Gesundheitsförderung in der Grundschule E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Ratgeber
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 401

Beschreibung

Schon in jungen Jahren werden die Grundlagen für eine gesundheitsfördernde Lebensgestaltung gelegt. Gesundheitsförderung ist daher in der Grundschule ein wichtiges Thema. Sie richtet den Blick auf das körperliche, psychische und soziale Wohlbefinden und unterstützt gesundheitsbewusstes Verhalten ebenso wie die Entwicklung gesundheitsförderlicher Lebenswelten. Bei Grundschulkindern lässt sich das nach dem Motto "Gesundheit macht Spaß" gestalten, was anhand von vielen praktischen Handlungsempfehlungen gezeigt wird. Darüber hinaus bietet dieses Buch theoretische Grundlagen der Gesundheitsförderung in der Grundschule und leitet Schulen dazu an, Orte der Gesundheitsförderung zu werden.

Leseprobe

Inhalt

Cover

Titelei

Vorwort – Was will dieses Buch und wie arbeite ich damit?

Krankheiten vermeiden. Können Sie es auch nicht mehr hören? Dann lassen Sie uns Gesundheit fördern!

I Grundlagen – Was muss ich wissen?

Zur Einführung

1 Gesundheit

1.1 Begriffsbestimmung Gesundheit

1.1.1 Gesundheitsvorstellungen

1.1.2 Gesundheit als umfassender Begriff

Zusammenfassung

Aufgaben

1.2 Gesundheitskompetenz und Gesundheitshandeln

1.2.1 Kompetenz im Allgemeinen

1.2.2 Gesundheitskompetenz im Speziellen

1.2.3 Von der Gesundheitskompetenz zum Gesundheitshandeln

1.2.4 Gesundheitsverhalten in gesunden Verhältnissen

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

2 Gesundheitsförderung als Konzeption

2.1 Leitgedanke und Ziele der Gesundheitsförderung

2.2 Leitbegriffe der Gesundheitsförderung

2.2.1 Settingansatz

2.2.2 Partizipation und Empowerment

2.3 Handlungsfelder und Kernkompetenzen der Gesundheitsförderung und Prävention

2.3.1 Handlungsfelder

2.3.2 Kernkompetenzen

2.4 Verankerung in Leitbildern und Bildungsplänen der Grundschulen

2.5 Akteur*innen der Gesundheitsförderung

2.6 Kriterien für gute Praxis der Gesundheitsförderung und Qualitätssicherung

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

3 Gesundheitsförderung in der Grundschule

3.1 Herausforderung Gesundheitsförderung

3.2 Formen von Gesundheitsförderung in der Grundschule

3.3 Didaktik der Gesundheitsförderung

3.3.1 Grundlagen der Didaktik der Gesundheitsförderung

3.3.2 Didaktische Grundprinzipien

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

II Praxisempfehlungen – Was kann ich tun?

Zur Einführung

Vorüberlegungen

Vorüberlegung 1: Was sind meine Grundsätze?

Zusammenfassung

Literatur

Vorüberlegung 2: Wie erreiche ich meine Schüler*innen?

Zusammenfassung

Literatur

4 Modul Bewegung

4.1 Basiswissen

4.1.1 Ausgangslage

4.1.2 Motorische Entwicklung

4.1.3 Motorische Fertigkeiten

4.1.4 Motorische Fähigkeiten und gesundheitsbezogene Fitness

4.1.5 Selbstwahrnehmung und Selbsteinschätzung (physisches Selbstkonzept)

4.1.6 Motivation und Sportfreude

4.1.7 Ein Entwicklungsmodell der Bewegung im Kindesalter

4.2 Kompetenzziele

4.3 Bewegungsförderung in der Grundschule

4.3.1 Makroebene: Interventionen im Grundschulbereich

4.3.2 Mikroebene: Bewegungsförderung im Alltag

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

5 Modul Ernährung

5.1 Basiswissen

5.1.1 Ernährungsbildung und Gesundheitsförderung im Allgemeinen

5.1.2 Grundlagen einer gesunden und ausgewogenen Ernährung

5.1.3 Ernährung und Ernährungsbildung in der Grundschule

5.2 Kompetenzziele der Ernährungsbildung

5.3 Förderung von Ernährungskompetenz in der Grundschule

5.3.1 Umsetzungsformen

5.3.2 Umsetzungsmethoden

Aufgaben

Literatur

6 Modul Psyche

6.1 Basiswissen

6.1.1 Begriffsklärung Psychische Gesundheit

6.1.2 Bedeutung der positiven Sicht auf die eigene Person

6.1.3 Bedeutung allgemeiner Lebenskompetenzen

6.1.4 Bedeutung von Kompetenzen für den Umgang mit Stress und Belastungen

6.2 Kompetenzziele für die (Weiter-)‌Entwicklung psychischer Gesundheit

6.3 Förderung psychischer Gesundheit in der Grundschule

6.3.1 Förderung der Ich-Stärke

6.3.2 Förderung von Stressbewältigung und Umgang mit Belastungen

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

7 Modul Sozial-Emotionales

7.1 Basiswissen

7.1.1 Was versteht man unter sozial-emotionaler Gesundheit?

7.1.2 Was sind Meilensteine und Ziele der emotionalen Entwicklung?

7.1.3 Was sind Meilensteine und Ziele der sozialen Entwicklung?

7.1.4 Wie sind soziale und emotionale Entwicklung verknüpft?

7.1.5 Warum sind die pädagogische Beziehung und das soziale Klima eine wichtige Basis für die Förderung sozial-emotionaler Gesundheit?

7.2 Kompetenzziele für die Entwicklung und Aufrechterhaltung sozial-emotionaler Gesundheit

7.3 Förderimpulse für die sozial-emotionale Gesundheit in der pädagogischen Praxis

7.3.1 Förderung der emotionalen Entwicklung

7.3.2 Förderung der sozialen Entwicklung

7.3.3 Projekte und Programme zur sozial-emotionalen Entwicklung und Gesundheit

7.3.4 Förderung der sozial-emotionalen Gesundheit durch Partizipation und Mitbestimmung

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

8 Modul Sucht und Suchtprävention im Grundschulalter

8.1 Basiswissen

8.1.1 Begriffsklärung

8.1.2 Auswirkungen von Sucht

8.1.3 Entwicklung von Sucht

8.1.4 Ursachen von Sucht

8.1.5 Sucht ist nicht gleich Sucht!

8.2 Suchtanzeichen in der Schule erkennen

8.2.1 Sucht und Suchtanzeichen im Überblick

8.2.2 Sucht im Speziellen: Esssucht und Magersucht

8.2.3 Sucht im Speziellen: Online-Sucht

8.3 Kompetenzziele

8.4 Suchtprävention und Empowerment in der Grundschule

8.4.1 Ansatzpunkte zur Förderung

8.4.2 Fördermaßnahmen

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

9 Konzeption – Wie entwickeln wir eine gesundheitsförderliche Schule? Prävention und Gesundheitsförderung als Bestandteil des Schulentwicklungsprozesses

9.1 Einleitung

9.2 Theoretischer Hintergrund

9.3 Studien zur Wirksamkeit von gesundheitsfördernden Schulkonzeptionen mit Bezug zur Grundschule

9.4 Beispiel für ein ganzheitliches Programm zur Förderung der psychischen Gesundheit im Primarbereich

Zusammenfassung

Aufgaben

Literatur

III Anhang

Autor*innenverzeichnis

Die Herausgeberinnen

Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer (Universität Regensburg) lehrt und forscht u. a. zur Gesundheitsförderung in der Grundschule, Prof. Dr. Anja Carlsohn (HAW Hamburg) im Bereich Ernährung und Gesundheit. Eva Göttlein (Projektagentur Göttlein) arbeitet für Kommunen an den Themen Gesundheitsförderung/Prävention und Soziales.

Meike Munser-KieferAnja CarlsohnEva Göttlein (Hrsg.)

Gesundheitsförderungin der Grundschule

Grundlagen und Praxisempfehlungen

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2023

Alle Rechte vorbehalten© W. Kohlhammer GmbH, StuttgartGesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:ISBN 978-3-17-034365-8

E-Book-Formate:pdf: ISBN 978-3-17-034366-5epub: ISBN 978-3-17-034367-2

Vorwort – Was will dieses Buch und wie arbeite ich damit?

Krankheiten vermeiden. Können Sie es auch nicht mehr hören? Dann lassen Sie uns Gesundheit fördern!

Die Arbeit an diesem Buch war geprägt von pandemiebedingten Einschränkungen und Eindämmungsmaßnahmen. Unser ganzes Verhalten und die Organisation unserer Verhältnisse zielte auf Prävention und das Vermeiden von Krankheiten: Hände waschen, Maske tragen, Abstand halten, nur wenige Menschen treffen, Schwimmbäder, Sportvereine und andere Orte der Freude und Freizeitbeschäftigung schließen, Kommunikation einschränken, Räume nur einzeln betreten, Tische mit Abstand, Plexiglaswände usw.

Zum Schutz vor Krankheit mussten in der Pandemie somit viele Einschränkungen in Kauf genommen werden, die wir sonst für unsere körperliche, psychische und soziale Gesundheit als wichtig erachten. Das führt uns eindrücklich vor Augen, dass akute Maßnahmen der Krankheitsprävention nicht immer mit der Förderung von Gesundheit übereinstimmen.

Anders als Prävention zielt Gesundheitsförderung auf das körperliche, psychische und soziale Wohlbefinden. Sie fördert den Erhalt von Gesundheit durch den Aufbau eines günstigen Lebensstils und gesundheitsförderlicher Verhältnisse. Dabei werden Ressourcen in den Bereichen Körper, Psyche und Soziales gestärkt und zu Schutzfaktoren. Risikofaktoren für lebensstilbezogene Krankheiten wie z. B. Übergewicht, Bewegungsmangel und psychische bzw. soziale Belastungen werden reduziert und durch günstige Verhaltensweisen und Verhältnisse ersetzt.

Gesundheitsförderung ist wichtig, denn lebensstilbezogene Faktoren wie nicht gesundheitsförderliche Ernährung, Bewegungsarmut oder Stress zählen seit Jahrzehnten zu den Hauptursachen für den Verlust von Lebenszeit und/oder gesunden Lebensjahren: Wussten Sie, dass wir seit 1990 durchschnittlich fünf Jahre Lebenserwartung gewonnen haben, aber nur dreieinhalb der »gewonnenen Jahre« gesund verbringen? Gesundheitsförderung will und kann dies ändern, indem sie auf gesundes Verhalten und gesunde Verhältnisse zielt.

Die Grundschule hat besonderes Potenzial für die Gesundheitsförderung:1 Als erste Schule ist sie Lern- und Lebensraum für Kinder in einer Lebensphase, in der viele Verhaltensweisen grundgelegt werden und sich ungünstige Verhaltensweisen noch nicht verfestigt haben. Grundschule kann Kinder zu gesundheitsförderlichem Verhalten befähigen und gesundheitsförderliche Verhältnisse gestalten. Sie ist Erfahrungs- und für viele Kinder auch Schutzraum mit einem gesundheitsförderlichen Nahrungs- und Getränkeangebot, Bewegungsmöglichkeiten, günstigen Strukturen für die psychische Entwicklung und Raum für soziales Lernen und soziale Geborgenheit. Als Schule für alle Kinder bietet die Grundschule Lernchancen für alle Schüler*innen und erreicht auch die sonst vermeintlich »schwer erreichbaren« Zielgruppen. Auch hier hat uns die Pandemie die Bedeutung – und Verantwortung! – der Schule für die Förderung der sozialen und gesundheitlichen Chancengleichheit deutlich gemacht.

Grundschule kann das körperliche, psychische und soziale Wohlbefinden aller Kinder stärken und in gesundheitsförderliche Lebensbahnen lenken. Sie als Klassenlehrkraft begleiten Ihre Schüler*innen über einen längeren Zeitraum in ihrer Entwicklung und sind als Grundschullehrkraft Expert*in für die Vielfalt individueller Bedürfnisse und Lebenslagen – das sind beste Voraussetzungen für eine nachhaltige Gesundheitsförderung.Lassen Sie uns diese Chance nutzen!

Ihre

Prof. Dr. Meike Munser-Kiefer

Prof. Dr. Anja Carlsohn

Eva Göttlein

Endnoten

1Bei AfG media sind zwei Publikationen zur Gesundheitsförderung speziell in der Ganztagsschule mit den Titeln »Gesundheitsförderung. Theoretische Grundlagen für die Ganztagsschule« (2017) und »Gesundheitsförderung. Praxis für die Ganztagsschule« (2019) erschienen.

I Grundlagen – Was muss ich wissen?

Zur Einführung

Alltagsverständnis und -wissen zu Gesundheit greifen in der Regel zu kurz. Wenn Sie in diesem wichtigen, spannenden und komplexen Bereich fördern wollen, brauchen Sie Grundlagenwissen zu Gesundheit, Gesundheitskompetenz, Gesundheitshandeln und gesunden Verhältnissen (▶ Kap. 1) sowie zur Gesundheitsförderung im Allgemeinen (▶ Kap. 2) und der Grundschule im Besonderen (▶ Kap. 3). Der erste Teil des Buches gibt Ihnen dazu einen Zugang und leitet Sie durch diese Themen.

1 Gesundheit

Meike Munser-Kiefer, Anja Carlsohn & Eva Göttlein

Ziele

·

Gesundheit ist ein umfassendes Thema. Kapitel 1.1 stellt Ihnen den Begriff Gesundheit in seinen Facetten vor, damit Sie bei der Gestaltung von Fördermaßnahmen alle Bereiche bedenken (▶ Kap. 1.1).

·

Gesundheitskompetenz und Gesundheitshandeln sind umfassende Ziele. Kapitel 1.2 zeigt Ihnen, an welchen Facetten der Gesundheitskompetenz Sie mit Ihren Schüler*innen arbeiten sollten, wie Sie Gesundheitshandeln verändern und warum Sie gesunde Verhältnisse schaffen sollten (▶ Kap. 1.2).

1.1 Begriffsbestimmung Gesundheit

1.1.1 Gesundheitsvorstellungen

Gesundheit ist ein Thema, zu dem jeder Mensch viele Erfahrungen und Alltagsvorstellungen mitbringt. Starten wir mit einem Selbsttest zu Ihren eigenen Vorstellungen!

Selbsttest: Was fällt Ihnen zu den Wörtern »gesund, Gesundsein, Gesundheit« ein?

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Machen Sie ein Brainstorming und schreiben Sie Ihre spontanen Einfälle auf!

Gesundsein umfasst mehr, als Sie denken!Wenn man Kinder danach fragt, was Gesundsein bedeutet, bekommt man meistens recht einseitige Antworten (▶ Abb. 1.1).

Abb. 1.1:Gesundheitsverständnis von Grundschulkindern (4. Klasse, n=25; Munser-Kiefer et al. 2013)

Für viele Kinder ist Gesundheit die »Abwesenheit von Krankheit« und »körperliche Fitness«. Krankheit ist in ihren Köpfen ein akuter Zustand und bezieht sich auf körperliche Probleme (z. B. Fieber). Außerdem verstehen sie Gesundsein als etwas Absolutes. Denn entweder bin ich gesund und habe nichts oder ich bin krank und habe etwas – egal, ob dies nun ein Schnupfen, Halsschmerzen oder ein schlimmes Fieber ist.Nur einige Kinder bedenken, dass Gesundheit auch psychische oder soziale Komponenten hat, wie es die Kinderaussagen in den grauen Sprechblasen zeigen.

Damit haben viele Kinder – ebenso wie viele Erwachsene! – ein enges Verständnis von Gesundheit. Es ähnelt dem biomedizinischen Modell, das bis Anfang des 20. Jahrhunderts die Fachwelt dominierte: Gesundheit wird in dieser Modellvorstellung auf den körperlichen Aspekt eingeengt und definiert als das »Fehlen von Krankheiten und Gebrechen«. Krankheiten werden als genetisch oder extern verursacht angesehen (z. B. durch angeborene Defekte wie Herzfehler, durch Verletzungen oder durch Krankheitserreger). Der oder die Kranke als Patient*in (lat. patiens »geduldig, aushaltend, ertragend«) wird behandelt und ist dabei passiv. Das Zusammenspiel von Körper und Geist spielt hier noch kaum eine Rolle (zusammenfassend: Knoll, Scholz & Rieckmann 2011).Dieses enge Gesundheitsverständnis gilt inzwischen als veraltet.

1.1.2 Gesundheit als umfassender Begriff

Aktuell ist ein positives und weites Verständnis, das Gesundheit als Wohlergehen in den Dimensionen Körper, Psyche und Soziales versteht. Gesundheit als umfassender Begriff ist geprägt durch verschiedene Merkmale. Diese sollen Sie sich einerseits bewusst machen und verstanden haben und andererseits sollten Sie wissen, wie Gesundheit entsteht und erhalten bleibt. Denn nur so können Sie in diesem komplexen Bereich zielgerichtet fördern.

Gesundsein als Wohlbefinden in den Dimensionen Körper, Psyche und Soziales

Expertise: Weltgesundheitsorganisation von 1946/1948

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Gesundheit ist ein Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens und nicht nur das Fehlen von Krankheit oder Gebrechen.

Die Weltgesundheitsorganisation änderte mit ihrer Gründungscharta von 1946 die Sichtweise auf Gesundheit entscheidend. Erstmals wurde Gesundheit positiv als Wohlbefinden definiert. Darüber hinaus wurden verschiedene Dimensionen in den Blick genommen und es wurde anerkannt, dass Menschen im körperlichen (biologischen), im psychischen und im sozialen Bereich gesund bzw. krank sein können: Ein körperlich gesunder Mensch hat keine Krankheitssymptome, Verletzungen und angeborene oder erworbene Einschränkungen (z. B. Grippe, Knochenbrüche, Herzfehler). Ein psychisch gesunder Mensch hat keine Störungen der Wahrnehmung, des Denkens und Fühlens (z. B. Schizophrenie, Depression). Ein sozial gesunder Mensch hat keine Kontakt- und Verhaltensstörungen. Damit wurde das oben beschriebene biomedizinische Modell vom biopsychosozialen Modell abgelöst.

Gesundsein als subjektiv und relativ

Dennoch ist die Definition der Weltgesundheitsorganisation nicht unproblematisch. Das zeigt schon die Formulierung »vollständig«: Denn wer ist schon vollständig gesund? Ist man körperlich krank, weil man ein Hautekzem hat? Ist man psychisch gestört, wenn man Stimmungsschwankungen hat? Ist man sozial gestört, weil man sich mit der Nachbarschaft zerstritten hat?

Gesundheit und Krankheit werden als Enden eines Kontinuums verstanden. Auf diesem Kontinuum kann sich jeder – multidimensional – individuell verorten (Engel 1977), wobei das individuelle Krankheitsempfinden sehr subjektiv ist: Der eine fühlt sich mit einem Schnupfen sehr krank und legt sich hin; für den anderen ist das kein Grund, von Krankheit zu sprechen.

Abb. 1.2:Gesundheit und Krankheit als multidimensionales Kontinuum – bin ich eher gesund oder eher krank?

Ob sich eine Person als eher gesund oder als eher krank einschätzt, ist darüber hinaus relativ zur Gesamtsituation: Eine querschnittsgelähmte Person im Rollstuhl wird sich vermutlich nicht als krank beschreiben; eine Person, die wegen eines akuten Beinbruchs für eine bestimmte Zeit an den Rollstuhl gefesselt ist, dagegen eher schon.

Gesundheit als Prozess

Ebenso problematisch wie die Formulierung »vollständig« ist die Formulierung »Zustand«. Denn die Gesundheit eines Menschen ist ständig in Veränderung: Obwohl man mit Energie und Tatendrang in den Tag gestartet ist, kommt man mit Rückenschmerzen vom vielen Stehen nach Hause. Obwohl man immer ein psychisch stabiler Mensch war, drückt ein Schicksalsschlag und eine Negativspirale kommt in Gang – bis man sich Hilfe holt und es durch erste positive Erlebnisse wieder aufwärtsgeht. Obwohl man in einer intakten Beziehung lebt, hängt der Haussegen seit Tagen schief, bis ein klärendes Gespräch das soziale Ungleichgewicht wieder ins Lot bringt. Gesundheit muss »in jeder Sekunde des Lebens geschaffen werden« (Egger 2005, S. 6).

Gesundheit als dynamisch und aktiv beeinflussbar

Das biopsychosoziale Modell nimmt nicht nur mehrere Dimensionen der Gesundheit in den Blick. Es beschreibt auch das Wechselspiel der Dimensionen.

Zum einen können sich die Dimensionen – biologisch, psychisch und sozial – gegenseitig beeinflussen und verstärken bzw. abschwächen: Eine körperliche Krankheit kann sich z. B. auf das psychische Wohlbefinden negativ auswirken und durch Rückzug zu sozialer Isolation führen. Eine positive psychische Einstellung kann dagegen helfen, gesundheitsförderliche Maßnahmen zu ergreifen und konsequent zu verfolgen, sodass sich der körperliche Zustand dadurch bessert.

Zum anderen können die Dimensionen sich auch gegenseitig ausgleichen: Ein bettlägeriger Mensch kann z. B. durch seine Familie so gut sozial eingebunden sein, dass er psychisch stabil und im Rahmen seiner (objektiv betrachtet geringen) Möglichkeiten sehr zufrieden ist.

In den Dimensionen biologisch, psychisch und sozial verfügt jeder Mensch über verschiedene Faktoren, die je nach Ausprägung zu Risiko- oder Schutzfaktoren werden und ausgleichend (oder verstärkend) wirken können (▶ Abb. 1.3).

Abb. 1.3:Schutz- und Risikofaktoren im biopsychosozialen Modell (mod. nach Lippke & Renneberg 2006, S. 9)

Ziel ist es, mithilfe der Schutzfaktoren den Risikofaktoren gegenzusteuern. Idealerweise überwiegen die Schutzfaktoren oder es herrscht eine Balance zwischen Schutz- und Risikofaktoren, sodass die Gesundheit nicht aus dem Gleichgewicht kommt. So kann ein starkes Immunsystem vor Ansteckung schützen, auch wenn gerade eine Grippe umgeht. Ein Kind aus ungünstigen Verhältnissen kann körperlich und psychisch ungünstige Faktoren haben, aber ein stützendes Umfeld in Form engagierter Lehrer*innen und pädagogischen Fachpersonals wiegt die vorhandenen Risiken wieder auf.

Wenn Sie Gesundheit fördern wollen, richten Sie Ihren Blick darauf, Ressourcen zu stärken und Risiken auszugleichen.

Viel Beachtung fand und findet in diesem Zusammenhang das Modell der Salutogenese, entwickelt vom Medizinsoziologen Aaron Antonovsky (1979; 1997). Der Begriff Salutogenese geht auf das lateinische Wort salusgenesis »Entstehung« zurück und beschreibt die Entstehung und den Erhalt von Gesundheit mit Blick auf Eigenschaften und Ressourcen. Die zentrale Triebfeder der Salutogenese ist das sogenannte Kohärenzgefühl, mit dessen Hilfe die Welt als versteh- und kontrollierbar sowie als bedeutsam erlebt wird. Mit einem starken Kohärenzgefühl kann sich der Mensch an die Anforderungen seiner Umwelt anpassen: Schutzfaktoren werden genutzt, Risikofaktoren eingedämmt und gesundheitliche Probleme aktiv gelöst.

Expertise: Der »Entdecker« der Salutogenese: Aaron Antonovsky

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Antonovsky untersuchte 1970 die körperliche und psychische Gesundheit von Frauen, die zwischen den Jahren 1914 und 1923 in Mitteleuropa geboren wurden. Einige dieser Frauen hatten sich lange Zeit in nationalsozialistischen Konzentrationslagern befunden und zeichneten sich dennoch durch körperliche und psychische Gesundheit aus – ein für Antonovsky erstaunlicher Befund, der ihn zu der Frage brachte, die ihn Zeit seines Lebens beschäftigte:»Was erhält den Menschen gesund?«

Er entwickelte das Modell der Salutogenese als Gegenbegriff zur Pathogenese, deren Fokus auf dem Entstehen und Behandeln von Krankheiten liegt. Die Salutogenese richtet den Blick stattdessen auf den Erhalt von Gesundheit und fragt, wie Menschen trotz Risiken und Stressoren gesund bleiben können (zusammenfassend: Faltermaier 2017).

Beispiel Gesundheitsförderung bei Übergewicht und Adipositas:Anstelle betroffene Kinder zu therapieren oder primärpräventive Verhaltensmaßnahmen anzuwenden, werden adipogene Umwelten (z. B. Süßigkeitenautomat, sitzender Unterricht, Schulwege im »Elterntaxi«) vermieden und stattdessen Ressorcen gestärkt (z. B. Wasserspender, bewegte Pause und bewegtes Lernen, Teilnahme am EU Schul‍(obst)‌programm, Walkability der Schulwege usw.). Statt der Vermeidung von Krankheiten (pathogenetischer Ansatz) wird das Gesundheits-Krankheits-Kontinuum vom Gesundheitspol aus gedacht und Gesundheitskompetenz und -ressourcen werden gezielt gestärkt (▶ Abb. 1.4).

Das Modell der Salutogenese beschreibt ein komplexes Gefüge von Bedingungen. Diese dienen dem Erhalt von Gesundheit und lassen sich auf einem multidimensionalen Kontinuum zwischen Krankheit und Gesundheit verorten (▶ Abb. 1.2). Entscheidend ist die Richtung, in der sich die Entwicklung bewegt: Richtung Gesundheit oder Richtung Krankheit.Antonovsky nimmt äußere und innere Stressoren an, die auf eine Person einwirken und einen Spannungszustand auslösen. Werden die Stressoren bzw. deren Wirkung von der Person als bedeutsam wahrgenommen, folgen in der Regel Bewältigungsversuche. Deren Potenzial ist abhängig von den allgemeinen Widerstandsressourcen: Diese können genetisch, konstitutionell oder psychosozial sein, entstehen in und durch die Lebenswelt (z. B. Familie, Umfeld) und werden vom soziokulturellen und historischen Kontext beeinflusst.Menschen mit ausgeprägten Widerstandsressourcen machen im Laufe ihres Lebens vielfältig positive Erfahrungen: Sie erleben die Umwelt als konsistent, sind positiv sozialeingebunden und bewältigen Herausforderungen, so dass sie sich weder über- noch unterfordert fühlen. Diese positiven Erfahrungen sind nach Antonovsky die Basis für die tiefe Überzeugung und Zuversicht eines Menschen, dass das Leben sinnhaft, versteh- und bewältigbar ist.

Antonovsky beschreibt dies als Kohärenzgefühl, das aus drei Komponenten besteht: der Verstehbarkeit, der Handhabbarkeit bzw. Machbarkeit und der Bedeutsamkeit (Antonovsky 1979; 1997). Tabelle 1.1 verdeutlicht dies an einem Beispiel.

Abb. 1.4:Modell der Salutogenese (nach Antonovsky, 1979, S. 184 f.; aus Faltermaier, 2017, S. 76)

Tab. 1.1:Komponenten des Kohärenzgefühls

Beispiel: Stellen Sie sich vor, Sie hätten regelmäßig Kopfschmerzen.

Verstehbarkeit

Ich kenne Ursachen und Zusammenhänge und habe die Fähigkeit, auf das Problem zu reagieren.

Vielleicht trinke ich zu wenig Wasser? Vielleicht bin ich verspannt, weil ich zu viel und in schlechter Haltung am Schreibtisch sitze? Vielleicht bin ich verspannt, weil mir Prüfungen oder die Arbeit im »Nacken sitzen«? Vielleicht hat meine Brille nicht mehr die richtige Stärke? Vielleicht sitzt der hartnäckige Schnupfen in den Nebenhöhlen fest?

Handhabbarkeit/Machbarkeit

Ich bin überzeugt, dass ich das Problem mit meinen eigenen Ressourcen lösen kann.

Ich stelle mir eine Wasserflasche auf den Schreibtisch und achte darauf, dass ich sie ausgetrunken habe, wenn ich mit der Arbeit fertig bin. Ich achte auf meine Haltung und mache Gymnastik und Dehnungen für meine Schultermuskulatur. Ich frage jemanden, ob man zusammenarbeiten und sich gegenseitig unterstützen könnte. Ich lasse meine Augen prüfen. Ich inhaliere ein paar Mal und wenn das nichts nützt, gehe ich zum Arzt.

Bedeutsamkeit

Es ist mir wichtig, dass das Problem gelöst wird

Die Kopfschmerzen sind unangenehm. Ich kann mich schlechter konzentrieren, bekomme meine Arbeit nicht fertig und habe keine Lust, mich mit meinen Freund*innen zu treffen oder andere Sachen zu unternehmen. Dabei merke ich, wie gut es mir eigentlich tut, wenn ich einen gemeinsamen Abend mit Freund*innen verbringe. Ich möchte die Kopfschmerzen in den Griff bekommen.

Bengel und Kollegen (1999) fanden in ihrem Review zu Studien Hinweise darauf, dass das Kohärenzgefühl mit dem Alter weniger Schwankungen unterworfen ist und tendenziell ansteigt. Nilsson et al. (2003) konnten in einer Längsschnittstudie zeigen, dass dies jedoch nur für Menschen mit hohem Kohärenzgefühl gilt und Menschen mit niedrigem Kohärenzgefühl anfälliger für Schwankungen sind. Für die Gesundheitsförderung im Allgemeinen und in der Grundschule im Besonderen kann die Stärkung des Kohärenzgefühl ein vielversprechender Ansatz sein (Blättner 2007).

Gesundheit entsteht systemisch

Gesundheit wird von individuellen, sozialen und kontextuellen Faktoren beeinflusst (▶ Tab. 1.2), die zu Schutz- bzw. Risikofaktoren werden können. Einige der Schutz- und Risikofaktoren lassen sich von den Individuen selbst oder von der Umgebung (z. B. Akteur*innen der Gesundheitsförderung, Lehrer*innen, Eltern) beeinflussen, andere sind kaum oder gar nicht beeinflussbar.

Tab. 1.2:Individuelle, soziale und kontextuelle Einflussfaktoren auf die Gesundheit (mod. nach Dür 2011, S. 19)

Einflussfaktoren

Beispiele

individuell

·

Voraussetzungen (z. B. Intelligenz, Körperbau, Immunsystem, chronische Krankheiten)

·

Wissen (z. B. über Gesundheit, gesundes Leben, Bewältigungsstrategien wie Stressmanagement)

·

Verhalten (z. B. in den Bereichen Ernährung, Körperpflege, Bewegung, Sozialkontakte, Work-Life-Balance)

·

Einstellungen (z. B. Selbstkonzept und Kontrollüberzeugungen, Rollen- und Zielklarheit)

sozial

·

sozioökonomischer Status

·

persönliches Umfeld (z. B. Familie, Freunde, Nachbarn)

·

berufliches Umfeld (z. B. Schüler, Eltern, Kollegium, Schule)

kontextuell

·

private Rahmenbedingungen (z. B. Größe, Rückzugsmöglichkeiten, Gestaltung des eigenen Zuhauses)

·

berufliche Rahmenbedingungen (z. B. Schulhaus, Klassenzimmer, Arbeitsplatz)

·

Infrastruktur (z. B. Speisen- und Getränkeangebote, Freizeitangebote, Kranken-‍, Pflege- und Rehabilitationsangebote)

·

Belastungen (z. B. Umweltverschmutzung und -gifte, Strahlen)

Eine hohe Intelligenz ist z. B. ein wichtiger Schutzfaktor, weil sie dabei hilft, Ursachen und Zusammenhänge zu verstehen und Lösungen zu entwickeln bzw. sich Handlungskompetenzen zu ermöglichen (siehe oben: Kohärenzgefühl), kann aber in niedriger Ausprägung zum Risikofaktor werden (Franz et al. 2001). Das persönliche Umfeld ist ein Schutzfaktor, wenn es eine gesunde Lebensweise bereitstellt oder erleichtert, kann aber umgekehrt zum Risikofaktor werden, wenn es nur eingeschränkte Ressourcen bietet oder die persönlichen Ressourcen sogar einschränkt usw.

Wer seine Gesundheit positiv beeinflussen möchte, sollte sich auf die (leicht) veränderbaren Einflussfaktoren bzw. auf ausgleichende Schutzfaktoren konzentrieren. Das setzt ein aktives Suchen und Verändern voraus – getrieben von der eigenen Einstellung (z. B. »Es ist mir wichtig, meinem Körper und meiner Psyche Gutes zu tun.«) und dem Kohärenzgefühl. Das sind wesentliche Voraussetzungen, um Belastungen und Schutzfaktoren in ein dynamisches Gleichgewicht zu bringen und die eigene Gesundheit auf dem Kontinuum Gesundheit – Krankheit möglichst weit in Richtung des »Gesundheitspols« zu verschieben.

Dabei muss die Initiative nicht nur vom Individuum ausgehen, sondern ist eine systemische Aufgabe aller Akteur*innen in der Lebenswelt. Für die Grundschule sind das z. B. Lehrer*innen, pädagogische Fachkräfte, Sozialarbeiter*innen, Verwaltungspersonal, Hausmeister*innen, Elternvertreter*innen, Schulleiter*innen, aber auch Eltern, Erzieher*innen und andere Personen des außerschulischen Umfeldes. Gemeinsam werden soziale und kontextuelle Bedingungen geschaffen, die den Aufbau und Erhalt von Gesundheit begünstigen. Das können Angebote sein, bei denen sich Kinder mit Freude bewegen, klettern, springen, rennen, den Apfel, das Vollkornbrot oder die Gemüsesticks essen, Wasser trinken oder sich in einer gemütlichen Ecke entspannen können – nicht, weil sie im Kopf haben, dass sie etwas für die Gesundheit tun müssen, sondern weil die Umgebung es ihnen gerade anbietet und es ihnen Freude bereitet.

Zusammenfassung

Gesundheit ist ein Thema, das jeden betrifft. Jeder bringt dazu vielfältige Erfahrungen und eigene Vorstellungen (Präkonzepte) mit. Diese Vorstellungen sind jedoch häufig sehr eng gefasst: eingeschränkt auf das Körperliche und fokussiert auf Krankheit, wobei Kranksein und Gesundsein »hop oder top« ist – entweder man ist krank oder gesund. Dieses Gesundheitsverständnis gilt heute als veraltet.

Das Gesundheitsverständnis ist heute weit gefasst und beinhaltet mehrere Merkmale:

·

mehrere Dimensionen: Gesundheit bezieht sich auf die Dimensionen Körper, Psyche und Soziales.

·

subjektiv und relativ: »Vollständige« Gesundheit gibt es meist nicht. Gesundheit und Krankheit sind die Enden eines Kontinuums, auf dem sich jeder subjektiv und in Relation zu seiner Gesamtsituation einordnet.

·

Prozess: Gesundheit ist kein Zustand, sondern verändert sich ständig. Schon im Laufe eines Tages kann das Gesundheitsempfinden schwanken von »Ich fühle mich fit« bis »Oh je, mir tut alles weh/bin ich ausgelaugt.«

·

dynamisches Gleichgewicht: Die Dimensionen Körper, Psyche und Soziales beeinflussen sich gegenseitig und gleichen sich gegenseitig aus. Die Schutz- und Risikofaktoren sollten dabei in ein dynamisches Gleichgewicht gebracht werden.

·

aktive Beeinflussbarkeit: Es gibt individuelle, soziale und kontextuelle Faktoren, die die Gesundheit beeinflussen und über die sich wiederum die eigene Gesundheit aktiv beeinflussen lässt. Unterstützt wird die aktive Einflussnahme durch das Kohärenzgefühl (Modell der Salutogenese) und eine aktive Suchhaltung nach veränderbaren Einflussfaktoren. Denn nicht alles lässt sich gleichermaßen verändern.

Dennoch – und das ist wichtig für das Verständnis und die Förderung von Gesundheit – wird man sich selten ausschließlich gesund verhalten:

So gönnt man sich z. B. nach einem besonders anstrengenden Tag vielleicht eine Tafel Schokolade, auch wenn das sicher zu viel des »Guten« ist; aber man tut seiner Psyche etwas Gutes damit und das kann das »Risiko« im körperlichen Bereich ausgleichen. Oder man gönnt sich etwas Besonderes (z. B. vier Folgen der Lieblingsserie am Stück oder Computerspiele ohne Zeitlimit) und tut vielleicht Körper und Psyche etwas Gutes damit, weil man sich ausruht und den Alltag abschaltet – ohne schlechtes Gewissen und Hintergedanken, ob man film- oder spielsüchtig ist. Es kommt darauf an, dass sich die eigene Gesundheit in einem dynamischen Gleichgewicht befindet, und dieses Gleichgewicht kann permanent überprüft und bei Bedarf gesteuert werden.

Aufgaben

Abb. 1.5:Selbsteinschätzung der gesundheitsbezogenen Schutz- und Risikofaktoren



1.

Mein eigenes Verständnis von Gesundheit

a.

Haben Sie ein weites Verständnis von Gesundheit?Werten Sie Ihren Selbsttest aus Kapitel 1.1.1 aus, indem Sie ihre Gedanken zum Thema »gesund, Gesundsein, Gesundheit« den Dimensionen Körper, Psyche und Soziales zuordnen!

b.

Wo würden Sie sich aktuell auf dem Kontinuum von gesund – krank einordnen?

c.

Welche gesundheitsbezogenen Schutz- und Risikofaktoren haben Sie selbst?

d.

Befinden sich Ihre Schutz- und Risikofaktoren in einem dynamischen Gleichgewicht oder hängt Ihre Gesundheit »schief«?

e.

Haben Sie Ihre eigene Gesundheit aktiv im Griff? Betrachten Sie die individuellen, sozialen und kontextuellen Einflussfaktoren in Tabelle 1.2 (▶ Tab. 1.2): Welche Faktoren könnten Sie in Ihrem Leben noch beeinflussen, um Ihre Gesundheit zu verbessern?

f.

Hand aufs Herz: Sind Sie ein Vorbild? Wenn ja: in welchen Bereichen, und in welchen Bereichen können Sie sich vielleicht von Ihren Schüler*innen etwas abschauen (z. B. bewegte Pause)?

2.

Das Gesundheitsverständnis meiner Schüler*innen

a.

Führen Sie den Selbsttest mit Ihren Schüler*innen durch! Haben die Kinder bereits alle Dimensionen von Gesundheit im Blick?

b.

Wählen Sie Kinder aus Ihrer Klasse/Gruppe aus: Wo sehen Sie Schutz- und Risikofaktoren? Welche Schutzfaktoren könnten Sie zum Ausgleich stärken?

1.2 Gesundheitskompetenz und Gesundheitshandeln

Ein gesundheitsorientierter Mensch versucht mit Wissen und Fähigkeiten, die Gesundheit aktiv zu beeinflussen. Dazu braucht er ein Bündel an Fähigkeiten, das zusammengefasst auch als Gesundheitskompetenz (Health Literacy) bezeichnet wird.

Wie viele Begriffe ist auch die Gesundheitskompetenz nicht eindeutig definiert. Für die Gesundheitsförderung ist das Modell der Gesundheitskompetenz von Kriegesmann und Kollegen (2005) hilfreich, das hier an einen im Bildungsbereich weitverbreiteten Kompetenzbegriff (Weinert 2001) angepasst wird. Deshalb finden Sie zunächst eine Erklärung zur Kompetenz im Allgemeinen und dann einen Übertrag auf die Gesundheitskompetenz im Speziellen. Da Gesundheitskompetenz in gesundheitsbezogenes Verhalten überführt werden muss und dieses wiederum in gesunden Verhältnissen entsteht, werden diese wichtigen Voraussetzungen für die Entstehung und den Erhalt von Gesundheit im Anschluss vorgestellt.

1.2.1 Kompetenz im Allgemeinen

Expertise: Kompetenzbegriff nach Franz E. Weinert

v

Der im Bildungsbereich am weitesten verbreitete Kompetenzbegriff geht in seinen Kernelementen auf die Definition von Weinert (2001) zurück:

Kompetenzen sind »die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.« (S. 27)

Ein Mensch ist kompetent, wenn er in der Lage ist, neue Situationen erfolgreich zu bewältigen. Dafür benötigt er (deklaratives) Faktenwissen und (prozedurales) Anwendungswissen sowie (konditionales) Bedingungswissen, das ihm das Vermögen gibt, das richtige Wissen in der richtigen Situation sinnvoll anzuwenden. Darüber hinaus muss er auch die Bereitschaft (Verhaltensdisposition) haben, sein Wissen zu nutzen und entsprechend anzuwenden. Diese Bereitschaft entsteht aus den Einstellungen (Überzeugungen, subjektive Bewertungen), der Motivation (Antrieb), der Volition (Willenskontrolle) sowie dem Selbstkonzept (Wissen über das eigene Wissen und Können) und den Selbstwirksamkeitserwartungen (Erwartung, sich auch bei größeren Herausforderungen angemessen verhalten zu können) eines Menschen.

1.2.2 Gesundheitskompetenz im Speziellen

Das lässt sich auf die Gesundheitskompetenz übertragen: Ein gesundheitskompetenter Mensch verfügt über Wissen und versteht die Zusammenhänge (z. B. Zugehörigkeit zur Lebensmittelgruppe: Joghurt ist ein Milchprodukt, Nährwertkennzeichnungen wie den Nutri-Score (BMEL 2021) verstehen; deklaratives Wissen); er hat Handlungsabläufe im Kopf (z. B. Lebensmittelauswahl: frisches Produkt aus dem Kühlregal, Prüfen der Inhaltsstoffe insbesondere auf Zucker und Fett in den Lebensmittelangaben, Nutzung der Nährwertkennzeichnung für die Kaufentscheidung; prozedurales Wissen); er kennt die Bedingungen (z. B. Laktoseunverträglichkeit → laktosefreies Produkt wählen; konditionales Wissen).

Er hat Antrieb und Handlungsbereitschaft: Er hat die Motivation (z. B. »Ich möchte einen ausgewogenen und vollwertigen Start in den Tag.«); er hat Einstellungen (z. B. »Ein gesunder Körper ist mir wichtig.«); er hat ein positives Selbstkonzept und kann das eigene Wissen und Können relativ realistisch einschätzen (z. B. »Ich kenne mich gut aus mit Lebensmitteln und weiß, auf was ich achten muss.«); er hat Selbstwirksamkeitserwartungen und glaubt, die gesteckten Ziele auch bei Schwierigkeiten mit einem angemessenen Aufwand erreichen zu können (z. B. »Ich kann ausgewogen frühstücken, auch wenn es zeitlich eng ist oder ich unterwegs bin.«).

Ausgerüstet mit diesen Voraussetzungen begibt sich der gesundheitskompetente Mensch auf die Meta-Ebene: Er überwacht und bewertet seine individuellen und sozialen Lebensbedingungen – mit dem Ziel, sein Verhalten zu regulieren und aktiv anzupassen, um seine Gesundheit in ein dynamisches Gleichgewicht zu bringen.

Entsprechend seinem Wissen, seinem Antrieb und den Erkenntnissen der Überwachung und Bewertung handelt er gemäß seinen Handlungsfertigkeiten und -fähigkeiten.

Abb. 1.6:Gesundheitskompetenz (nach Kriegesmann et al. 2005 und Weinert 2001)

Sie sehen: Gesundheitskompetenz ist komplex! Es setzt viel Wissen, Antrieb und Handlungsfertig- und -fähigkeiten, aber auch metakognitive Fähigkeiten voraus, um erfolgreich überwachen, bewerten und regulieren zu können.

Wenn nicht auf allen Ebenen gearbeitet wird, kommen Maßnahmen der Gesundheitsförderung häufig nicht in der Verhaltensebene an. Zusätzlich ist es notwendig, verhaltensbezogene Maßnahmen mit verhältnisbezogenen Maßnahmen zu kombinieren (Phillipsborn et al. 2019). Im o. g. Beispiel könnte das bedeuten, dass Schüler*innen im Unterricht sowie im familialen Umfeld Kompetenzen erworben haben, um selbstbestimmt, reflektiert und begründet eine geeignete Alternative zum gesüßten Joghurt auszuwählen. Die Schulmensa bietet neben Fruchtjoghurt auch Naturjoghurt an und schafft damit die Verhältnisse, in denen Verhalten stattfinden kann.

1.2.3 Von der Gesundheitskompetenz zum Gesundheitshandeln

Gesundheitskompetenz ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung für den Erhalt von Gesundheit. Wenn man Gesundheit erhalten oder fördern möchte, kommt es auf das Gesundheitsverhalten bzw. Gesundheitshandeln an, das daraus resultiert. Doch was ist das? Wie entsteht es und wie lässt es sich nachhaltig beeinflussen?

Begriff

Gesundheitsverhalten (health behavior) umfasst alle Verhaltensweisen, die nach wissenschaftlichen Erkenntnissen Gesundheit erhalten und fördern sowie Krankheit vermeiden (Faltermaier 2017). Es stellt den Gegenpol zum Risikoverhalten dar. Im Gegensatz zum Risikoverhalten lässt es sich schwerer empirisch belegen, welche Verhaltensweisen in welchem Umfang und in welcher Dauer gesundheitsförderlich sind. Dennoch lassen sich mehrere günstige Verhaltensweisen zu einem gesunden Lebensstil kombinieren. Dies zeigt sich dann allgemein in einer besseren Gesundheit, geringerem Auftreten von Krankheit und niedrigeren Mortalitätsraten (Faltermaier 2017). Für die Gesundheitsförderung stehen besonders die gesundheitserhaltenden Verhaltensweisen im Vordergrund, die sich im sogenannten Gesundheitshandeln (health action) äußern. Darunter wird »das subjektiv bedeutsame Handeln von gesunden und kranken Menschen verstanden, das mehr oder weniger bewusst mit dem Ziel der Gesunderhaltung und im alltäglichen sozialen Kontext erfolgt« (Faltermaier 2017, S. 190). Das Gesundheitshandeln geht von einem Kontinuum zwischen Gesundheit und Krankheit aus, unterstellt Menschen ein Gesundheitsmotiv bzw. ein Gesundheitsbewusstsein und macht sie im Sinne der Salutogenese zu aktiven Agent*innen ihrer eigenen Gesundheit. Es verbindet mehrere Verhaltensebenen (z. B. Bewegung, Ernährung, Soziales) zu einer Lebensweise, kann günstige und ungünstige Verhaltensweisen vereinen und ist Veränderungen unterworfen – je nach Kontext und Lebensphase (▶ Kap. 1.1). Das Gesundheitshandeln vereint deshalb – in Abgrenzung zum Gesundheitsverhalten, das wissenschaftlich belegte förderliche bzw. gefährdende Verhaltensweisen beschreibt – subjektive Theorien zur Gesunderhaltung (siehe Box Subjektive Theorien).

Exkurs: Subjektive Theorien im Gesundheitsbereich

Jede*r baut im Laufe des Lebens Wissen über sich selbst, die Umwelt und die Welt im Allgemeinen auf. Dieses Wissen wird genutzt, um die Welt versteh- und kontrollierbar zu machen (Birkner & Vlassenko 2015).

Als subjektive Theorie ist dieses Wissen in oft komplexe Argumentationsstrukturen eingebettet, deren Begründungszusammenhänge sowohl explizit als auch implizit sein können. Ähnlich objektiven Theorien sind subjektive Theorien nützlich und mit ihnen können Phänomene erklärt und oft recht treffsicher vorhergesagt werden. Anders als wissenschaftliche Theorien sind sie jedoch oft mit Bewertungen und Emotionen verbunden (Groeben & Scheel 2020).

Entsprechend werden subjektive Theorien oft nur schwer aufgegeben: Sie sind nur in Teilen bewusst, haben sich im Alltag aber vielfach bewährt und sind emotional bzw. im Ziel- und Wertesystem verankert.

Im Gesundheitsbereich wurden z. B. vier Typen von subjektiven Gesundheitstheorien identifiziert: Risikotheorien, Ressourcentheorien, Ausgleichs- und Balancetheorien sowie Schicksalstheorien (Faltermaier, Kühnlein, Burda-Viering 1998). Diese Theorien beziehen sich auf Erwachsene, beim Grundschulkind sind subjektive Theorien erst im Aufbau begriffen, sodass diese für Förderung noch zugänglicher sind.

Gesundheitshandeln findet überwiegend im privaten und sozialen Umfeld statt und wird von diesem unterstützt oder gehemmt, weil das gesundheitsbezogene (ebenso wie das krankheitsbezogene) Verhalten sozial abgestimmt und organisiert wird – vor, während oder nach dem Kontakt mit dem professionellen System.

Gesundheitsförderung, die auch im Alltag Veränderungen anbahnen möchte, muss deshalb das individuelle Gesundheitshandeln der Kinder und deren Familien sowie deren Lebensbedingungen wahrnehmen und daran anknüpfen (Kryspin-Exner & Pintzinger 2010). Dabei sollten neben dem Verhalten (z. B. bei Ernährung, Bewegung, Tagesablauf, Sozialem) auch die Verhältnisse (z. B. Gestaltung der kommunalen Umgebung) in den Blick genommen werden. Denn wenn die Lebenswelt gesundheitsförderlich gestaltet und das am einfachsten verfügbare Angebot gesundheitsförderlich ist, erhöht dies die Wahrscheinlichkeit von Gesundheitsverhalten (Ashe et al. 2011). Wenn diese Anknüpfung an die Lebenswirklichkeit und die tatsächlichen Bedarfe nicht gelingt, laufen die Fördermaßnahmen dagegen Gefahr, an der Schwelle zum Alltag zu verpuffen, denn hier konkurrieren altbewährte, in den Kontext eingebettete Lebensstile mit den neu vermittelten Verhaltensweisen.

Entstehung von Gesundheitsverhalten

Die Weichen für gesundheitsbezogene Einstellungen und Verhaltensmuster werden im Kindes- und Jugendalter gestellt: In jungen Jahren ausgebildete Einstellungen und Verhaltensmuster finden sich im Erwachsenenalter oft immer noch wieder (Kuntz et al. 2018). Studien legen nahe, dass die Eltern und das Umfeld wichtige Vorbilder bieten (siehe Box KiGGS-Studie).

KiGGS-Studie

Die KiGGS-Studie ist eine Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland und Teil des Gesundheitsmonitorings des Robert-Koch-Instituts (RKI). Sie startete 2003 und ist eine Kombination aus Quer- und Längsschnittstudie mit repräsentativen Daten von Kindern und Jugendlichen im Alter von 0 bis 17 Jahren. Im Fokus stehen dabei Gesundheitszustand, Gesundheitsverhalten, Lebensbedingungen und die gesundheitliche Versorgung.

In der zweiten Welle wurden Eltern und Kinder bzw. Jugendliche befragt und zusätzlich körperliche Untersuchungen gemacht. Es fanden sich Zusammenhänge zwischen der Herkunft und dem Gesundheitsverhalten: Kinder und Jugendliche aus Elternhäusern mit niedrigem sozioökonomischem Status ernährten sich häufiger ungesund, trieben seltener Sport und waren häufiger übergewichtig bzw. adipös – ähnlich ihren Eltern. Zusätzlich finden sich Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen (Kuntz et al. 2018).

Je jünger das Kind, desto stärker ist der Einfluss des Elternhauses: Die Eltern schaffen und beeinflussen wichtige Faktoren wie z. B. die Körperhygiene, Ernährung, Bewegung, Tagesrhythmus und soziale Kontakte. Erst Jugendliche bestimmen ihre gesundheitsbezogenen Verhaltensweisen zunehmend selbst. Die Kontrolle und der Einfluss des Elternhauses nehmen dabei ab und der Einfluss des Peerumfeldes zu (Pinquart & Silbereisen 2002).

Die Entstehung von Gesundheitsverhalten wird in Modellen beschrieben, die sich grob in zwei Kategorien teilen lassen: kontinuierliche Prädiktionsmodelle und dynamische Stadienmodelle (zusammenfassend: Knoll, Scholz & Rieckmann 2011). Die kontinuierlichen Prädiktionsmodelle gehen von kognitiven und affektiven Einflussfaktoren aus, die das Auftreten eines gesundheitsbezogenen Verhaltens unterstützen. Zu diesen Faktoren zählen u. a. Selbstwirksamkeit, Handlungswirksamkeit, Motivation und Bedrohungseinschätzung. Je günstiger die Ausprägung dieser Einflussfaktoren ist, desto wahrscheinlicher wird es, dass die Kosten-Nutzen-Abwägung positiv ausfällt und sich eine Person gesundheitsförderlich verhält. Zu den kontinuierlichen Prädiktionsmodellen gehören z. B. das Health-Belief-Modell (Schwarzer 2004), Theorie der Schutzmotivation (Rogers 1983) und die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen 1991).

Die dynamischen Stadienmodelle gehen dagegen davon aus, dass Personen während einer Verhaltensänderung Stadien durchlaufen. Dies erfolgt Schritt für Schritt und Rückfälle sind möglich. Zu den dynamischen Stadienmodellen zählen z. B. das Transtheoretische Modell der Verhaltensänderung (Prochaska & DiClemente 1991) und das Sozial-kognitive Prozessmodell des gesundheitlichen Handelns (Health-Action-Process-Approach, HAPA, Schwarzer 1992, 2016; Zhang et al. 2019), die aufgrund ihrer Praxisrelevanz im Folgenden beschrieben werden.

Das Transtheoretische Modell (TTM) (Prochaska & DiClemente 1983, Proschaska & Velicer 1997) der Verhaltensänderung wurde ursprünglich zur Rauchentwöhnung entwickelt, wird aber mittlerweile in vielen Bereichen des Gesundheitsverhaltens eingesetzt (Scholz & Schwarzer 2005). Zentral sind hier die Stufen der Verhaltensänderung. Das TTM hat eine hohe Praxisrelevanz, denn es ermöglicht eine passgenaue – auf das jeweilige Stadium zugeschnittene – Unterstützung der Schüler*innen. Es unterscheidet die Phasen von der Absichtslosigkeit, der Absichtsbildung, Vorbereitung und Umsetzung bis hin zur Aufrechterhaltung.

Transtheoretisches Modell der Verhaltensänderung

Fallbeispiel für eine Änderung des Sozialverhaltens zur Verbesserung der sozialen Eingebundenheit:

·

Absichtslosigkeit: Ein Kind hat kaum Freunde in der Klasse, denkt aber nicht darüber nach, dies zu ändern.

·

Absichtsbildung: Das Kind ist immer öfter traurig über diesen Zustand und überlegt, ob es sich Freunde suchen sollte.

·

Vorbereitung: Das Kind hat sich fest vorgenommen, Freundschaften mit anderen Kindern in der Klasse zu schließen, und bereitet (evtl. mithilfe der Eltern und Lehrkräfte) Maßnahmen vor (z. B. Pausenspiel, Geburtstagsfeier, Ausflug, Einladung nach Hause).

·

Umsetzung/Handlung: Das Kind versucht, aktiv mit anderen in Kontakt zu kommen.

·

Aufrechterhaltung: Das Kind setzt erfolgreiche Strategien zum Aufbau und Erhalt von Freundschaften wiederholt ein, bis sich die sozialen Kontakte stabilisieren.

Es gibt Prozesse, die den Wechsel von einem Stadium in das nächste unterstützen können. Diese lassen sich einteilen in kognitiv-affektive Prozesse und verhaltensorientierte Prozesse (Scholz & Schwarzer 2005).

Kognitiv-affektiv

·

Wahrnehmung von Ursachen, Konsequenzen und möglichen Lösungswegen

·

Bewertung des Selbstbilds und eigener Verhaltensweisen

·

Wahrnehmung des eigenen Einflusses

·

bewusste Wahrnehmung der eigenen Gefühle und der emotionalen Erleichterung durch die Verhaltensänderung

Verhaltensorientiert

·

Gestaltung einer gesundheitsförderlichen Umwelt

·

Belohnung für Fortschritte (eventuell Bestrafung für Rückfälle)

·

(proaktiv) Unterstützung nutzen

·

Verhaltensweisen bewusst durch Alternativen ersetzen

·

Selbstverpflichtung

·

Vermeidung von Situationen, die ungünstige Verhaltensweisen auslösen

Das Sozial-kognitive Prozessmodell des Gesundheitsverhaltens (Schwarzer 1992) unterscheidet zwischen präintentionalen Motivationsprozessen (»Was setzt mich in Bewegung?« z. B. Selbstwirksamkeitserwartungen, Handlungsergebniserwartung und Risikowahrnehmung) und postintentionalen Volitionsprozessen (»Wie steuere ich mein Verhalten willentlich?« z. B. Initiative, Aufrechterhaltung, Wiederherstellung), die durch eine Selbstregulationskomponente verstärkt werden. Das nächste Stadium wird jeweils nach Abschluss der vorhergehenden Stufe und bei ausreichender Selbstwirksamkeitserwartung erreicht (siehe Box Sozial-kognitives Prozessmodell).

Sozial-kognitives Prozessmodell des gesundheitlichen Handelns

(Health Action Process Approach, HAPA, Schwarzer 1992)

In der ersten Phase, der Motivationsphase, erfolgt eine Risikowahrnehmung (Schweregrad des Risikos, eigene Verwundbarkeit). Diese setzt eine Kosten-Nutzen-Abwägung in Gang: Positive und negative Handlungsergebniserwartungen werden unter Einbezug der Selbstwirksamkeitserwartungen gegeneinander abgewogen. Damit sich eine Absicht (Intention) zur Verhaltensänderung ausbildet, die dann in der Zielsetzung mündet, sollten die positiven Konsequenzerwartungen überwiegen und eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung vorliegen. Auch für die Folgestadien sind diese beiden Bedingungen zentral, während Risikowahrnehmung und Handlungsergebniserwartungen vor allem zu Beginn der Intentionsbildung wichtig sind.

Nach der Intentionsbildung – also postintenional – beginnt die Volitionsphase. Diese Phase lässt sich in eine präaktionale (Planung und Initiative), eine aktionale (Handlungsausführung und Aufrechterhaltung) und eine postaktionale Phase (Wiederherstellung oder Disengangement nach Misserfolg) gliedern. In der präaktionalen Phase können verschiedene Handlungsalternativen entwickelt werden. In der aktionalen und der postaktionalen Phase sind metakognitive Prozesse zentral: Die Handlungsausführung wird überwacht, bewertet und bei Bedarf reguliert, damit man nicht vom Ziel abkommt und/oder die Handlung nicht abbricht; nach der Handlungsausführung wird das Gelingen bzw. Misslingen bewertet und erklärt (Attribution, Vier-Felder-Schema, Weiner 2010). Diese Erklärungen nehmen entscheidenden Einfluss, ob die Handlungen wiederholt werden oder ob es postaktional zur Zielentbindung (Disengangement) kommt. Der Abbruch eines Ziels geht häufig auf einen Mangel an Willensstärke oder Selbstregulationsdefizite zurück (Scholz & Schwarzer 2005).

Fallbeispiel für eine Änderung des Sozialverhaltens zur Verbesserung der sozialen Eingebundenheit (siehe oben):

Motivationsphase: Um in der Klasse Kontakt zu Mitschüler*innen aufzunehmen, sucht ein Kind stark die körperliche Nähe und stupst/schubst andere. Lehrer*innen, Erzieher*innen und Eltern sind besorgt, dass das Kind immer mehr ins soziale Abseits gerät. Auch das Kind belastet die Situation des wiederkehrenden Aneckens und Ausgeschlossenseins (Risikowahrnehmung).

Das pädagogische Umfeld sieht die Notwendigkeit, aber auch die Möglichkeit, dem Kind bei der Verhaltensänderung zu helfen, indem alle zusammenarbeiten und weitere professionelle Unterstützung hinzugezogen wird (Handlungsergebniserwartung). Die Eltern sprechen mit dem Kind und fühlen schon einmal mit Vorschlägen für Verhaltensalternativen vor. Doch das Kind ist der Meinung, dass die anderen Kinder nicht darauf eingehen werden (fehlende Selbstwirksamkeitserwartung). Lehrer*innen, Erzieher*innen und Eltern beschließen, aktiv zu werden.

Volitionsphase: Alle Beteiligten sprechen untereinander Unterstützungsmöglichkeiten ab: Die Lehrer*innen geben zusätzliche Strukturierungshilfen und versuchen das Kind über Tutor*innen und Klassendienste positiv in die Klasse einzubinden. Zusätzlich soll die Stopp-Hand in der gesamten Klasse eingeführt werden, sodass auch die Schüler*innen einfach umsetzbare Handlungsmöglichkeiten haben und das Verhalten in der gesamten Klasse reflektiert werden kann. Die Erzieher*innen im Hort teilen den Tag in kleine Einheiten (Mittagessen, Hausaufgaben, gemeinsame Phase, freie Spielzeit) und arbeiten mit einer Smiley-Ampel als Tokensystem, an die eine Klammer gesteckt wird (z. B. auf grün, um positives Verhalten zu verstärken). Zusätzlich planen sie, Situationen zu entlasten, indem bereits vor der Eskalation eingegriffen wird und dem Kind in den jeweiligen Situationen Pausen, Auszeiten und Handlungsalternativen zur Hand gegeben werden. Die Eltern planen ein Gespräch mit der Kinderärztin und klären weitere Diagnose- und Unterstützungsmöglichkeiten ab. Zusätzlich unterstützen sie das Kind, indem bewusst auch privat Kinder aus Schule und Hort zum Spielen eingeladen werden, um positive Sozialkontakte im vertrauten Umfeld aufzubauen (Planungsphase).

Alle Beteiligten führen die geplanten Maßnahmen durch (Handlung). Es erfolgt ein regelmäßiger Austausch zur Wirkung, wobei manche Maßnahmen nachgebessert werden müssen und andere in dieser Form beibehalten werden können (Regulation). Auch mit dem Kind werden regelmäßig Reflexionsphasen durchgeführt und erfolgreiche bzw. nicht erfolgreiche Verhaltensweisen besprochen (Aufrechterhaltung/Adaption bzw. Wiederherstellung).

Allmählich verbessert sich die Situation und dem Kind gelingt es immer besser, konfliktfrei Kontakt zu anderen Kindern aufzunehmen und diesen zu erhalten (Verstetigung/Gewohnheitsbildung).

Abb. 1.7:Sozial-kognitives Modell des Gesundheitsverhaltens (nach Schwarzer 1992; mod. nach Scholz & Schwarzer 2005, S. 15)

Auch bei diesem Beispiel wird am Verhalten (Aufbau und Verstärkung günstiger Verhaltensweisen), aber auch an den Verhältnissen gearbeitet (Schaffung gesundheitsförderlicher – hier: sozialer – Situationen, Abbau situativer Barrieren).

Die Verstetigung von gesundheitsbezogenem Verhalten und Handeln hat auch mit Gewohnheitsbildung zu tun. Gewohnheiten zeichnen sich durch regelmäßige Wiederholung und automatische Initiierung ohne bewusste Zielorientierung in einem stabilen Kontext aus (Verplanken & Aarts 1999). Dadurch entlasten sie das Alltagsleben, denn über Gewohnheiten muss nicht nachgedacht werden. Sie werden durch bekannte Situationen ausgelöst und können schnell abgerufen werden; dagegen ist es viel anstrengender, bewusste Entscheidungen zu treffen und ein Verhalten nach einem neuen Plan umzusetzen. Unterstützen lässt sich Gewohnheitsbildung bei Gesundheitsverhalten bzw. -handeln entsprechend durch die Schaffung einer gesundheitsförderlichen Umgebung und von Verhaltensroutinen.

1.2.4 Gesundheitsverhalten in gesunden Verhältnissen

Gesundes Verhalten (▶ Kap. 1.2) entsteht und erhält sich leichter in gesunden Verhältnissen. Die Wahrnehmung der eigenen Situation, erlerntes Wissen, konkretes Gesundheitshandeln und die Lebenswelt sind in gesunden Verhältnissen stimmig und ergänzen einander in der Wirksamkeit (Philipsborn et al. 2019): Stimmig wird die Lebenswelt Grundschule z. B., wenn die Kinder am eigenen Körper erfahren können, dass regelmäßiges Wassertrinken ihnen guttut, ihr Wohlbefinden und die Konzentrationsfähigkeit steigert. Gleichzeitig gibt es in der Schule einen Wasserspender und die Kinder dürfen auch im Unterricht trinken. Vielleicht werden die Themen Trinken, Wasserbedarf und natürlicher Wasserkreislauf zusätzlich im Unterricht bearbeitet. In gesunden Verhältnissen ist das Naheliegende gesundheitsförderlich, die gesundheitsförderliche Wahl wird zur einfacheren: »Make the healthy choice the easier choice« (WHO 1986). Wenn z. B. der kostenfreie Trinkwasserspender in jedem Gang steht und der einzige Automat mit den kostenpflichtigen Süßgetränken im Keller, steigt die Chance, dass zum gesünderen Trinkwasser gegriffen wird, denn Kinder sind – wie viele Erwachsene auch – bequem. Die Bedeutung gesunder Verhältnisse beschreibt auch die Ottawa-Charta (WHO 1986), wenn sie betont, dass die alltägliche Umwelt gesundheitsförderliche Verhaltensweisen begünstigt und verstetigt.

Expertise: Ottawa-Charta (WHO 1986, S. 5)

v

»Gesundheit wird von Menschen in ihrer alltäglichen Umwelt geschaffen und gelebt: dort, wo sie spielen, lernen, arbeiten und lieben. Gesundheit entsteht dadurch, dass man sich um sich selbst und für andere sorgt, dass man in die Lage versetzt ist, selber Entscheidungen zu fällen und eine Kontrolle über die eigenen Lebensumstände auszuüben sowie dadurch, dass die Gesellschaft, in der man lebt, Bedingungen herstellt, die all ihren Bürgern Gesundheit ermöglichen.«

Gesunde Verhältnisse beziehen sich auf die gesamte Lebenswelt eines Menschen: die Familie als zentrale Produzentin von Gesundheit (Brockmann 2012), aber auch Städte, Kommunen und Regionen, Schulen, Betriebe usw. (Altgeld 2011).

Die Familie ist vor allem in den ersten Lebensjahren besonders bildungsrelevant, weil die »Bildungs-‍, Betreuungs- und Erziehungsprozesse permanent ineinander übergehen« (BMFSJ 2006, S. 123). Bereits Bourdieu (1982) ging davon aus, dass die Familie das Verhalten, die Denkmuster und Handlungsweisen maßgeblich beeinflusst. Sie schafft genauso wie die städtische, kommunale und regionale Umwelt sowie die eingebundenen Institutionen den Rahmen und die Lebensbedingungen, in die das Gesundheitsverhalten – körperlich, psychisch und sozial – eingebettet ist.

Der familiäre Rahmen, die kommunalen und institutionellen Bedingungen können z. B. den natürlichen Bewegungsdrang von Kindern fördern oder behindern. In der Tendenz finden sich hier zunehmend Einschränkungen der Bewegung: Der Bewegungsraum im Alltag verlagert sich immer stärker von außen in die Wohnung oder das Haus; auch im Kindergarten nehmen sitzende Beschäftigungen zu und in der Schule wird spontane Bewegung jenseits der Sportstunden seltener usw. (Ravens-Sieberer, Wille & Settertobulte 2007). Abhilfe kann hier verhältnisorientiert auf vielfältige Weise geschaffen werden: Das Freizeitverhalten in Familien kann durch die Umgebung und das Angebot unterstützt werden, sodass es vielfältiger und bewegungsorientierter wird; die Gefahren durch Straßenverkehr oder Gewalt können reduziert werden und der Aufenthalt draußen wird auch für kleinere Kinder einfacher; leicht zugängliche Bewegungsangebote im Umfeld wie Spielplätze, Bolzplätze, Gelände mit Bäumen zum Klettern und Brachflächen, auf denen sich Kinder freibewegen können, erleichtern Spiele mit Bewegung (Göttlein & Munser-Kiefer 2021).

Entsprechend der unterschiedlichen Bedingungen in Familie und Lebenswelt gibt es hier große Unterschiede zwischen den Kindern. Deutlich wird dies z. B. im Freizeitverhalten, das in der World Vision Studie (2018) in drei Kategorien geteilt wird (▶ Abb. 1.8a): vielseitige Kids, normale Freizeitler*innen und Medienkonsument*innen.

Abb. 1.8a:Freizeittypen und Freizeitaktivitäten (World Vision Studie 2018, S. 100 f)

Abb. 1.8b:Freizeittypen und Freizeitaktivitäten (World Vision Studie 2018, S. 100 f)

In jeder Altersgruppe finden sich sowohl bei Mädchen als auch bei Jungen alle Freizeittypen wieder, wobei tendenziell eher die Mädchen zu den vielseitigen Kids und die Jungen zu den Medienkonsumenten gehören. Mit dem Alter nimmt der Anteil der vielseitigen Kids ab und der der Medienkonsumenten zu. Unterschiede finden sich auch nach den sozioökonomischen Verhältnissen, in denen die Kinder aufwachsen: So gehören z. B. 39 % der Kinder aus der »Oberschicht« zur Kategorie der vielseitigen Kids, aber nur 9 % der »unteren Schicht«. Das wiederum hängt an den Verhältnissen, die das Angebot steuern und Nachfrage bzw. Nutzung erst ermöglichen: Wenn Spiel- und Bastelsachen, Sportgeräte, Hörbücher und Bücher sowie Instrumente in der Umwelt zur Verfügung stehen, können sie genutzt werden – oder eben nicht, wenn das Angebot fehlt. Ein Beispiel dafür ist auch die Teilnahme an Vereinen oder außerschulischen Gruppen: Aus der Oberschicht hat mit 96 % fast jedes Kind eine solche Gelegenheit, aus der unteren Schicht trifft dies nur 37 % der Kinder. Dies hängt auch eng mit der sozialen Integration zusammen: 41 % der Grundschulkinder in einem Verein gaben an, zehn oder mehr Freunde zu haben; von gleichaltrigen Kindern, die in keinem Verein waren, waren dies nur 20 % (World Vision 2018).

Auch bei der Ernährung beeinflusst die Umgebung das gesundheitsbezogene Verhalten. In der Familie sind dies z. B. gemeinsame Mahlzeiten, das Nahrungsangebot und seine Reglementierung (z. B. Begrenzung des Zugangs zu Speisen und des Süßigkeitenkonsums) (Ravens-Sieberer, Wille & Settertobulte 2007). In der Institution Grundschule können dies z. B. regelmäßige gemeinsame Mahlzeiten und Snackpausen mit Regeln zum gemeinsamen Verzehr, eine DGE-zertifizierte Schulverpflegung, gesunde Snacks und Trinkwasserspender zur kostenlosen Verfügung usw. sein (Lührmann & Carlsohn 2019).