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Digitale Medien im Lehren und Lernen erfolgreich einsetzen Das Handbuch ist ein vollständiges Kompendium der Didaktik des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien. Die Autor:innen stellen Konzepte zum Aufbau und zur Entwicklung virtueller Lehr- und Lernumgebungen vor. Auf dieser Grundlage können E-Learning-Angebote für alle Bildungsbereiche konzipiert werden: von der Schule bis zu Weiterbildung. Schritt für Schritt werden alle Aspekte der Planung, Produktion, Implementierung, Durchführung, Evaluation und Qualitätssicherung erfolgreicher E-Learning Angebote beschrieben. Das Standardwerk ist eine umfassende Einführung in die Gestaltung von Bildungsräumen und Bildungsressourcen, Didaktik des E-Learning, Entwicklung der medialen Kompetenzen und Aufbau von Prüfungen.
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Seitenzahl: 1068
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Ähnliche
Handbuch E-Learning
Lehren und Lernen mit digitalen Medien
Patricia Arnold / Lars Kilian / Anne Thillosen / Gerhard M. Zimmer
© W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG Bielefeld 2017 Gesamtherstellung: W. Bertelsmann Verlag, Bielefeldwbv.de
5. Auflage
Bestellnummer: 6004194c
ISBN (Print): 978-3-8252-4965-6
ISBN (E-Book): 978-3-8385-4965-1
ISBN (EPUB): 978-3-8463-4965-6
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Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.
Inhalt
Vorwort
1
Ziele und Struktur des Handbuchs
2
Bildung mit E-Learning
2.1
Bestimmung zentraler Begriffe
2.2
Anforderungen an virtuelle Bildungsangebote
2.3
Konstituierende Faktoren von Bildungsprozessen
2.4
Konstituierende Faktoren virtuellen Lehrens und Lernens
2.5
Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur
2.5.1
Perspektiven der Entwicklung
2.5.2
Potenziale virtueller Bildungsangebote
2.5.3
Förderung der virtuellen Lernkultur
2.6
Fazit
3
Virtueller Bildungsraum
3.1
Integration realer und virtueller Bildungsräume Bildungsräumen
3.2
Mobiles und ubiquitäres Lernen
3.3
Funktionsbereiche im virtuellen Bildungsraum
3.4
Web 2.0 im virtuellen Bildungsraum
3.5
Infrastruktur für E-Learning
3.5.1
Lernplattformen
3.5.2
Persönliche Lernumgebung
3.6
Auswahl einer Lernplattform
3.6.1
Alle Beteiligten in die Auswahl einbeziehen
3.6.2
Technische und wirtschaftliche Rahmenbedingungen
3.6.3
Auf Benutzerfreundlichkeit achten
3.6.4
Einsatz mehrerer Lernplattformen
3.7
Nutzung der Lernplattform
3.7.1
Die Perspektive der Lernenden
3.7.2
Die Perspektive der Lehrenden
3.7.3
Technisch-organisatorische Anforderungen
3.7.4
Datensicherheit und Datenschutz
3.8
Fazit
4
Didaktische Konzeption
4.1
Rahmenbedingungen der Entwicklung von E-Learning-Modulen
4.2
Grundlagen der Konzeption von E-Learning-Modulen
4.2.1
Lerntheoretische Grundlagen
4.2.2
Bedeutung von Lernaufgaben
4.3
Organisation virtuellen Lehrens und Lernens
4.3.1
Lernszenarien als Beschreibung pädagogischer Verhältnisse
4.3.2
Präsenzlehrveranstaltungen versus virtuelle Lernarrangements
4.3.3
Neue (teil-)virtuelle Lernszenarien: MOOCs, Inverted Classroom (Flipped Classroom), Game Based Learning
4.3.4
Inklusive Gestaltung und Diversität
4.4
Aufgabenorientierte Module zur Kompetenzentwicklung
4.4.1
Der Deutsche Qualifikationsrahmen zur Kompetenzentwicklung
4.4.2
Theoretische Fundierung der aufgabenorientierten Didaktik
4.4.3
Konzeptphase: Leitbild eines Lernmoduls
4.4.4
Didaktische Struktur: Arbeitsformen und Lernszenarien
4.4.5
Formale Struktur: Feinstrukturierung der Lerneinheiten
4.4.6
Operationale Struktur: Multimedia-Drehbuch und Durchführungsplan
4.5
Fazit
5
Bildungsressourcen
5.1
Elemente der medialen Präsentation
5.1.1
Verbale Präsentationsformen
5.1.2
Visuelle Präsentationsformen
5.1.3
Interaktive Präsentationsformen
5.1.4
Auswahl und Kombination von Präsentationsformen
5.2
Inhaltsvermittlung durch Web Based Training (WBT)
5.2.1
Strukturelemente von WBT
5.2.2
Konzeption von WBT
5.2.3
Technisches Grundwissen
5.3
Barrierefreie Gestaltung von E-Learning
5.4
Lehren und Lernen mit Web 2.0
5.4.1
Wiki
5.4.2
Weblog
5.4.3
Microblogging und Twitter
5.4.4
Podcast
5.4.5
Social Bookmarking und Social Tagging
5.4.6
Einfache Verbreitung von Inhalten durch RSS
5.5
Freie Bildungsressourcen
5.6
Fazit
6
Kompetenzen für Lehren und Lernen
6.1
Lernbegleitung als Erfolgsfaktor
6.2
Medienvermittelte Kommunikation
6.3
Medienkompetenz
6.4
Soziale Medien
6.5
Lehrende: Aufgaben und Kompetenzen
6.6
Teletutoren: Aufgaben und Kompetenzen
6.6.1
Gestaltung von Lernsituationen
6.6.2
Unterstützung selbst gesteuerten Lernens
6.6.3
Moderation kooperativen Lernens
6.6.4
Qualifizierung zum Teletutor
6.7
Lernende: Aufgaben und Kompetenzen
6.8
Lehren und Lernen im kooperativen Prozess
6.9
Herausforderungen
7
Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen
7.1
Grundbestimmungen kompetenzorientierten Prüfens
7.2
Computerunterstütztes Prüfen und Testen
7.3
Exkurs: Herausforderungen des Prüfens nach der Bologna-Reform
7.4
Handlungsorientierte Prüfungen mit digitalen Medien
7.4.1
Grundprinzipien handlungsorientierter Prüfungen
7.4.2
Umsetzungsbeispiele
7.5
Elektronische Klausuren und Tests
7.5.1
Einsatzformen
7.5.2
Potenziale und Vorteile von Online-Prüfungen
7.5.3
Nachteile und Herausforderungen
7.5.4
Gestaltungshinweise
7.5.5
Videoprüfungen
7.5.6
Kompetenzorientiertes Prüfen durch elektronische Prüfungen?
7.6
E-Portfolios
7.6.1
Definition und Formenvielfalt
7.6.2
Arbeitsschritte bei der Erstellung
7.6.3
Mögliche Einsatzszenarien
7.6.4
Kompetenzorientiertes Prüfen mit E-Portfolios?
7.7
Innovative Prüfungsformen im Web 2.0
7.7.1
Selbstbewertungen
7.7.2
Möglichkeiten kollegialer Bewertungen
7.8
Lernerfolg und Kompetenzerwerb in MOOCs prüfen
7.9
Automatische Lernprozessanalyse
7.10
Fazit
8
Qualitätsmanagement
8.1
Zentrale Begriffe des Qualitätsmanagements
8.1.1
Qualität virtueller Bildungsangebote
8.1.2
Qualität managen, sichern und entwickeln
8.2
Bedeutung von Qualitätsmanagement
8.2.1
Chancen des Qualitätsmanagements
8.2.2
Grenzen des Qualitätsmanagements
8.3
Handlungsfelder der Qualitätsentwicklung
8.3.1
Verständigung über den Qualitätsbegriff
8.3.2
Entwicklung eines Qualitätsmanagementsystems
8.3.3
Festlegung von Qualitätsstandards
8.3.4
Qualitätsentwicklung als zyklischer Prozess
8.3.5
Stärkung der Lernkompetenzen
8.4
Qualitätsmanagementsysteme im Überblick
8.4.1
Qualitätsmanagement nach ISO 9000ff.
8.4.2
Qualitätsmodell der European Foundation for Quality Management
8.4.3
Lerner- und Kundenorientierte Qualitätstestierung
8.4.4
Qualitätsmanagement nach DIN PAS 1032-1/2
8.4.5
Qualitätsmanagement nach ISO/IEC 19796-1/3
8.4.6
Qualitätsmanagement-Stufenmodell der DIN PAS 1037
8.4.7
Qualitätsmanagement nach ISO 29990
8.4.8
Weitere Spezifikationen nach PAS 1068 und PAS 1069
8.4.9
Hauskonzept für Qualitätsmanagement
8.5
Qualitätsstandards für E-Learning
8.5.1
Kriterien für eine lernerorientierte Qualitätsentwicklung
8.5.2
Qualitätskriterien in der PAS 1032-1
8.6
Integrativer Ansatz: Qualitätsplattform Lernen
8.7
Fazit
9
Evaluation
9.1
Paradigmen einer Evaluation
9.2
Klärung der Ziele der Evaluation
9.3
Ebenen und Phasen der Evaluation
9.4
Formen der Evaluation
9.5
Methoden der Evaluation
9.6
Konzeptentwicklung der Evaluation
9.7
Gütekriterien der Evaluation
9.8
Fallstricke bei der Evaluation
9.9
Fazit
10
Standardisierung
10.1
Standards im E-Learning
10.1.1
Gegenstandsbereiche der Standardisierung
10.1.2
Bedeutung der Standardisierung
10.1.3
Funktionen von Standards
10.1.4
Probleme der Standardisierung
10.2
Metadaten
10.2.1
Funktionen von Metadaten
10.2.2
Learning Objekt Metadata
10.2.3
Anforderungen an die Akteure
10.3
Der Standard DIN EN ISO/IEC 19796-1
10.4
Fazit
11
Rechtsgrundlagen
11.1
Anbieterkennzeichnungspflicht und Datenschutzrechte
11.2
Urheberrechte und Nutzungsrechte
11.3
Fernunterrichtsschutzgesetz
11.4
Fazit
12
Implementierung
12.1
Strategische Ziele für E-Learning
12.2
Strategische Faktoren für eine erfolgreiche Implementierung
12.2.1
Entwicklung strategischer Kompetenzen
12.2.2
Gestaltung einer aufgabenorientierten Didaktik
12.2.3
Reorganisation der pädagogischen Verhältnisse
12.2.4
Organisation virtueller Lerngemeinschaften
12.2.5
Produktion virtueller Bildungsangebote
12.2.6
Schaffung einer pädagogischen Infrastruktur
12.2.7
Förderung der Innovationsbereitschaft
12.2.8
Innovation des Betriebs- bzw. Geschäftsmodells
12.3
Implementierung in Hochschulen und Bildungszentren
12.3.1
Grundlagen und Voraussetzungen
12.3.2
Prozess der Implementierung
12.4
Kooperation von Bildungseinrichtungen
12.5
Online-Weiterbildungs-Agentur von Hochschulen
12.6
Implementierung in Unternehmen
12.6.1
Grundlagen und Voraussetzungen
12.6.2
Prozess der Implementierung
12.7
Implementierung in die Berufsausbildung
12.8
Implementierung in die Erwachsenenbildung
12.9
Implementierung in der Schulbildung
12.10
Fazit
Abkürzungen und Begriffe
Literatur
Autorenhinweise
Vorwort
Die Nutzung von Computer, Tablet, Smartphone und Internet gehört heute zum Alltag der jüngeren und auch der älteren Personen. Die Verwendung digitaler Medien hat in allen Bildungsbereichen in Bildungsinstitutionen, Unternehmen und privaten Bildungsprozessen Eingang gefunden, wofür entsprechende multimediale und internetbasierte Ressourcen und Formen des E-Teaching und des E-Learning entwickelt und bereitgestellt werden. Über formale und nonformale Bildungsprozesse hinaus sind digitale Medien auch aus informellen Bildungsprozessen, z. B. dem Lernen im Prozess der Arbeit, nicht mehr wegzudenken. Mit den digitalen Medien kann orts- und zeitunabhängig, z. B. mit mobilen Endgeräten, selbst organisiert und kooperativ gelehrt und gelernt werden. Dennoch besteht noch immer ein erheblicher didaktischer, organisatorischer und technischer Gestaltungsbedarf für erfolgreiche und effiziente Lehr- und Lernprozesse mit E-Learning. Denn oberstes Ziel jeder Nutzungsform von E-Learning, die es durch seine Gestaltung zu erreichen gilt, ist die Unterstützung aktueller, ganzheitlicher und qualitativ hochwertiger Bildungsprozesse. Schon in den 1990er-Jahren war die Entwicklung multimedialer Lernsoftware auf Datenträgern (Computer Based Training, CBT auf CD-ROM) und dann von E-Learning-Angeboten über das Internet (Web Based Training, WBT) mit viel Euphorie vorangetrieben worden, und bereits wenige Jahre später zu Beginn des 21. Jahrhunderts trat eine ebenso deutliche Ernüchterung ein. Zunächst dominierten die rasanten informations- und kommunikationstechnischen Innovationen die Entwicklungen von Multimedia und E-Learning, und heute sind es die Entwicklungen von Web 2.0, Open Educational Resources (OER) und Massive Open Online Courses (MOOCs) und die damit eröffneten vielfältigen neuen Nutzungsformen auch in Lehr- und Lernprozessen. Und mit der aktuellen Entwicklung der künstlichen Intelligenz, der Entwicklung intelligenter Software wie Learning Analytics und Educational Data Mining sollen die individuellen Lernprozesse mit den digitalen Medien algorithmisch ausgewertet und durch die erzeugten Hinweise effizient unterstützt und gesteuert werden. Nach reichhaltigen früheren und aktuellen Erfahrungen zeigt sich, dass die erprobte und evaluierte Entwicklung geeigneter Konzeptionen die entscheidenden Erfolgsfaktoren für die Lernplattformen, die Didaktik, die Qualität und die Organisation von E-Learning-Angeboten sind. Die digitalen Innovationen bieten die Voraussetzungen, um die für erfolgreiches virtuelles Lehren und Lernen erforderliche pädagogische Infrastruktur schaffen zu können, auf deren Grundlage neue Bildungsressourcen, aufgabenorientierte didaktische Konzeptionen und Kulturen des Lehrens und selbst organisierten kooperativen Lernens entwickelt werden können.
Das hier nun aufgrund der raschen weiteren Entwicklungen der digitalen Medien für Bildungsprozesse mit den Ergänzungen und Aktualisierungen in fünfter Auflage vorgelegte Handbuch thematisiert für Praxis und Wissenschaft im Lehren und Lernen mit digitalen Medien alle Voraussetzungen, Bedingungen und Faktoren für die Planung, Produktion, Durchführung, Qualitätssicherung und Implementation erfolgreicher E-Learning-Angebote. Die Konzeption und die Inhalte dieses Handbuches sind entstanden aus unseren langjährigen Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen, die wir in Universitäten, Hochschulen und weiteren Institutionen in wissenschaftlichen Forschungs- und praktischen Entwicklungsprojekten gewonnen haben: in den letzten Jahren an der Ruhr-Universität Bochum, der Technischen Universität Kaiserslautern, der Hochschule München, der Virtuellen Hochschule Bayern sowie bei dem am Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen betriebenen E-Learning-Informationsportal e-teaching.org. Zuvor hatten wir von 1998 bis 2003 an der Helmut-Schmidt-Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft“ die Arbeitspakete „Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens“ sowie zum Aufbau einer „Online-Weiterbildungs-Agentur“ bearbeitet. Das Bundesleitprojekt wurde von zwölf Fachhochschulen und zwei Universitäten sowie von Partnern aus der Wirtschaft im norddeutschen Raum unter der Gesamtleitung der Fachhochschule Lübeck durchgeführt. Es wurde unter der Projektträgerschaft des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und aus Eigenleistungen der beteiligten Projektpartner gefördert. Dafür sind wir dem BMBF, dem BIBB, der Helmut-Schmidt-Universität sehr dankbar. Denn ohne diese Förderungen und die dadurch ermöglichten wissenschaftlichen Arbeiten und praktischen Erfahrungen hätte unser erstes Handbuch für Hochschulen und Bildungszentren zum E-Learning nicht entstehen können, das 2004 mit anderen Akzentsetzungen erschien und bereits 2007 vergriffen war. Die weitere innovative Entwicklung und Verbreitung der digitalen Medien haben uns anschließend veranlasst, 2011 die zweite, 2013 die dritte, 2015 die vierte und hiermit jetzt die fünfte aktualisierte und erweiterte Auflage unseres Handbuchs vorzulegen. Unser Dank gilt auch allen gegenwärtigen und früheren Projektpartnern, für die wir unsere wissenschaftlichen Dienstleistungen erbracht und die uns dabei aktiv unterstützt haben; ohne sie hätten wir unsere Forschungen, Entwicklungen, Evaluationen und Erfahrungen nicht machen können, die eine Grundlage dieses Handbuches sind.
Alle unsere in zwei Jahrzehnten und aktuell gewonnenen vielfältigen Erkenntnisse und Erfahrungen sind mit Blick auf zukünftig mögliche und wünschenswerte Entwicklungen in diese fünfte Fassung unseres Handbuches zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien in kritisch reflektierter Form eingeflossen. Wobei die einzelnen Kapitel unseres Handbuches von uns zwar individuell entsprechend unseren jeweiligen Schwerpunkten und Interessen recherchiert und verfasst wurden, aber von den Entwürfen der Kapitel bis zu ihrer Endfassung auch in intensiver gemeinsamer Diskussion mit Bearbeitungsvorschlägen kritisch reflektiert und dem gemeinsamen Ergebnis entsprechend ergänzt wurden. In alphabetischer Reihenfolge der Autorinnen und Autoren wurden von Patricia Arnold die Kapitel 7 „Lernerfolg und Kompetenzerwerb prüfen“ und Kapitel 8 „Qualitätsmanagement“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer die Abschnitte 7.1 „Grundbestimmungen kompetenzorientierten Prüfens“, 7.9 „Automatische Lernprozessanalyse“ und 8.5.1 „Kriterien für eine lernerorientierte Qualitätsentwicklung“ hinzugefügt hat. Lars Kilian hat die Kapitel 3 „Virtueller Bildungsraum“ und Kapitel 10 „Standardisierung“ geschrieben, wozu Patricia Arnold 3.5.1 mit „Virtuelle Lernumgebungen in der Cloud“ ergänzt hat und Gerhard Zimmer in 3.5.2 den Absatz „Integration eines adapitiven Lernsystems“ hinzugefügt hat. Anne Thillosen hat die Kapitel 4 „Didaktische Konzeption“ und Kapitel 5 „Bildungsressourcen“ verfasst, wozu Gerhard Zimmer den Abschnitt 4.4.1 „Der Deutsche Qualifikationsrahmen zur Kompetenzentwicklung“ hinzugefügt und in 4.3.3 einen kurzen Absatz zum Jugendschutzgesetz eingefügt hat und Patricia Arnold „Massive Open Online Courses“ in 4.3.3 ergänzt und 4.3.4 „Inklusives Design und Diversität“ aktualisiert hat. Gerhard Zimmer hat die Kapitel 1 „Einleitung“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“, Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“, Kapitel 9 „Evaluation“, Kapitel 11 „Rechtsgrundlagen“ und Kapitel 12 „Implementierung“ geschrieben und mit Hinweisen der Mitautoren aktualisiert sowie die herausgeberische Endbearbeitung des Handbuches übernommen. Für die Kapitel 1 „Ziele und Struktur des Handbuchs“, Kapitel 2 „Bildung mit E-Learning“ und Kapitel 9 „Evaluation“ konnte er in einigen Teilen auf von Patricia Arnold und in Kapitel 6 „Kompetenzen für Lehren und Lernen“ in der Frage der Online-Betreuung auf von Anne Thillosen beschriebene Aspekte in unserem ersten Handbuch zurückgreifen und diese weiter ausarbeiten.
München, Kaiserslautern, Tübingen, Berlin, im Dezember 2017
Patricia Arnold, Lars Kilian, Anne Thillosen, Gerhard Zimmer
1 Ziele und Struktur des Handbuchs
Digitalisierung und Bildung
Die Entwicklung der Digitalisierung in den beiden vergangenen Jahrzehnten eröffnet einen zuvor kaum vorstellbaren weltweiten Zugang zu Informationen, Wissen, Erfahrungen und Perspektiven. Sie bietet schnelle Wege zur Kommunikation und Kooperation und damit neue Chancen für die Entwicklung von Arbeit und Wirtschaft, Gesellschaft und Demokratie sowie für alle Formen, Inhalte und Wege von Bildung – zugleich entstehen neue Herausforderungen. Die Digitalisierung kann dazu beitragen, ganzheitliches, kritisch reflektierendes, kreatives, situiertes und produktives Lehren und Lernen in selbst organisierten, kooperativen und kollaborativen Bildungsprozessen zu unterstützen. Erfahrungen von Autonomie und Selbstwirksamkeit in den individuellen und kommunikativen Lernprozessen fördern lebenslanges Lernen und die demokratische Entwicklung der Gemeinschaft. Digitale Medien können Lehrende und Fachexperten sowie die Kommunikation und Kooperation der Lernenden in Bildungsprozessen keineswegs ersetzen. Denn Bildung bleibt immer ein individueller Prozess in gesellschaftlichen Kontexten. Das hat zur Konsequenz, dass alle Beteiligten ihre Medienkompetenzen ganzheitlich und kritisch reflektiert erwerben müssen.
Integration von E-Learning in Bildungsprozesse wissenschaftlich unterstützen
Seit zwei Jahrzehnten wird über die Integration von E-Learning in die unterschiedlichen Bildungsprozesse in Schulen, Berufsbildung, Hochschulen, Weiterbildung und Unternehmen meist sehr positiv diskutiert, zahlreiche Entwicklungsprojekte wurden und werden gefördert, aber die Integration kommt, wie immer wieder öffentlich diskutiert wird, nur langsam voran. Unser Handbuch will daher dazu beitragen, eine den jeweiligen Bildungsprozessen angemessene effiziente Implementierung der digitalen Medien in allen Dimensionen zu unterstützen. Was unterscheidet dieses Handbuch von den inzwischen zahlreichen weiteren Publikationen zum E-Learning und E-Teaching? Dieses Handbuch ist aus den vielfältigen Erfahrungen in der konkreten Gestaltungspraxis virtueller Bildungsangebote in Entwicklungsprojekten und in der Durchführung in Bildungseinrichtungen entstanden. Es basiert auf der Evaluation der eigenen Praxis sowie der wissenschaftlichen Reflexion virtueller Bildungsangebote und zahlreicher Forschungsergebnisse. Mit diesem Handbuch möchten wir die praktische Realisierung einzelner virtueller Bildungsangebote bis hin zum kompletten Aufbau virtueller Bildungsgänge wissenschaftlich fundiert unterstützen. Damit werden virtuelle Bildungsangebote von Bildungszentren ebenso wie Studienangebote von Hochschulen oder in der beruflichen und betrieblichen Aus- und Weiterbildung in Unternehmen, in der Erwachsenenbildung und der fachlichen und allgemeinen schulischen Bildung in den Blick genommen. Das Handbuch ist daher gleichermaßen für alle geschrieben, die E-Learning, sei es in Hochschulen, Bildungszentren, Unternehmen oder Schulen, aus der Perspektive einer allgemeinen, beruflichen oder wissenschaftlichen Bildung erfolgreich einführen und betreiben wollen.
Adressaten des Handbuchs
Adressaten des Handbuchs sind alle, die sich in Universitäten, Fachhochschulen, Akademien, Fachschulen und Schulen, in der wissenschaftlichen oder beruflichen Aus- und Weiterbildung sowie in Unternehmen in der betrieblichen Bildung mit der inhaltlichen Planung, der didaktischen Konzeption, der Medienproduktion sowie der Organisation, Lernbegleitung, Betreuung und Qualitätssicherung von Bildungsangeboten befassen. Alle Beteiligten werden angesprochen: Hochschullehrerinnen und Hochschullehrer, Dozentinnen und Dozenten, Lehrerinnen und Lehrer, Ausbilderinnen und Ausbilder, Teletutorinnen und Teletutoren sowie alle, die sich mit der Entwicklung, Produktion, Implementierung, Durchführung, Qualitätssicherung und Evaluation virtueller Bildungsangebote in praktischer und wissenschaftlicher Perspektive befassen.1) Ebenso werden auch alle Lernenden, Auszubildenden und Studierenden angesprochen, die in E-Learning-Arrangements ganz oder in Teilen lernen, ihre Kompetenzen erwerben und studieren oder dies zukünftig tun werden, damit sie die virtuellen Bildungsangebote effizient und produktiv nutzen und Verbesserungen ihrer Gestaltung und Nutzung vorschlagen können. Auch alle Angebotsplaner und Entscheidungsträger, die virtuelle Bildungsangebote entwickeln, organisieren und durchführen möchten, sind Zielgruppe unseres Handbuchs.
Entstehungshintergrund
Das erste Handbuch zum E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren, das wir 2004 publiziert haben und das schon lange vergriffen ist, entstand zum großen Teil aus den wissenschaftlichen Ergebnissen und den Erfahrungen einer gemeinsamen fünfjährigen Tätigkeit im Bundesleitprojekt „Virtuelle Fachhochschule für Technik, Informatik und Wirtschaft (VFH)“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung in den Jahren 1998 bis 2003 (Arnold/Kilian/Klockmann/Thillosen 2003; Nisius/Laudahn 2000). Mit unserer Tätigkeit in der VFH haben wir in allen Projektphasen aktiv beim Aufbau und der Gestaltung virtueller Studiengänge mitgewirkt und den Fortbestand des Studienangebots auch über die Projektlaufzeit hinaus vorbereitet. Am Ende der Projektlaufzeit 2003 hatte der Fachhochschulverbund VFH, aus der anschließend u. a. die oncampus GmbH (https://www.oncampus.de/ [01.09.2017]) hervorging, die erste Akkreditierung in Deutschland für einen Online-Masterstudiengang erhalten (Schmitz/Siegel/Baudach 2011). Wir haben im Kerngeschäft der Begleitforschung kontinuierlich den Einsatz von E-Learning im Rahmen wissenschaftlicher Bildungsangebote beobachtet, ausgewertet und in unsere Forschungspraxis einfließen lassen. Anschließend haben wir – und tun dies dies auch weiterhin – in verschiedenen weiteren E-Learning-Projekten in anderen Bildungseinrichtungen und in übergreifenden Kompetenzzentren für E-Teaching vielfältige Erfahrungen, insbesondere auch mit der Einführung und Nutzung der neuen Instrumente und Methoden des Web 2.0 in Bildungsprozessen, gesammelt und reflektiert, die auch in dieses neu bearbeitete, erweiterte und aktualisierte Handbuch zum Lehren und Lernen mit E-Learning in allen Bildungsbereichen eingeflossen sind. Mit den Blicken über die Tellerränder der einzelnen Projekte und Zentren hinaus beziehen wir den Stand der Forschung und die Ergebnisse vielfältiger Praxis kompakt und praxisorientiert in die Darstellungen mit ein.
Kritisch reflektierende Perspektive
Weiterhin haben wir den Wechsel von der E-Learning-Euphorie Mitte der 1990er-Jahre zur schon bald folgenden Ernüchterung Mitte der 2000er-Jahre und das gegenwärtig erneute Wachstum des E-Learning miterlebt und kritisch in unsere Arbeiten einbringen können (vgl. u. a. Horizon 2015; Horizon 2017; MMB/PSEPHOS 2001; MMB 2011; MMB 2014; Uhl 2003). Wenn wir daher im Folgenden die Potenziale von E-Learning für eine umwälzende Veränderung der Lehr- und Lernkultur beschreiben, dann erfolgt dies nicht getragen von einer unkritischen Anfangseuphorie, sondern aus einer reflektiert abwägenden Beurteilung der Vorteile und der Möglichkeiten zur Vermeidung von Nachteilen. Nur qualitativ hochwertige virtuelle Bildungsangebote können zu einer nachhaltigen Verbesserung der Lehr- und Lernkultur führen.
Fünf zentrale Ziele
Damit dieses neueHandbuch ein Fundament für Vorhaben sein kann, virtuelle Bildungsangebote mit den modernen digitalen Medien integriert in reale Bildungsräume zu organisieren, sind uns fünf Ziele besonders wichtig:
Das Thema Virtuelle Bildungsangebote wird sowohl aus dem
Blickwinkel der verschiedenen Akteure
als auch in der
Perspektive der Koordination und des Zusammenwirkens der Akteure
umfassend behandelt.
Das Handbuch ist daher durchgängig
anwendungsorientiert
auf der Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnisse geschrieben.
Es nimmt dafür konsequent aus einer
pädagogischen
Perspektive
alle zentralen Handlungsfelder und die Entwicklung der Bildungsressourcen in den Blick.
Nur durch eine evidenzbasierte
Evaluation
kann dann herausgefunden werden, welche Prozesse des Lehrens und Lernens mit welchen digitalen Medien am effektivsten sind.
Es geht darum, die Wege zur
Implementierung und Qualitätssicherung
der virtuellen Bildungsangebote für einen
erfolgreichen Erwerb von Handlungskompetenzen
in gelingenden Bildungsprozessen aufzuzeigen.
Verschiedene Akteursperspektiven
An Entscheidungen in virtuellen Bildungsgängen und an der Gestaltung virtueller Bildungsangebote sind immer verschiedene Personengruppen beteiligt. Damit die verschiedenen Akteure gewinnbringend mit dem Handbuch arbeiten können, wird das Thema in allen relevanten Aspekten behandelt, und über Querverweise werden Zusammenhänge zwischen den einzelnen Tätigkeitsfeldern der beteiligten Akteure aufgezeigt. Wir gehen davon aus, dass je nach eigenem Tätigkeitszuschnitt ein oder mehrere Kapitel unmittelbar für die eigene Praxis relevant sind, die übrigen Kapitel aber ebenso lesenswert sind, um einen Überblick und ein Grundverständnis für die Akteursperspektiven der jeweiligen Kooperationspartner zu erhalten. Für die Mitarbeitenden in Kompetenzzentren sind alle Kapitel gleichermaßen von Bedeutung, weil sie den Gesamtprozess virtueller Bildungsangebote von der Planung, Produktion, Implementation und Qualitätssicherung bis zur Evaluation und Verbesserung der Angebote im Blick haben müssen.
Anwendungsorientierung
Um mit diesem Handbuch die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote zu unterstützen und zu verbessern, ist uns eine durchgängige wissenschaftlich fundierte Anwendungsorientierung sehr wichtig. Wir stellen dafür in allen Kapiteln die wissenschaftlichen Grundlagen und die Forschungsergebnisse zum jeweiligen Themenaspekt zusammen, um sie für die Handlungspraxis der für diesen Bereich Verantwortlichen verfügbar zu machen. Dies geschieht auf der Grundlage der kritischen Reflexion der in unseren verschiedenen Projekten und Kompetenzzentren getroffenen Entscheidungen und gesammelten Erfahrungen.
Didaktische Perspektive
Erst passende und durchdachte didaktische Konzepte machen virtuelle Lernangebote zu qualifizierten Bildungsangeboten. Wird die didaktische Planung gegenüber technologischen oder finanziellen Überlegungen vernachlässigt, bleiben virtuelle Bildungsangebote häufig erfolglos. Auch Nachhaltigkeit, oft unter finanziellen Aspekten diskutiert, lässt sich durch ausgereifte didaktische Konzepte erreichen. Didaktische Überlegungen haben daher einen zentralen Stellenwert für alle Handlungsschritte beim Aufbau virtueller Bildungsangebote. Dementsprechend haben wir die didaktische Perspektive zu einer zentralen Perspektive im Handbuch erhoben: Wenn auf andere Aspekte eingegangen wird, z. B. auf die Frage der technischen Gestaltung des virtuellen Bildungsraumes, des Qualitätsmanagements oder der Standardisierung, so erfolgt dies immer aus didaktischer Perspektive.
Struktur des Handbuchs
Aus dem Ziel, die Entwicklung und Nutzung virtueller Bildungsangebote umfassend, anwendungsorientiert und konsequent aus pädagogischer Perspektive zu betrachten, ergibt sich die Struktur des Handbuchs:
In den folgenden Kapiteln werden jeweils die zentralen Handlungsfelder der Entwicklung und Implementierung virtueller Bildungsangebote in formalen und informellen Lehr- und Lernprozessen behandelt:
Grundlagen der Gestaltung und konstituierende Faktoren erfolgreicher Lehr- und Lernprozesse mit virtuellen Bildungsangeboten und Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur in der Perspektive der Bildung ganzheitlicher Handlungskompetenzen (Kap. 2);
Auswahl, Gestaltung, Implementierung und Nutzung von Lernplattformen in virtuellen Bildungsräumen und Integration der virtuellen Bildungsräume in realen Bildungsräumen zu hybriden Bildungsräumen unter Einbindung von Web-2.0-Instrumenten und mobilen Endgeräten (Kap. 3);
Didaktische Konzeption der den jeweiligen Zielen und Ansprüchen gerecht werdenden unterschiedlichen Formen virtueller Bildungsangebote auf der Grundlage lerntheoretischer Ansätze und aufgabenorientierter Lehr-/Lernarrangements zur Förderung des Erwerbs ganzheitlicher Handlungskompetenzen durch die Lernenden (Kap. 4);
Mediale Formen der Präsentation von Bildungsinhalten und Nutzung medialer Bildungsressourcen in virtuellen und hybriden Bildungsräumen vom Web Based Training bis zum Lehren und Lernen mit Web-2.0-Instrumenten und der barrierefreien Gestaltung von E-Learning-Angeboten (Kap. 5);
Entwicklung und Gestaltung der medienvermittelten Lehr- und Lernprozesse, der medialen Kommunikation und Kooperation mit den sozialen Medien sowie der Aufgaben und Kompetenzen der Lehrenden, Teletutoren und Lernenden zur Förderung des selbst gesteuerten und kooperativen Lernens (Kap. 6);
Möglichkeiten und Gestaltungen der handlungs- und kompetenzorientierten Prüfung von Lernerfolgen im E-Learning mit Klausuren, Tests, E-Portfolios und innovative Prüfungsformen im Web 2.0 sowie in Massive Open Online Courses (MOOCs) und durch automatische Lernprozessanalysen (Kap. 7);
Überblick über die Bedeutung, die Handlungsfelder und die verschiedenen Qualitätsmanagementsysteme zur Einrichtung eines eigenen Qualitätsmanagements und die Vereinbarung von Qualitätskriterien für die Entwicklung und Sicherung erfolgreicher virtueller Bildungsangebote für die jeweiligen Zielgruppen (Kap. 8);
Überblick über Ziele, Phasen, Typen, Konzepte und Methoden sowie Gütekriterien und Fallstricke einer Evaluation der Lehr- und Lernprozesse mit den digitalen Bildungsmedien zur Verbesserung der virtuellen Bildungsangebote, der digitalen Medien und der begleitenden Unterstützung (Kap. 9);
Überblick über Gegenstandsbereiche, Bedeutung, Funktionen und Probleme der Standardisierung digitaler Medien und virtueller Bildungsangebote, um diese mit Metadaten leicht auffindbar, integrierbar und die Bestandteile der Bildungsangebote wiederverwertbar in weiteren Angeboten gestalten zu können (Kap. 10);
Hinweise auf wichtige rechtliche Bestimmungen, die bei der Auswahl, Produktion und Gestaltung virtueller Bildungsangebote zu beachten sind, wie die Anbieterkennzeichnungspflicht, die Datenschutzrechte, die Urheber- und Nutzungsrechte in Bildung und Wissenschaft und das Fernunterrichtschutzgesetz (Kap. 11);
Hinweise auf Strategien, Stufen und Faktoren der Produktion, Organisation und Implementierung virtueller Bildungsangebote zur Erzielung und Sicherung ihrer Nachhaltigkeit in Hochschulen, Bildungszentren, Unternehmen, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und Schulbildung (Kap. 12).
Den Rahmen bilden die Kapitel 2 und 12 zum Einsatz von E-Learning: Wie kann überhaupt Bildung mit E-Learning ermöglicht werden? Und: Unter welchen Voraussetzungen und mit welchen Gestaltungsoptionen lassen sich virtuelle Bildungsangebote nachhaltig entwickeln? Die Grundüberlegungen zu Bildung mit E-Learning bestimmen die konstitutiven Faktoren erfolgreicher, in die Lern- und Arbeitsfelder integrierter Bildungsprozesse und begründen die zentralen Handlungsfelder für die Bildungsangebote. Die resümierenden Ausführungen zur Implementierung greifen diese Gedanken auf und verankern sie mit Empfehlungen zu den einzelnen Handlungsfeldern in einem strategischen Nachhaltigkeitskonzept.
Jedes Kapitel behandelt das jeweilige Handlungsfeld in ähnlicher Weise: Im Sinne einer Akteursperspektive werden Tätigkeitsprofile für das Feld identifiziert und ein Überblick über die Ergebnisse aktueller Forschung und Praxis gegeben. Aus Forschungsergebnissen und vielfältigen Praxisbeispielen wird in der Regel ein positiver Entwurf in Form von Hinweisen, Handlungsschritten oder Leitlinien entwickelt. Schlussfolgerungen und Empfehlungen fassen die zentralen Aussagen am Ende eines jeden Kapitels noch einmal zusammen.
Herausforderung Begriffsvielfalt
Beim Schreiben dieser um die aktuellen Entwicklungen erweiterten Fassung des Handbuches standen wir immer noch vor einem grundsätzlichen Problem: Im Themenbereich E-Learning existiert eine große Begriffsvielfalt, und durch die konsumierende und produzierende Nutzung der Instrumente des Web 2.0 und von mobilen Endgeräten zum individuellen Lernen am jeweiligen Aufenthaltsort sowie durch die Entwicklung von Massive Open Online Courses (MOOCs) sind noch viele weitere Begriffe hinzugekommen. Für viele Teilbereiche hat sich noch kein einheitlicher Sprachgebrauch etabliert. Bereits die oben verwendeten Begriffe E-Learning, virtuelle Bildungsangebote und virtuelle Bildungsräume sind kaum präzise zu definieren. Alternativ könnte auch von telematischen Lehr- und Lernformen gesprochen werden. Denn um Lehr- und Lernformen zu benennen, die Telekommunikationstechnik und Informatik nutzen, z. B. über Computer mit Internetanschluss, ist das Adjektiv telematisch präziser als virtuell. In früheren Publikationen haben wir deswegen auch das Adjektiv telematisch dem Adjektiv virtuell vorgezogen (Arnold 2001; Zimmer 1997), jedoch hat es sich nicht durchgesetzt. Inzwischen hat das Adjektiv virtuell, z. B. in Publikationen zum virtuellen Lernen (Schulmeister 2001), die ursprüngliche Konnotation des Nichtrealen verloren. Wir verwenden daher virtuell in den herausgebildeten gängigen Zusammensetzungen, wie z. B. virtuelle Bildungsangebote, die sehr reale Neuerungen darstellen. Dementsprechend klären wir in jedem Kapitel die Begrifflichkeiten und verwenden dann den Begriff, der entweder fachlich am präzisesten ist oder am häufigsten benutzt wird. Denn gerade in einem Handbuch, das allen einen leichten Zugang zum Thema verschaffen soll, wollen wir keine begrifflichen Hürden aufbauen. Wir folgen deshalb meist dem herausgebildeten Sprachgebrauch.
Abgrenzungen: Was das Handbuch nicht bieten kann
Mit der Hervorhebung der didaktischen Perspektive sind auch Abgrenzungen verbunden: Das Handbuch liefert keine technischen Detailinformationen, z. B. zu Lernplattformen, Autorenwerkzeugen oder Produktionsprozessen. Ebenso wenig können für alle möglichen unterschiedlichen Bildungsangebote ausführliche Schritt-für-Schritt-Anleitungen für die Planung, Produktion und Durchführung gegeben werden. Auch detaillierte Informationen für eine betriebswirtschaftliche Kostenrechnung zu virtuellen Bildungsangeboten sind aufgrund der Vielfalt der möglichen Varianten nicht möglich. In den einzelnen Handlungsfeldern (und damit in den einzelnen Kapiteln des Handbuchs) werden vielmehr die Bedeutung technischer Details sowie die Voraussetzungen, Anforderungen und Handlungsschritte aus didaktischer Perspektive aufgezeigt. Für Kostenkalkulationen werden zentrale Faktoren aufgezeigt, ohne aber präzise Zahlen anzugeben, da diese ohnehin je nach Rahmenbedingungen stark variieren. Für Details zu diesen Aspekten verweisen wir auf weiterführende Literatur, die wir in die einzelnen Kapitel integriert haben. Die Quellen, die wir im Literaturverzeichnis benennen, ermöglichen den Leserinnen und Lesern eine eigene, weiterführende Recherche. Die in den Kapiteln verwendeten Abkürzungen und Fachbegriffe haben wir am Schluss in einem eigenen Verzeichnis zum schnellen Auffinden zusammengestellt.
1) Erwägungen zur besseren Lesbarkeit haben auch unsere Entscheidung zur Verwendung männlicher und weiblicher Bezeichnungen geprägt. Inhaltlich halten wir es für sinnvoll, die Beteiligung beider Geschlechter an Bildungseinrichtungen durch explizite Nennung männlicher wie weiblicher Berufsbezeichnungen etc. sichtbar zu machen (siehe Gender Mainstreaming in Kap. 4.3.4). Um den Lesefluss dennoch zu gewährleisten, haben wir aber häufig geschlechtsneutrale Formen, wie z. B. Lehrende oder Studierende, verwendet und nur gelegentlich beide Geschlechter explizit genannt. Im Literaturverzeichnis werden die Vornamen ausgeschrieben, um auch hier die Beteiligung beider Geschlechter an der Entwicklung von E-Learning hervorzuheben.
2 Bildung mit E-Learning
Bildung mit E-Learning zum Erfolg führen – für alle!
Wie sind erfolgreiche Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb fachlicher, ganzheitlicher, verallgemeinerter und expansiver Handlungskompetenzen mit E-Learning zu erreichen? Wie kann E-Learning genutzt werden, um neue Zugänge zu Bildung zu ermöglichen und Inklusion und eine offene Bildung für alle zu unterstützen? Wie ist dafür E-Learning zu gestalten, damit die beabsichtigten individuellen, kooperativen und partizipativen Bildungsprozesse effektiv und effizient zur humanen Bildung des Subjekts unterstützt werden? Dies sind die zentralen Ausgangsfragen und Ziele für die Unterstützung von Kompetenzentwicklung und Bildung mit E-Learning. Denn mit den digitalen Bildungsmedien, den virtuellen Bildungsräumen und der Entwicklung vom Lese- zum Lese-und-Schreib-Internet werden die traditionellen pädagogischen Verhältnisse zwischen Lehrenden und Lernenden, die herausgebildeten Kulturen des Lehrens und Lernens sowie die bisher vor allem durch die Lehrenden bestimmten Lehr- und Lernprozesse grundlegend verändert zu gemeinsam und selbst organisierten Prozessen. Eine weitere Demokratisierung von Bildung für alle Menschen ist daher möglich. Subjektivität und Offenheit der Bildung jedes Menschen in der Gesellschaft zur souveränen Teilhabe an der Aneignung und Gestaltung der Welt sind das Leitprinzip des Lehrens und Lernens (Zimmer 2013).
Aufbau des Kapitels
Um diese Veränderungen begreifen, gestalten und nutzen zu können, ist es notwendig, zunächst die herausgebildeten neuen Begrifflichkeiten zu klären (Kap. 2.1). Ausgehend von den Erfolgen und Defiziten bisheriger virtueller Bildungsangebote (Kap. 2.2) und der generellen Klärung der konstituierenden Faktoren von Bildungsprozessen (Kap. 2.3) können die konstituierenden Faktoren für erfolgreiche virtuelle Lehr- und Lernprozesse (Kap. 2.4) bestimmt werden. Dies ist die Voraussetzung dafür zu klären, in welcher Perspektive die erforderliche Entwicklung der virtuellen Lehr- und Lernkultur zu gestalten ist (Kap. 2.5.1), wie die Potenziale virtueller Bildungsangebote zu nutzen sind (Kap. 2.5.2) und wie die Herausbildung einer neuen Lernkultur zu fördern ist (Kap. 2.5.3). Im Fazit (Kap. 2.6) werden die daraus sich ergebenden neuen Perspektiven für das Lehren und Lernen kurz angesprochen.
2.1 Bestimmung zentraler Begriffe
Begriffsproblem
Der Begriff E-Learning (Electronic Learning, elektronisches Lernen) hat sich in den vergangenen zwei Jahrzehnten gegenüber anderen Begriffen für das Lernen mithilfe und Nutzung von Computern, wie z. B. multimediales Lernen, in Wissenschaft und Praxis durchgesetzt. E-Learning setzt E-Teaching der Lehrenden voraus. In der Entwicklung des E-Learning und E-Teaching hatten sich zunächst zwei Formen herausgebildet, das am Einzelplatz orientierte Computer Based Training (CBT) und dann das an Kommunikation orientierte Web Based Training (WBT), die heute oft auch integriert in Learning Management Systemen (LMS) angeboten und ergänzt um Zugänge zum Internet und zu den Social Media genutzt werden. Insofern wird auch von einer Digitalisierung der Bildungsprozesse und von einer digitalen Bildung gesprochen. Aber die Verwendungen der populären Begriffe E-Learning,E-Teaching oder digitale Bildung können auch zu folgenreichen Missverständnissen führen, insbesondere wenn diese in ihrer Bedeutung technologischen Begriffe in einen direkten Zusammenhang mit den Begriffen Lernen und Bildung gebracht werden. Denn mit dem Begriff E-Learning, elektronisches Lernen, wird kein subjektiv begründeter Modus der subjektiven Prozesse von Lernen bzw. Kompetenzentwicklung und Bildung benannt, wie z. B. mit den Begriffen defensives Lernen oder expansives Lernen (Holzkamp 1993, 187 ff.). Den Modus elektronisches Lernen, also elektronisch begründetes und vollzogenes Lernen, gibt es nur in elektronischen Systemen, z. B. in Robotern, die mit Systemen künstlicher Intelligenz ausgestattet sind. Auch mit dem Begriff E-Teaching, elektronisches Lehren, wird kein subjektiver Prozess des Lehrens benannt, sondern die digital präsentierten und elektronisch vermittelten Inhalte, Formen und Prozesse des Lehrens. Es darf im E-Learning und E-Teaching nicht übersehen werden, dass Lernen und Lehren immer subjektive Eigenleistungen der Lernenden und Lehrenden in sozialen kommunikativen, kooperativen und partizpativen Prozessen und entsprechend geformten pädagogischen Verhältnissen sind.
E-Learning
Mit dem Begriff E-Learning wird ein vielgestaltiges gegenständliches und organisatorisches Arrangement von elektronischen bzw. digitalen Medien zum Lernen, virtuellen Lernräumen und Blended Learning bezeichnet. Dieses Arrangement von elektronischen Mitteln, Räumen und Verknüpfungen kann individuell oder gemeinsam zum Lernen bzw. zur Kompetenzentwicklung und Bildung von Lernenden in selbst bestimmten Zeiten genutzt werden – sei es zum defensiv oder expansiv begründeten Lernen. Die elektronisch arrangierten digitalen Lernmedien präsentieren den Lernenden die Lerninhalte multimedial und ermöglichen ihnen deren interaktive Bearbeitung, sei es in vorgegebenen Instruktionsstrukturen oder in Netzstrukturen für selbst gesteuertes individuelles, kooperatives oder partizipatives Lernen. Die Lernenden können dabei Autonomie und Selbstwirksamkeit erfahren, die ihre Motivation stärken, auch zum lebenslangen Lernen. Die virtuellen Lernräume, in denen die digitalen Lernmedien angeboten und bearbeitet werden, sind gleichwohl reale Lernräume im Internet, in die nur online eingetreten und mit anderen Lernenden und den Lehrenden asynchron oder synchron kommuniziert und kooperativ oder partizipativ gelernt werden kann.
Blended Learning
Der Begriff Blended Learning steht dafür, dass Lernen mit digitalen Medien in virtuellen Lernräumen ergänzt oder verbunden wird mit Lernen in Präsenzveranstaltungen. Wobei die Präsenz heute auch virtuell hergestellt werden kann, z. B. in Online-Vorlesungen, -Seminaren oder -Tutorien. E-Learning ist also ein sehr umfassender Begriff, der ein auf der Basis der elektronischen Informations- und Kommunikationstechnik entwickeltes neues multimediales Lehr- und Lernarrangement bezeichnet, in dem Lernen, Kompetenzentwicklung und Bildung von Individuen einzeln oder in Gruppen stattfinden kann und – so der Anspruch – besser als in den traditionellen Lehr- und Lernarrangements. Der Begriff signalisiert auch, dass die digitalen Bildungsmedien letztlich die das Lernen begleitenden Lehrenden, Fachexperten und Kollegen sowie das direkte Lernen in den entsprechenden Feldern der Wissenschaft und Praxis nie vollständig ersetzen können.
E-Teaching
Statt des Begriffs E-Learning wird auch der Begriff E-Teaching – seltener auch der Begriff Computer Assisted Teaching, computerunterstütztes Lehren – verwendet. Der Begriff E-Teaching (Electronic Teaching, elektronisches Lehren) ist zweifellos treffender. Denn in den digitalen Medien und virtuellen Lernräumen sind bei formalen Bildungsprozessen alle geplanten pädagogischen Lehrhandlungen und Kommunikationen der Lehrenden mit den Lernenden zur Erzeugung und Unterstützung der entsprechenden Lernprozesse bei den Lernenden vorab bis in alle Details konzipiert und multimedial und interaktiv elektronisch objektiviert. Der vorgestellte typische Lernende ist dabei die Zielperson, der bestimmte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen elektronisch vermittelt werden sollen, in dem der tatsächlich Lernende die programmierten Lehr- und Lernhandlungen mehr oder weniger selbst gesteuert nachvollzieht. Der Lernende nimmt also an einer elektronischen Lehrveranstaltung teil. Die darin fehlende unmittelbare pädagogische Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden wird – falls dies für notwendig erachtet wird – in virtuelle Lernräume mit asynchroner oder synchroner Kommunikation – in kommunikatives E-Teaching – oder in begleitende Präsenzveranstaltungen verlegt. Der Begriff E-Teaching unterscheidet sich somit deutlich vom Begriff E-Learning, der bereits begrifflich den Lernenden als Zielperson der elektronisch basierten Lehr- und Lernarrangements im Blick hat. Wir verwenden daher im Folgenden den Begriff E-Learning für das Arrangement digitaler Lernmedien und virtueller Lernräume.
Lernen
Anlass für Lernen kann sowohl die Erfahrung sein, bestimmte Problematiken oder Aufgaben mit den bisher erworbenen Kompetenzen nicht erfolgreich bearbeiten zu können, als auch die Intention, bereits erworbene Kompetenzen zu erweitern, zu vertiefen und auf weitere Handlungsfelder auszudehnen oder für die Steigerung der persönlichen Handlungsfähigkeit völlig neue Kompetenzen auf höherem Niveau für andere oder neue, komplexere oder anspruchsvollere Handlungsfelder oder Handlungsziele zu erwerben. Beim Lernen geht es somit immer um die begründete Überwindung einer für das lernende Subjekt partiellen oder gar fundamentalen Kompetenzdiskrepanz in den gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen, um eine erweiterte Teilhabe an gesellschaftlicher Praxis und Mitwirkung an ihrer demokratischen Gestaltung zu erreichen (vgl. Holzkamp 1983, 457 ff., 1993, 211 ff.; Markard 2009, 180 ff.; Baldauf-Bergmann 2009, 2015; Zimmer 2010a; Held 2015b). Lernen ist daher immer eine gegenstands- und selbstbezogene Handlung in sozialen Kontexten. Damit das Subjekt den dafür notwendigen Lernprozess beginnen kann, müssen zuvor und gegebenenfalls auch im weiteren Verlauf des Lernprozesses aus den Problematiken und Aufgaben die für den Kompetenzerwerb erforderlichen Lernaufgaben eigenständig oder in kooperativen und partizipativen Prozessen ausgegliedert und bearbeitet werden. Dazu muss das lernende Subjekt seine Lernziele selbst oder in gemeinsamer Abstimmung bestimmen und sich methodischen Zugang zu den Inhalten und Bedeutungsstrukturen des Lerngegenstandes durch die entsprechenden autodidaktischen Lernhandlungen verschaffen. Die autodidaktischen Lernhandlungen können vom Lesen, Durchdenken und Lösen vorgegebener Lernaufgaben bis zum Erarbeiten, Präsentieren und Diskutieren der individuell oder in Kooperation mit anderen Lernenden oder in Partizipation mit Experten erarbeiteten Ergebnisse komplexer Lernprojekte reichen. Von entscheidender Bedeutung für die Lernmotivation und damit auch für den Lernerfolg ist dabei, ob das individuelle Lernen nur vollzogen wird, weil es von anderen gefordert und sanktioniert ist, also defensiv begründet ist, oder ob es vom lernenden Subjekt engagiert vollzogen wird, weil es ein eigenständiges und auch weiter gehendes Interesse an der Überwindung seiner Lerndiskrepanz hat, also expansiv begründet ist. Voraussetzung dafür ist die individuelle Entwicklung eines reflektierten subjektiven Standpunktes und einer subjektiven Perspektive für die Bildung der eigenen Person und ihrer Positionierung und Mitwirkung in der Gesellschaft. Es macht einen großen Unterschied für die individuelle wie die gesellschaftliche Entwicklung, ob sich die Lernenden aus Interesse reflektiert, kritisch, kreativ und urteilsfähig mit Lerninhalten expansiv, also vorgegebene Grenzen überschreitend, auseinandersetzen und komplexere, gesellschaftlich relevante Lernaufgaben auch innovativ in selbst organisierten kooperativen Projekten bearbeiten oder ob sie curricular vorgegebene Lerninhalte unter fremdbestimmtem Zwang, Zeitdruck und Sammeln von Leistungspunkten in den abgesteckten Grenzen defensiv für die erwartete und zu bewertende korrekte Wiedergabe auf Testfragen bzw. in Prüfungsaufgaben auswendig lernen. Dabei ist in expansiven Lernprozessen auch die oft vorhandene Lücke zwischen Theorie und Praxis in gemeinsamer Kommunikation und partizipativer Zusammenarbeit mit Lehrenden und Fachexperten sowie durch den Erwerb eigener Erfahrungen in Praxisfeldern zu schließen – was durch E-Learning sehr gut unterstützt werden kann. Durch den Vollzug der Lernhandlungen kann auch nebenbei etwas gelernt werden, das nicht geplant war und dessen sich auch die Lernenden nicht immer bewusst werden. Auch durch die medialen Präsentationen und Kommunikationen über das Internet kann durch die Wahrnehmung und Reflexion der Handlungen anderer passiv gelernt werden. Dies kann entsprechend den subjektiven Interessen auch selbstbestimmte expansive Lernhandlungen veranlassen.
Lehren
Die von den Individuen durch Lernen erworbenen und subjektiv ausgeprägten Kompetenzen gehen in den Kompetenzbestand einer Arbeitsgemeinschaft, einer Organisation, einer sozialen Schicht, einer Gesellschaft und letztlich der Weltgesellschaft ein. Die Träger der Kompetenzen bleiben dabei immer die Individuen. Der größte Teil ihrer Kompetenzen kann von ihnen in Gestalt von Wissen, Erfahrungen, Methoden, Hinweisen und Beispielen expliziert und multimedial dargestellt werden. Diese Explikationen stehen dann allen Interessierten zur Verfügung, durch deren Bearbeitung sie ebenfalls ihre Kompetenzen subjektiv entwickeln können. Die dabei immer auch entstehenden und für die Handlungsfähigkeit notwendigen impliziten Kompetenzen können dagegen nur im Prozess des Lernens sowie im jeweiligen Handlungsvollzug selbst durch das Machen eigener Erfahrungen individuell herausgebildet werden. Die explizierten und multimedial präsentierten Inhalte, Methoden und Instrumente für den Kompetenzerwerb können didaktisch und methodisch sowohl in interaktiven multimedialen Lernprogrammen für selbst gesteuertes Lernen als auch durch Lehrende für ihre unterrichtliche Vermittlung aufbereitet werden. Die unterrichtliche Vermittlung hat den Vorteil, dass eine unmittelbare Kommunikation besteht zwischen Lehrenden und Lernenden für die immer im Prozess der lehrenden Darlegungen und subjektiven Aneignungen unvorhersehbar entstehenden Nachfragen und Erklärungen sowie für Verweise auf Kontexte, Historie und Perspektiven. Kompetenzdiskrepanzen können aber auch durch informelles Lernen im Aufgaben bearbeitenden Handlungsprozess mit jederzeit abrufbaren Informationen (Dohmen 2001) und Kommunikationen mit anderen Beteiligten oder Experten überwunden werden. Im formellen Lernen wie bei der Ermöglichung informellen Lernens – ob in Lernmedien objektiviert oder durch Lehrende persönlich vermittelt – handelt es sich immer um didaktisch begründete und mehr oder weniger methodisch strukturierte oder beratende und moderierende pädagogische Handlungen, die es den Lernenden ermöglichen sollen, ihre Lernhandlungen zur Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz effizient und erfolgreich vollziehen zu können. Die Überwindung ihrer Kompetenzdiskrepanz ist immer ein subjektiver, defensiv oder expansiv selbst bestimmter Lernprozess, der bei offenen Lernaufgaben, wie z. B. bei Lernprojekten, auch zu neuen Lösungen und Erkenntnissen führen kann, die auch den Lehrenden bislang nicht bekannt waren. Im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden wird daher dann am besten gelernt, wenn nicht nur die vermittelten Kompetenzen nachvollziehend erworben werden, sondern die Lernenden auch eigenständig und kooperativ ihre Kompetenzen entwickeln und an Ergebnissen präsentieren, wovon wiederum die Lehrenden und auch andere Interessierte lernen können. Ganz entscheidend für erfolgreiche Lernprozesse ist die Beteiligung der Lernenden an der Bestimmung ihrer Lernziele sowie der Konzipierung, Durchführung, Bewertung und Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse und der Vereinbarung ihrer nächsten Lernschritte im partizipativen Dialog mit Lehrenden und Fachexperten sowie im kooperativen Dialog mit den anderen Lernenden, was über einen virtuellen Bildungsraum (Kap. 3) gut realisiert werden kann.
Orientierung
Die Handlungen des Lernens und Lehrens sind ohne ihre Orientierung nicht möglich. Dabei kann die Orientierung der Handlungen bewusst und zielgerichtet oder auch unbewusst erfolgen. „Das Orientieren muss als ein Prozess der Auseinandersetzung mit der Welt verstanden werden, […] Orientierungsprozesse sind Voraussetzungen für das Handeln“ (Held 2015a, 107). Die subjektiven Orientierungen der Lehr- und Lernhandlungen entstehen in den persönlichen, sozialen, kulturellen und gesellschaftlichen Zusammenhängen, ihrer subjektiven Wahrnehmung und in den Blick genommenen Perspektiven der eigenen Lebensweisen und Lebensziele, und damit auch des eigenen Lehrens und Lernens. Die Herausbildung der subjektiven Orientierung ist eine „explorative Handlung“ und „innere Ausrichtung und Haltung“ und beruht auf „innere[n] Wissensschemata“ (ebd., 111 ff.). Dabei „spielen auch weitere Dimensionen eine Rolle. Zu unterscheiden sind eine zeitliche, soziale und räumliche Dimension. Jemand kann sich in der zeitlichen Dimension, z. B. an der Vergangenheit, der Gegenwart oder der Zukunft orientieren. Man kann sich auch an anderen Menschen oder Gruppen orientieren: soziale Dimension oder an einem bestimmten kulturellen Lebensraum. Wichtig […] [sind] u. a. individuelle und kollektive Orientierungen, globale und lokale Orientierungen, nationale und internationale Orientierungen, Toleranz und demokratische Orientierung, aber auch ausgrenzende Orientierungen wie z. B. Rassismus. Solche Orientierungen realisieren sich in verschiedenen Handlungsformen. Gemeint sind damit zum einen kulturelle Aktivitäten und Stile, zum anderen Formen des Engagements in und außerhalb von Institutionen bzw. Organisationen“ (ebd., 114, Hervorh. im Original). Die subjektiven Orientierungen bestimmen auch bewusst oder unbewusst die Handlungen der Lehrenden und Lernenden und unterliegen beabsichtigt oder unbeabsichtigt der Konzeptualisierung der Lerninhalte und ihrer didaktisch-methodischen Präsentation in den digitalen Bildungsmedien wie auch ihrer Nutzung durch die Lernenden. Die Frage der Orientierung ist daher von allen Beteiligten unbedingt zu beachten.
Bildung
Der Begriff Bildung, mit dem sowohl der Prozess der subjektiven Entwicklung, in dem der Mensch in eigenständigen und sozialen sowie in pädagogischen Prozessen und Verhältnissen sein humanes Selbst-, Welt- und Naturverhältnis kritisch-rational denk- und urteilsfähig herausbildet und seine persönliche Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit gewinnt, als auch deren Ergebnis, die gebildete und verantwortlich handlungsfähige Person selbst, benannt wird, hat in seiner langen Geschichte immer wieder einen Bedeutungswandel erfahren. Wir verstehen im Folgenden unter Bildung die individuelle und gemeinsame Entfaltung der subjektiven Potenziale bzw. Handlungsfähigkeiten eines Menschen sowohl „aus Erfahrungen im Umgang mit der Natur, mit außermenschlichen, außersozialen Dingen, Prozessen und Ereignissen“ (Nida-Rümelin 2013, 125) als auch in erkannten, gelebten und angestrebten gesellschaftlichen Zusammenhängen zur individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung in kooperativen und partizipativen demokratischen Prozessen. Dies schließt die Entwicklung der Erkenntnis-, Kritik-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit bezogen sowohl auf die natürlichen und gesellschaftlichen Prozesse und Verhältnisse als auch auf die eigene Persönlichkeitsentwicklung ebenso ein wie die Entwicklung der subjektiven Fähigkeiten für die Erkenntnis der natürlichen und gesellschaftlichen Zusammenhänge und die Reflexion der eigenen wie auch der Erfahrungen anderer. Die Kritik- und Urteilsfähigkeit ist Voraussetzung für die Entwicklung allgemeiner und fachlicher Handlungsfähigkeiten zur aktiven Gestaltung der individuellen Tätigkeiten sowie für die aktive demokratische Teilhabe an der Entwicklung und Gestaltung aller Lebensbereiche. Bildung ist nicht die Formung restriktiver Handlungsfähigkeiten von Subjekten, um deren Verwendbarkeit in fremdbestimmten Verhältnissen herzustellen, sondern die Ermöglichung und der aktive eigenständige Vollzug der Entwicklung verallgemeinerter Handlungsfähigkeiten der Subjekte zum selbstbestimmten kooperativen Handeln in der Gesellschaft. Bildung kann nicht nur aus Büchern und anderen Medien erworben werden und findet nicht nur in pädagogischen Verhältnissen statt, sondern immer im Prozess des subjektiven Denkens und Handelns im Lebensverlauf, sie ist letztlich immer Selbstbildung des Subjekts. Bildung wird also von uns nicht als ein Prozess und Ergebnis der pädagogischen Vermittlung und des subjektiven Erwerbs von Wissen im Sinne einer lexikalischen Vielwisserei verstanden, das entsprechend fremdbestimmten Anforderungen aus dem Gedächtnis oder von Datenspeichern oder anderen Experten jeweils abgerufen und in den gesetzten Anwendungsfällen entsprechend den vorgegebenen Zielen kompetent eingesetzt werden kann. Bildung wird also auch nicht verstanden als Erwerb und Besitz von Kompetenzen im Sinne der Herstellung der Employability, der Beschäftigungsfähigkeit.
Kompetenz
Bildung ist vielmehr die aktive Herausbildung ganzheitlich integrierter Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie von Zeit- und Raumkompetenzen als subjektives Potenzial des Denkens, Urteilens und Handelns einer Person zur Gewinnung verallgemeinerter Handlungsfähigkeit, die Mündigkeit im Denken, Urteilen und Handeln notwendig einschließt. „Mündigkeit“ wird von Heinrich Roth bereits 1971 bezogen auf die Praxisanforderungen und umstrittenen Bildungsreformen sachlich und begrifflich trennscharf als „Kompetenz“ interpretiert, „und zwar in einem dreifachen Sinne:
a.
als Selbstkompetenz […], d. h. als Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können,
b.
als Sachkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und
c.
als Sozialkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“ (Roth 1971, 180).
Hinzuzufügen sind:
d.
die Zeitkompetenz, d. h. die Fähigkeit, alle geistigen und körperlichen Handlungen in ihrem zeitlichen Ablauf planen und vollziehen zu können, und
e.
die Raumkompetenz, d. h. die Fähigkeit, den verfügbaren Raum für alle zu vollziehenden Handlungen so auszuwählen und zu gestalten, dass die Handlungen effektiv und effizient und ohne negative Folgen vollzogen werden können; dies gilt insbesondere für den virtuellen Bildungsraum.
Das in der Bildungswissenschaft entwickelte Verständnis von Kompetenzen spiegelt sich auch im aktuell entwickelten und vereinbarten Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) unterteilt in Fachkompetenz (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozialkompetenz und Selbstständigkeit) (siehe ausführlich Kap. 4.4.1).
Kompetenzen sind „der allgemeine Begriff, mit dem wir das besondere Handeln einer Person in seiner realen Gestalt wahrnehmen“ (Langemeyer 2015, 153). Sie werden durch allgemeine und spezielle Lernprozesse vom Subjekt aktiv in pädagogischen Verhältnissen, zeitlichen und räumlichen sozialen und gesellschaftlichen Kontexten, den „Kommunikationskulturen“ (Bauer 2006), bzw. im „Medienmodell der modernen Bildungsgesellschaft“ (Bauer 2009; vgl. auch Moser 2000; Fischbach 2005) herausgebildet. In diesen Zusammenhängen „entwickeln Menschen auch subjektive Gründe und verfügen über gemeinsame Maßstäbe, inwieweit diese vorhandenen Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten für sie Bedeutung haben, warum sie auf sie Anziehungs- oder Abstoßungskräfte ausüben, weshalb sie sich etwas aneignen oder erschließen wollen und warum sie eventuell über diesen Stand sogar hinauszugehen versuchen. Mit jeder Veränderung an objektiven Handlungsmöglichkeiten und Ausgangspositionen der Menschen verändern sich auch ihre Gründe und Maßstäbe. In jedem Fall müssen Menschen dabei über Kriterien für ‚gute‘ und ‚schlechte‘ Ergebnisse, ‚produktive‘ und ‚unproduktive‘ Arbeitsweisen, ‚richtige‘ und ‚falsche‘ Lösungen verfügen, wenn sie ihr eigenes oder das Handeln anderer bewerten und unter den gewonnenen Einsichten verbessern und weiterentwickeln“ (Langemeyer 2015, 154, Hervorh. im Original).
Kompetenzentwicklung ist damit immer ein Prozess der Bildung der Persönlichkeit in Verhältnissen und Kontexten. Da Kompetenzen als ein ganzheitlich integriertes Potenzial eines mündigen Subjekts zu verstehen sind, kann der Kompetenzbegriff auch nicht, wie dies oft geschieht, allein auf die fremdbestimmte Selbstfunktionalisierung des Subjekts für die heutigen Arbeitsanforderungen reduziert werden. Der Kompetenzbegriff kann daher auch als ein modernes Synonym für den traditionellen Begriff der Bildung des Subjekts verstanden werden. Denn gerade die subjektive Entwicklung ganzheitlicher Kompetenzen oder eben ganzheitlicher Bildung entspricht den heutigen und zukünftigen Anforderungen in Arbeit, Wirtschaft, Gesellschaft und Kultur und den daraus erwachsenden Anforderungen an ein lebenslanges Lernen und Lehren in kommunikativen und partizipativen pädagogischen Verhältnissen. Eine allein nach ökonomischen Kriterien funktional-methodische neue Steuerung der Lernprozesse im E-Learning entsprechend detailliert vorgegebenen Zielen, Inhalten, Strukturen, Handlungen und Lernzeiten verhindert dies.
Beschäftigungsfähigkeit
Der Europäische Rat hat in seiner Lissabon-Agenda im Jahr 2000 beschlossen, die Europäische Gemeinschaft zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum in der Welt zu entwickeln. Dies soll durch eine enge Verknüpfung von Wirtschaft und Bildung in lebenslangen Lernprozessen erreicht werden. Dementsprechend soll das oberste Ziel aller Bildungsangebote der auf den Arbeitsmarkt bezogene Erwerb aller erforderlichen Kompetenzen für die Beschäftigungsfähigkeit (Employability) sein, die in nationalen Qualifikationsrahmen (z. B. dem Deutschen Qualifikationsrahmen, DQR) auf der Grundlage des European Qualification Framework (EQF; des Europäischen Qualifikationsrahmens, EQR) europaweit vergleichbar auf acht Niveaus standardisiert ist. Auch alle akademischen Studiengänge sollen durch deren Modularisierung und Akkreditierung die Studierenden für den Arbeitsmarkt auf den kompetenzorientierten Niveaus sechs (Bachelor), sieben (Master) und acht (Promotion) effizient qualifizieren (auch als Bologna-Prozess bezeichnet). Als entscheidend für die Beschäftigungsfähigkeit wird der Outcome angesehen, also die nachgewiesene Handlungskompetenz, standardisiert und gemessen nach den Deskriptoren im EQR bzw. DQR. Damit soll
die Mobilität in Europa erhöht,
die Gleichwertigkeit allgemeiner, beruflicher und akademischer Bildung sichtbar gemacht,
die Durchlässigkeit und Chancengleichheit im Bildungssystem ermöglicht und
die Transparenz und Vergleichbarkeit der Qualifikationen und zwischen den verschiedenen Bildungssystemen in Europa hergestellt werden (ausführlich siehe z. B.
Büchter/Dehnbostel/Hanf
2012).
Beschäftigungsfähigkeit ist „die Befähigung und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (AK DQR 2011, 4). Sie wird im DQR im Unterschied zum EQR als umfassende Handlungskompetenz verstanden, der ein weiter Bildungsbegriff entsprechend dem deutschen Bildungsverständnis zugrunde liegt (ebd.). Im Unterschied zum EQR, der die Beschäftigungsfähigkeit in den Kategorien Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen beschreibt, erfasst daher der DQR diese in den Kategorien Fachkompetenz, unterteilt in Wissen und Fertigkeiten, und personale Kompetenz, unterteilt in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit (ebd.; Kap. 4.4.1).
Durch die Einführung des Qualifikationsrahmens wird eine Umwälzung der Steuerung der Bildungsprozesse von der bildungstheoretisch begründeten Kontextsteuerung, der Steuerung von Input, Prozess und Output, zur Outcome-Steuerung in Gang gesetzt (Sloane 2012, 165). Dies führt allerdings, wie u. a. in der Umsetzung der Bologna-Reformen der Studiengänge zu beobachten ist und auch häufig kritisiert wird, im Gegenteil dazu, dass zum effizienten Erwerb des jeweils vorgegebenen Outcome der dazu erforderliche Input, Prozess und Output, also die Kontextsteuerung, nach Zielen, Aufgaben, Inhalten, Methoden, Ergebnissen, Prüfungen, Zeitaufwand, Mitteln und Orten sehr detailliert und akkreditiert den Lehrenden und Lernenden vorgegeben werden. Dies kann allerdings in Widerspruch geraten zu dem ganzheitlichen Kompetenzbegriff, der insbesondere dem DQR als Leitbild zugrunde gelegt wurde, damit den lernenden Subjekten auf den jeweiligen Qualifikationsniveaus eine umfassende, reflektierte, motivierte und gesellschaftlich eingebundene und engagierte Bildung auf allen Niveaus angeboten und ermöglicht wird (zur Realisierung in digitalen Bildungsangeboten siehe Kap. 4.2.2).
Lehr- und Lernkultur, Didaktik
Die Bildung der Subjekte, das Lehren und Lernen, findet immer in formellen oder informellen pädagogischen Prozessen und Verhältnissen statt. Sie sind bestimmt durch die jeweiligen didaktisch, also inhaltlich und methodisch begründeten Anordnungen der aufeinander bezogenen Handlungen der Lehrenden und Lernenden. Diese didaktischen Handlungsanordnungen sind immer mehrfach bestimmt: zunächst durch die subjektiven Kompetenzdiskrepanzen zwischen den Lehrenden und den Lernenden, sodann durch die ökonomisch, sozial und kulturell bestimmten hegemonialen gesellschaftlichen Verhältnisse und die darin angestrebte Kompetenzentwicklung der Lernenden zur gegenwärtigen und zukünftigen individuellen und gesellschaftlichen Lebensgewinnung sowie durch die verfügbaren Mittel und die institutionelle Organisation der Lehr- und Lernhandlungen. Lehren und Lernen sind ein gesellschaftlicher Prozess, in dem die digitalen Medien eine wichtige Funktion zur Wissensvermittlung, zur Bildung und zum Kompetenzerwerb sowie zur Kommunikation, Kooperation und Kolaboration haben (Bauer 2017, 15–48). Die gelebten didaktischen Handlungsanordnungen der Lehrenden und Lernenden bilden eine Kultur des Lehrens und Lernens, die heute insbesondere durch die zunehmende Nutzung von Computern, digitalen Bildungsmedien, Internet, Web-2.0-Anwendungen und virtuellen sozialen Netzwerken grundlegend verändert wird. Wie diese durch die informations- und kommunikationstechnischen Entwicklungen angestoßene und vorangetriebene Entwicklung des E-Teaching und E-Learning, also der computer- und internetbasierten Lehr- und Lernkultur, weiter verlaufen wird und zu welchen neuen Handlungsanordnungen im Lehren und Lernen sie führen wird, ist in Ansätzen erkennbar. Die weitere Entwicklung der neuen Lehr- und Lernkultur bedarf aber noch der bewussten kreativen Gestaltung, damit die Lernenden in ganzheitlichen Bildungsprozessen durch expansives Lernen in kooperativen Kontexten verallgemeinerte Handlungskompetenzen entwickeln können. Dafür ist die Entwicklung und Gestaltung einer die Ziele, Inhalte, Formen, Anforderungen und Bedingungen der Lehr- und Lernprozesse vollständig umfassenden differenziellen Didaktik notwendig. Dabei ist zu unterscheiden, ob nur mit Medien gelernt wird oder ob das Lernen mit Medien personal unterstützt wird oder ob die personale Lehre mit Medien unterstützt wird oder unabhängig von den Medien personal gelehrt wird und wie die digitalen Medien gestaltet sind (Ortner 2017, 49–80).
Inklusion
Mit dem Einzug von Informations- und Kommunikationstechnologien in den Bildungsbereich, dem E-Teaching und E-Learning, sind von Beginn an auch Hoffnungen auf neue und erweiterte Bildungszugänge verbunden worden – für Zielgruppen, deren Zugang zu formalen Bildungsinstitutionen bislang aus unterschiedlichsten Gründen erschwert war. Zum Beispiel können Menschen mit Behinderungen durch E-Learning und Assistenztechnologien an Bildungsprozessen partizipieren, die ihnen ehemals verschlossen blieben. Voraussetzung dafür ist, dass das E-Learning-Angebot entsprechend gestaltet ist (siehe Kap. 4.3.4 und Kap. 5.3). E-Teaching und E-Learning können somit Inklusion im Bildungsbereich unterstützen, verstanden als gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an Bildungsprozessen (Deutsche UNESCO-Kommission 2014).
Offene Bildung
Internetbasierte Studiengänge erleichtern darüber hinaus nicht traditionellen Studierendengruppen den Zugang zur Hochschulbildung (Arnold/Kumar 2014a, 2014b) und fördern damit eine Öffnung der Hochschulen, verstanden als Reduzierung von Zugangsbarrieren zur akademischen Bildung. So können z. B. Studieninteressierte in abgelegenen Regionen, die mit unterschiedlichsten Fürsorgeaufgaben oder Mobilitätseinschränkungen belastet sind, an akademischer Bildung teilhaben. Insbesondere berufsbegleitende Studienformate können durch E-Learning in vielfacher Weise sinnvoll unterstützt werden, und damit kann auch eine produktive Verbindung verschiedener Lernorte hergestellt werden.
Mit Open Educational Resources (OER) (UNESCO 2002, 2012) und Massive Open Online Courses (MOOCs) (vgl. Schulmeister 2013a) werden weiterhin Zugangsbarrieren zu Bildungsmaterialien und Kursen für alle reduziert und die Öffnung von Hochschulen, aber auch offene Bildung in allen Bildungsbereichen unter aktiver Beteiligung aller Interessierten unterstützt. Hochschulen und auch Bildungseinrichtungen müssen Orte neuer Ideen und deren kritischer Reflexion in der Entwicklung unserer Gesellschaft sein. Dies ist im Sinne einer erhöhten Durchlässigkeit von Bildungsinstitutionen sowie einer größeren Zugänglichkeit von Bildungsressourcen in offenen Bildungsräumen (siehe Kap. 3.5.1) für alle Menschen im Sinne des Menschenrechts auf Bildung. Die Teilnehmenden können kommunikativ vernetzt lernen und auch eigene Projekte zum selbstorganisierten, kooperativen und kolaborativen Lernen einrichten und in digitalen Medien allen präsentieren, z. B. in einer allen zugänglichen Bildungscloud (Meinel 2017). Bildungsmaterialien, die mit offenen Lizenzen versehen sind, die den kostenlosen Zugang und die kostenlose Nutzung der Materialien, ihre Bearbeitung oder Weitergabe ohne oder mit nur wenigen Beschränkungen erlauben, tragen zu einer größeren Teilhabe aller Menschen an Bildung bei und damit zu einer wachsenden Bildungsgerechtigkeit (Deutsche UNESCO-Kommission 2014). MOOCs ermöglichen gegenwärtig weltweit die meist kostenlose Teilnahme an internetbasierten Kursen amerikanischer Elite-Universitäten und zunehmend auch europäischer Hochschulen, unabhängig von einer Hochschulzugangsberechtigung oder anderer formaler Voraussetzungen (zu MOOCs siehe Kap. 4.3.3 und zu OER Kap. 5.5).
2.2 Anforderungen an virtuelle Bildungsangebote
Defizite bisheriger Bemühungen
Vor einigen Jahren wurde festgestellt (Carstensen 2009, 252 ff.), dass die entwickelten digitalen Bildungsmedien, trotz vieler Förderprojekte z. B. in Hochschulen, überwiegend nur zur Ergänzung der traditionellen Lehrveranstaltungen verwendet wurden. Eine Reorganisation z. B. der Hochschullehre erfolgte nur sehr selten (Bloh 2010, 7). E-Learning war zwar bereits ein ergänzender Bestandteil in Bildungsprozessen geworden, aber bestimmte noch nicht durchgängig den Alltag im Lehren und Lernen. Wie sich der gegenwärtige Hype um MOOCs (Massive Open Online Courses) langfristig z. B. auf die Hochschullehre auswirken wird, bleibt abzuwarten – eine revolutionäre Veränderung der Lehre ist eher unwahrscheinlich, vielleicht können damit im globalen Hochschulwettbewerb verstärkt Studierende aus anderen Ländern eingeworben und auf ein Studium in Deutschland vorbereitet werden, was auch für andere Bildungsangebote möglich ist. Bislang wurde weder der Aufwand für die erforderliche Professionalisierung der Lehre und des Studiums hinreichend beachtet, noch wurden die Arbeitsbedingungen der Lehrenden entsprechend angepasst und ihr Engagement hinreichend anerkannt. Denn E-Learning-Angebote und virtuelle Bildungsräume müssen von den Lehrenden gepflegt, aktualisiert und erweitert werden. Ebenso bedarf es speziell dafür eingerichteter Support-Strukturen, die mediendidaktische und technische Beratung für Lehrende anbieten können.
Auch fehlt oft eine ausführliche Dokumentation zur Unterstützung der Übertragung auf weitere Lehrangebote, weil dies zusätzliche Arbeit macht (Haug/Wedekind 2009, 30). Meist ist auch noch nicht begriffen worden, dass E-Learning einen grundlegenden kulturellen Umbruch im Lehren und Lernen zur Folge hat, der auf eine wachsende Eigenständigkeit der Lernenden hinausläuft. Dieser kulturelle Umbruch deutet sich bereits an in der breiten Nutzung von multimedialen Informationen, elektronischer Kommunikation und sozialen Gemeinschaften im Internet durch die Lernenden. Die durch Web-2.0-Anwendungen verfügbaren Dienste könnten sehr gut für die Gestaltung individueller und kooperativer Bildungsprozesse zur Entwicklung verallgemeinerter Handlungskompetenzen genutzt werden, und zwar unabhängig von der Bereitstellung virtueller Bildungsräume durch die Bildungseinrichtungen. Für diese offenen Anwendungen im Web 2.0 müssen allerdings auch entsprechende Lehr- und Lernkonzepte entwickelt werden. Beispielsweise durch eine Aufgaben- bzw. Projekt- und Produktorientierung von Lehren und Lernen im Web 2.0, die an praktischen und theoretischen Problemstellungen in der Gesellschaft ansetzt, könnten ganz neue Chancen für eine Verbindung von Praxis und Theorie im Lehren und Lernen eröffnet werden.
Konsequenzen
Bereits früher hatte Kerres (2001c, 17) festgestellt, dass „der Wirkungsgrad dieser Aktivitäten im Hinblick auf qualitative Veränderungen im Lehrbetrieb [...] überraschend gering [blieb]. Ansätze zur nachhaltigen Veränderung von Lehre sind bislang nur punktuell sichtbar. Oft enden Bemühungen zu didaktischer Reform mit dem Ende von Projektförderungen.“ Auch ein Jahrzehnt später stellt Bloh (2010, 9) fest: „E-Learning in der Hochschullehre ist somit keine revolutionäre Innovation, sondern erweist sich als inkrementale Innovation, die in eher kleinen Entwicklungsschritten erfolgt.“ Die Erwartungen waren offensichtlich zu sehr an der technischen Machbarkeit orientiert, während die Fragen einer sinnvollen didaktischen Gestaltung und Einbettung virtueller Lernangebote in Bildungsprozesse noch weitgehend unbeachtet blieben. Bereits Schulmeister (2001, 363) forderte daher eine Korrektur falscher Einschätzungen. Auch Seufert/Euler (2003, 2) sahen die Zukunft des E-Learning „an einem Scheideweg: entweder etabliert sich eLearning zunehmend als integraler Bestandteil der Lehre […], oder eLearning bleibt dort ein Fremdkörper und der bildungstechnologische Friedhof wird neben dem Schulfernsehen, der programmierten Instruktion und dem Sprachlabor um eLearning erweitert“. Kerres (2007) sah die Ursache dafür in den noch weithin fehlenden Medienkompetenzen der Lehrenden. Dabei blieb meist auch unbeachtet, dass die Entwicklung, der Betrieb und die laufende Aktualisierung medialer Bildungsangebote einen nicht unerheblichen zusätzlichen Zeitaufwand erfordern, der das Engagement der Lehrenden in Grenzen hält, wenn sie nicht durch Kompetenzzentren und Tutoren unterstützt werden.
Funktion von E-Learning in Bildungsprozessen
Diesen geäußerten negativen Erwartungen lässt sich entgegenhalten, dass in der Vergangenheit keineswegs alle bildungstechnologischen Innovationen gescheitert sind. Wo sie als Medium im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden dienten, sind sie keineswegs misslungen, sondern trugen zur Verbesserung der Qualität, der Wirksamkeit und Effizienz des Lehrens und zu einem motivierten und erfolgreichen Lernen bei. Die Funktion digitaler Bildungsmedien als im pädagogischen Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden vermittelndes Medium ist für ihre Nutzung und Akzeptanz entscheidend. Dies gilt insbesondere – aufgrund ihrer Interaktivität – für die computer- und internetgestützten Multimedien (Issing/Klimsa 2002; Klimsa/Issing 2011). Das persönliche Gespräch sowie die immer erneute Vereinbarung der Ziele, Inhalte und Methoden zwischen Lehrenden und Lernenden sind in Bildungsprozessen unverzichtbar. Die herausragende Bedeutung des Handelns der Lehrenden für gelingende (formale) Bildungsprozesse wurde jüngst auch in der breit angelegten Metastudie von Hattie (2013) belegt. E-Learning-Angebote sind daher so zu gestalten, dass sie kommunikative Lehr- und Lernprozesse nicht ersetzen, sondern diese in ihrer Qualität, Offenheit und Ergebnisorientierung unterstützen und weiterentwickeln.
Aufbau von Kompetenzzentren
Die Unterstützung der Lehrenden und Lernenden in Fragen der Medienkompetenz, der Mediendidaktik, der Organisation sowie der Qualitätssicherung hat sich z. B. an Hochschulen (Kleimann/Schmid 2007, 193) als eine Voraussetzung für die Entwicklung, Etablierung und Nutzung von E-Learning erwiesen. Einige Hochschulen haben daher eigene oder kooperative E-Learning-Kompetenzzentren aufgebaut, die den Lehrenden neben unmittelbaren technischen und personellen Unterstützungen auch Schulungen, Beratungen, Erfahrungsaustausch und in manchen Zentren auch akademische Qualifizierungen (z. B. Masterstudiengänge) anbieten (Kleimann 2009, 83). Ein ungelöstes Problem ist die den Lehrenden fehlende Zeit für den Mehraufwand, den die Objektivierung der Lerninhalte in digitalen Medien und die Beantwortung der online – anders als in Präsenzveranstaltungen – viel häufiger gestellten Nachfragen der Lernenden erfordern. In Fachhochschulen sind zudem aufgrund der deutlich höheren Lehrverpflichtungen, geringeren Personalausstattung, engeren finanziellen Ressourcen und wenigen zeitlichen Freiräumen für Innovationen meist die Ausgangs- und Rahmenbedingungen ungünstiger. Außerdem sind die Mitarbeitenden der Kompetenzzentren, im „third space“ (Whitchurch 2008) zwischen Wissenschaft und Verwaltung, oft unter herausfordernden Bedingungen beschäftigt (Salden 2013; für E-Learning-Kompetenzzentren Arnold/Prey/Wortmann 2015). Der Aufbau von Kompetenzzentren ist ein wichtiger Schritt, um die Entwicklung und Nutzung von E-Learning weiter auszubauen. Sie sind die Promotoren, die den arbeitsteiligen Prozess der Konzeptualisierung, Programmierung und Unterstützung, an dem unterschiedliche Personengruppen in unterschiedlichen Positionen und Funktionen beteiligt sind, organisieren und voranbringen (Arnold/Prey/Wortmann 2016; Kleimann/Wannemacher 2006; Thillosen/Hansen 2009).
Akzeptanz und Nutzung von Massive Open Online Courses (MOOCs)
Das weltweite Wachstum durchgeführter MOOCs und ihrer Nutzerzahlen zeigt, dass diese Form des virtuellen Studienangebots (vgl. Kap. 4.3.3) durchaus große Resonanz zu finden scheint: Im Jahr 2014 gab es ca. 1.000 US-amerikanische MOOCs (Bates 2014, 49), ca. 800 europäische (Open Education Europe 2014), mehr als 5 Millionen Einschreibungen in MOOCs weltweit und durchschnittlich 33.000 Teilnehmende pro MOOC weltweit (MOOC Infographics 2014). In Deutschland befindet sich das Angebot noch im Aufbau. Umfassende und systematische Evaluationsstudien liegen bisher noch nicht vor. Aber der zusammenfassende Blick auf die einzelnen Untersuchungen lässt wichtige Einschränkungen erkennen: Die Absolventenquoten bei MOOCs sind in der Regel niedrig (ca. 10 %), und ca. 50 % schreiben sich aus Neugier am innovativen Kursformat ein, denn in der Regel verfügen die Teilnehmenden bereits über einen Hochschulabschluss (ca. 70 %) und nutzen MOOCs zur persönlichen und beruflichen Weiterbildung (vgl. MOOC Infographics 2014). Eine Anrechnung der in MOOCs erbrachten Leistungen und ggf. erworbenen Zertifikate erfolgt bislang, selbst an den anbietenden Hochschulen, nur in Ausnahmefällen.
Trotz der beeindruckend großen Zahl derer, die sich zu MOOCs anmelden, kann bisher nicht von einer breiten Akzeptanz neuer virtueller Studienangebote und der Öffnung der Hochschulen im großen Maßstab gesprochen werden, sondern allenfalls von einem großen Interesse an diesem neuartigen Kursformat, der selektiven Nutzung der Kurse für eigene Vertiefungs- oder Weiterbildungsinteressen und von bislang geringer Strukturwirkung auf den Hochschulbetrieb insgesamt. Die Abbruchquoten sind auch hoch, weil meist keine persönliche Betreuung der Lernenden stattfindet. Die menschliche Kommunikation und Betreuung ist eben auch beim Lernen mit digitalen Medien für den Erfolg einer ganzheitlichen Bildung von entscheidender Bedeutung. Inzwischen werden auch MOOCs angeboten, in die Kommunikation und Betreuung integriert ist (siehe Kap. 4.3.3). Bates
