacidad elevada y baja se tratan como estados fijos y estables; aquellos que son “listos” tienen mayor potencial para aprender que los que tienen una capacidad baja, de manera que debemos y deberíamos esperar más de los primeros. Estas presunciones —sobre la capacidad y el potencial— dan lugar a una confianza mal entendida en la linealidad y previsibilidad del aprendizaje. Se espera que los alumnos progresen de acuerdo con su supuesto potencial; si no lo hacen se sospecha que algo va mal. Así pues, las primeras diferencias en el rendimiento infantil —antes incluso de que se incorporen a la escuela— entrañan una importancia enorme y predecible, al establecer expectativas y prácticas de influencia que dan forma a toda la trayectoria escolar de un niño. La linealidad y la previsibilidad conforman el pilar del actual programa de “reforma”. La política de todos los partidos pone énfasis en que los niños obtengan los objetivos diferenciales previstos en todas sus etapas escolares basándose en sus logros en etapas anteriores. Según este planteamiento, el aprendizaje es una escalera que deben subir los alumnos (en grupos extensos) de forma constante, consistente, juntos y al mismo tiempo, peldaño tras peldaño, hacia resultados predeterminados.

Desde la publicación del Libro Blanco en 2005 y con objeto de elevar el nivel de rendimiento, la urgencia por medir el progreso de los alumnos mientras suben la escalera ha hecho mella en muchos aspectos de las vidas de los profesores y alumnos en la escuela. El uso de “niveles” numéricos se ha hecho tan ubicuo que, tanto las descripciones de alumnos individuales como las diferencias entre ellos, se formulan básicamente en términos de niveles. En las reuniones de padres, éstos no son informados acerca de la variedad rica y multifacética del aprendizaje de sus hijos sino de sus niveles. Su hijo, escuchan perplejos, “tiene un bien en lectura pero solo un suficiente en escritura”. Se anima a los maestros a planificar, predecir, informar sobre el progreso y expresar sus inquietudes, en especial en cuanto al nivel (ya sea si los niños alcanzan los niveles “esperados”, fracasan o los sobrepasan). Asociar diariamente un nivel de rendimiento a cada niño e incluso discutir con ellos lo que necesitan hacer para avanzar al siguiente nivel, se ha convertido en una práctica extensiva. Se han establecido grupos especiales de apoyo, con material docente complementario, para ayudar a los alumnos a subir un nivel en las Tareas de Evaluación Estándares (SAT), al igual que cursos especiales para el profesorado de la Etapa Clave 2 para ayudarles a aumentar el logro de los alumnos del nivel 3 al 4 antes de hacer el examen del SAT. A los alumnos cuyos niveles se consideran muy por debajo del de sus compañeros, por lo general se les asignan diferentes tareas “de su nivel”, a menudo llevado a cabo con un maestro auxiliar fuera del aula. Estas formas deshumanizadas de conceptualizar a los estudiantes, el aprendizaje, el progreso y el rendimiento, incitan a los niños y jóvenes a compararse constantemente con los demás, en lugar de fomentar un fuerte sentido positivo de ellos mismos como personas competentes, complejas y creativas capaces de participar con plenitud en una comunidad de aprendizaje colaborativa. Impiden a la juventud y a sus profesores experimentar y saborear los placeres y las posibilidades ilimitadas del aprendizaje. Al impregnar a la avalancha de la política y de directivos, afecta de forma inevitable las creencias de sus docentes, así como su práctica, en especial de los docentes principiantes.

Existe otro modo

Sin embargo, los enfoques deterministas del aprendizaje y capacidades que subyace a este último modelo tienen graves deficiencias, como han corroborado varias décadas de investigación (HART y cols.2004). ALEXANDER (2001, 2008) ha señalado, al basarse en extensos estudios de educación primaria en muchos países, que en cualquier parte del mundo los términos clave en el léxico educativo indican influencias culturales en lugar de naturales y de un organismo externo de aprendizaje. Los maestros requieren una comprensión mucho más compleja del aprendizaje y de los diversos factores influyentes que sirven de base a las diferencias de rendimiento, si pretenden utilizar su poder como educadores para modificar las oportunidades de los niños. Así pues, ¿qué ocurriría si los docentes desecharan el modelo lineal de aprendizaje que forma el eje de los modelos existentes de mejoramiento escolar? ¿Qué ocurriría si, en lugar de ser constantemente comparados, clasificados y limitados por estigmas, se permitiera que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes floreciera y se expandiera en toda su rica variedad y complejidad? ¿Y si la planificación de los niveles estimados y predestinados fuera reemplazado por experiencias de planificación y oportunidades de aprendizaje que promovieran un profundo compromiso, aportara a los alumnos un sentido de colectivo que les motivara y les infundiera coraje y fe en su poder para influir en su propio futuro? ¿Y si el desarrollo escolar fuera impulsado por un compromiso por parte de toda la comunidad escolar para crear mejores formas de vida y trabajo para todos, y así aprender juntos en un entorno libre de creencias limitadoras sobre capacidades y futuros inamovibles?

En este libro ponemos de manifiesto que el desarrollo escolar inspirado por esta visión alternativa es necesario y posible. Presentamos las conclusiones del estudio de nuestra investigación en una escuela de educación primaria que, en pocos años, pasó de ser un centro de medidas especiales a convertirse en una comunidad de éxito y aprendizaje activo (también clasificado como “sobresaliente” por Ofsted), no a través del uso de sus objetivos, planificación, previsión y prototipos de pedagogía impuestos externamente, sino mediante un enfoque sobre el aprendizaje (en lugar de tan solo en el rendimiento), nutrido por una honda creencia en la capacidad de aprendizaje de todo el mundo. Este enfoque alternativo, como demostraremos, no es una opción fácil. Requiere el esfuerzo de todos aquellos implicados. La diferencia fundamental es que las demandas nacen de los retos que estableció el propio personal docente, y que surgieron de sus firmes principios y creencias acerca del aprendizaje en lugar de provenir de autoridades externas. El propósito de este libro es explorar cómo tuvieron lugar estos cambios drásticos y qué lecciones se pueden aprender de la experiencia de esta escuela para apoyar a otras escuelas en el desarrollo de sus propios planteamientos.

El proyecto original de Aprendizaje sin límites

Algunos de los principios que caracterizaba el desarrollo en Wroxham tuvieron su origen en un estudio previo realizado en la Facultad de Pedagogía de Cambridge. Este primer estudio había explorado alternativas para la pedagogía basada en las capacidades, sirviéndose del concepto y la práctica de docentes individuales que trabajaban en diferentes contextos. El proyecto Learning without Limits (HART y cols. 2004)2 fue diseñado para aprender y dar voz a profesores motivados por un punto de vista particular del aprendizaje: aprender libres de los límites innecesarios impuestos por prácticas basadas en la capacidad. El estudio fue promovido por la toma de conciencia de que, mientras décadas de investigación habían demostrado el perjuicio no intencionado, causado —a los niños, profesores y al currículo— por la clasificación según las capacidades y otras prácticas derivadas de falsas presunciones sobre el CI y la capacidad consolidada (véase Apéndice A para una amplia base empírica sobre las capacidades), sin embargo, no había una alternativa verosímil y articulada a la pedagogía basada en la capacidad. Fue una cuestión de profundo interés, argumentaba el equipo de investigación, que estas presunciones no solo tuvieran aún vigencia en las escuelas, sino que en los últimos años cobraron fuerza y legitimidad como parte de iniciativas fomentadas por el Gobierno para aumentar los estándares y mejorar la práctica en las escuelas. Sostenían que estudiar la labor de los docentes que conservaron de forma categórica una visión optimista de la educación, les permitiría proponer un modelo alternativo y un programa de mejora, respaldado por la evidencia.

Los nueve docentes que se unieron al equipo de investigación del proyecto original, trabajaron con niños de edades comprendidas entre 5 y 16 años y se ocuparon de diferentes áreas del currículo. Mientras que sus prácticas eran distintivamente individuales, los miembros del equipo de investigación descubrieron que compartían una forma de pensar radicalmente diferente, así como un modo de encontrar sentido a lo que ocurra en las clases, basándose en una orientación también diferente hacia el futuro, que después llamaron “transformabilidad”. En lugar de aceptar las diferencias aparentes en las capacidades como el orden natural de las cosas y diferenciar su enseñanza de acuerdo con ello, los maestros no consideraban el futuro de sus estudiantes ni previsible ni inevitable. Trabajaron con la presunción de que siempre existe un potencial para el cambio: las cosas pueden cambiar para mejor, a veces incluso de forma drástica, como resultado de lo que los docentes y alumnos pueden hacer juntos en el presente.

Para estos docentes, el concepto de capacidad inherente, una fuerza interior inaccesible que reside en el individuo que interviene en el aprendizaje y está sujeto a los límites inamovibles e internos de cada alumno, no tenía peso ni valor. En su lugar, el equipo de investigación apreciaba el poderoso concepto alternativo de la capacidad de aprendizaje que residía tanto en el alumno individual como en el colectivo social de la clase y que de ningún modo es permanente ni estable. Este concepto de capacidad de aprendizaje, evidenciado en las diversas prácticas diarias de estos maestros, liberó a los docentes de la sensación de impotencia inducida por la idea de capacidad inherente. Más aún, comprendieron que la labor de transformar la capacidad de aprendizaje no dependía solo de lo que hacían los profesores, sino de lo que realizaban maestros y alumnos juntos: una empresa conjunta en una práctica de co-agencia. Convencidos de su propio poder (así como el de sus alumnos) para marcar la diferencia en el futuro de su aprendizaje, utilizaron como recurso el conocimiento de estas fuerzas —internas y externas, individuales y colectivas— que dan forma y limitan la capacidad de aprendizaje, para tomar las decisiones que propician el cambio. Los profesores del proyecto, para poder asumir su compromiso con la educación esencial de sus aprendices, basaron su labor en el principio de que las decisiones de la clase se deben tomar en interés de todos los estudiantes, no solo de algunos —un principio que el equipo de investigación denominó “la ética de todos”— y enraizaron su trabajo en la confianza fundamental en el poder de los estudiantes como alumnos.

El estudio acumuló pruebas convincentes de que la enseñanza para el aprendizaje sin límites no era una fantasía ingenua, sino una posibilidad real, en buen estado de funcionamiento, accesible a la observación y al análisis. El equipo de investigación desarrolló un modelo pedagógico práctico y firme a sus principios (ver Figura 1.1), al argumentar que los elementos de este modelo serían reconocibles para otros docentes que compartieran valores y compromisos similares, y ya hubieran desarrollado prácticas de clase en línea con sus convicciones. Esperaban que su labor convenciera a más docentes de que el modelo de “transformabilidad” alternativa era una forma práctica y sostenible de consolidar su compromiso con el aprendizaje de los jóvenes.

Sin embargo, los nueve profesores del estudio original trabajaban en diferentes escuelas y partes del país. El enfoque estaba inevitablemente limitado a lo que los maestros percibían que eran capaces de emprender de forma individual en sus clases y estando sometidos a los mismos requerimientos curriculares legales, expectativas externas y presiones de evaluación nacional, al igual que cualquier otro docente. Los nueve docentes reconocieron que se podía hacer mucho más para eliminar los límites y aumentar la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes si los grupos de docentes, departamentos, todo el personal docente o incluso todas las comunidades escolares trabajaban juntas hacia una visión común, con los principios y propósitos compartidos de orientar la tarea de crear entornos para el aprendizaje libres de los obstáculos impuestos por las prácticas basadas en la clasificación por capacidades.

Figura 1.1. Un modelo pedagógico práctico y de principios.

Fuente: adaptado de HARTy cols. (2004).

El siguiente paso: Crear aprendizaje sin límites

Cuando uno de los docentes que participaron en el proyecto original, Alison Peacock, asumió la dirección de una escuela de educación primaria clasificada por Ofsted como colegio de “necesidad de medidas especiales” (una categoría de inspección negativa), se presentó una oportunidad maravillosa para explorar estas posibilidades más amplias. Alison se comprometió a orientar al personal para adoptar prácticas docentes y de aprendizaje encaminadas a fortalecer y transformar la capacidad de aprendizaje de los niños, libres de cualquier forma de clasificación de aptitudes. Se constituyó un nuevo proyecto de investigación, Crear aprendizaje sin límites, con fondos de la Fundación Esmée Fairbairn y de las autoridades locales de Hertfordshire para llevar a cabo un estudio exhaustivo durante dos años sobre la labor del personal de la Wroxham School en Hertfordshire. A medida que comenzó nuestra indagación, desconocíamos lo que implicaría el desarrollo y continuidad de tal entorno, pero esperábamos que a través del estudio fuéramos capaces de desarrollar una estructura de pruebas convincentes que demostraran que este enfoque alternativo para el mejoramiento escolar pudiera conducir al desarrollo de prácticas más humanas, equitativas y beneficiosas para todos.

Este libro cuenta la historia de lo que aprendimos de la comunidad escolar en cuanto a cómo crear aprendizaje sin límites. Nuestra investigación no se centró tan solo en los docentes individuales de la escuela donde impartían clases, sino también en el aprendizaje que debe continuar, tanto de manera individual como colectiva, mientras todo el personal de la escuela trabaja en equipo, día tras día, para hacer realidad su visión de una educación basada en principios inclusivos, igualitarios, incluyendo una creencia férrea e inamovible en la capacidad que tiene todo el mundo para aprender. Mediante los escritos acerca de esta escuela demostraremos que es posible resistir a las presiones de rendimiento y estándares de programas educativos, y que el desarrollo escolar puede ser orientado por esta visión. Elegimos estudiar Wroxham School no porque fuera única o perfecta, sino porque sabíamos que es una escuela en la que el personal docente está comprometida y trabaja de manera activa hacia esta visión alternativa; nos muestra que es factible y nos demuestra la forma de hacerlo posible para ellos, en este centro y de acuerdo con sus necesidades —indudablemente, sin ser la única forma— pero sí de un modo efectivo. Al estudiar sus ideas, interacciones y prácticas podemos aprender más sobre los factores involucrados, los dilemas y esfuerzos, así como las alegrías y los éxitos al convertirlo en una realidad.

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