Handbuch Religionsdidaktik E-Book

• Herausgeber: Kohlhammer Verlag
• Kategorie: Religion und Spiritualität
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2020

Seitenzahl: 1107

Beschreibung

This handbook provides comprehensive information about all the important topics in religious education: from the positioning of religious teaching in schools, models and protagonists in religious education, and typical forms of religious learning through to the specific planning and implementation of religious lessons. The essays included also address completely new topics such as inclusive education and virtual learning. They provide answers to basic questions in religious education theory and at the same time offer practical guidance & always taking into account the latest state of the art in Protestant and Catholic religious teaching. An indispensable companion for study courses and exam preparation, as well as for practical work in schools!

Leseprobe

Kohlhammer Studienbücher Theologie

Herausgegeben von

Christian FrevelGisela MuschiolUlrich RiegelDorothea SattlerHans-Ulrich Weidemann

Band 25

Ulrich KropačUlrich Riegel (Hrsg.)

Handbuch Religionsdidaktik

Verlag W. Kohlhammer

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1. Auflage 2021

Alle Rechte vorbehalten

© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-039030-0

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-039031-7

epub: ISBN 978-3-17-039032-4

mobi: ISBN 978-3-17-039033-1

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Das Handbuch informiert umfassend über alle wichtigen Themen der Religionsdidaktik: von der Verortung religiöser Bildung an der Schule über Modelle und Akteure des Religionsunterrichts und typische Formen religiösen Lernens bis zur konkreten Planung und Durchführung des Religionsunterrichts. Dabei gehen die Beiträge auch auf ganz neue Themen wie Inklusion und virtuelles Lernen ein. Sie beantworten Grundfragen religionsdidaktischer Theoriebildung und bieten zugleich praktische Orientierungen – stets unter Berücksichtigung des neuesten Standes in der evangelischen wie katholischen Religionsdidaktik. Ein unverzichtbarer Begleiter für Studium und Prüfungsvorbereitung ebenso wie in der schulischen Praxis!

Prof. Dr. Ulrich Kropac ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik der Religionslehre, für Katechetik und Religionspädagogik an der Theologischen Fakultät der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt. Prof. Dr. Ulrich Riegel lehrt Praktische Theologie und Religionspädagogik an der Universität Siegen.

Vorwort

Seit Beginn dieses Jahrhunderts gehört die Frage, wie religiöse Bildung unter pluralen Bedingungen gelingen kann, zum Kern religionsdidaktischer Reflexion. Diese Frage hat sich in den letzten Jahren augenscheinlich verschärft: So wird eine säkulare Einstellung auch im Westen der Republik immer selbstverständlicher, und die Zahl konfessionsloser Schülerinnen und Schüler ist in einem Maß gestiegen, das es in vielen Regionen schwierig macht, konfessionelle Lerngruppen zu organisieren. Gleichzeitig wächst insbesondere die Zahl muslimischer Schülerinnen und Schüler, und der Islam ist zu einem festen Bestandteil des religiösen Feldes in Deutschland geworden. Der schulische Religionsunterricht wird somit in einem heterogenen gesellschaftlichen Umfeld erteilt, das sowohl durch fortschreitende Säkularisierung als auch durch religiöse Pluralisierung gekennzeichnet ist. Darüber hinaus nutzen vor allem Kinder und Jugendliche digitale Technik in ihrer Kommunikation und in ihrem Zugang zur Welt derart selbstverständlich, dass die Grenzen zwischen ›real‹ und ›virtuell‹ flüssig geworden sind. Oftmals liegen ferne Ecken der Welt nur zwei Klicks entfernt, gleichzeitig wächst aber auch die Herausforderung, die Masse und Vielfalt an Information zu managen und einzuordnen. Religiöse Bildung wird sich der Digitalisierung des Alltags stellen müssen, und zwar in der Gestalt eines Lerngegenstands und einer Lernform.

In den letzten 20 Jahren haben sich nicht nur die Rahmenbedingungen religiösen Lehrens und Lernens an öffentlichen Schulen verändert, sondern auch das bildungswissenschaftliche Geschäft. Im Gefolge der sog. PISA-Studien wurde das Konzept der Kompetenz als weitere Kategorie religionsdidaktischer Reflexion eingeführt, darüber hinaus etablierten sich die pädagogisch-psychologisch orientierten Bildungswissenschaften in vielerlei Hinsicht als neue Leitdisziplin pädagogischer Rationalität. Ferner scheinen sich auch die wissenschaftlichen Diskurse in der Religionsdidaktik immer stärker zu vernetzen, und zwar sowohl zwischen den beiden großen christlichen Konfessionen als auch zwischen einer christlich orientierten Didaktik und den Didaktiken anderer Religionen und schließlich auch über die Grenzen des deutschen Sprachraums hinweg. Die Reflexion über religiöse Bildung im Religionsunterricht ereignet sich somit in einem auch in wissenschaftlicher Hinsicht immer heterogener werdenden Feld.

Angesichts der durchgreifenden Pluralisierung sowohl hinsichtlich religiöser Bildung im Religionsunterricht als auch hinsichtlich deren wissenschaftlicher Reflexion schien es uns an der Zeit, ein Handbuch Religionsdidaktik vorzulegen, das in seiner Grundanlage auf die gegenwärtigen Bedingungen reagiert. Es liegt auf der Hand, dass sich eine derartige Absicht zuerst in den verhandelten Themen niederschlagen muss. So erscheint es im Gefolge des bildungstheoretischen Paradigmenwechsels unumgänglich, auf empirisch gewonnene Befunde zum Lehren und Lernen im Religionsunterricht einzugehen (Kapitel IV). Das akuter werdende Ringen um die Form eines zukunftsfähigen Religionsunterrichts verlangt, verschiedene Modelle von Religionsunterricht gegeneinander abzuwägen und dabei den Blick nicht nur auf Deutschland zu richten, sondern auch auf Europa (Kapitel V) und auf das Selbstverständnis der verschiedenen Konfessionen und Religionen, die in Deutschland Religionsunterricht anbieten (Kapitel II). Auch die Digitalisierung wirkt sich, wie erwähnt, immer stärker auf religiöses Lehren und Lernen aus, sodass ihr in zwei Beiträgen in den Kapiteln III und IX Rechnung getragen wird. Schließlich scheint auch der Bezug des Religionsunterrichts zu seinem Umfeld eine immer größere Rolle zu spielen, weshalb das vorliegende Handbuch auf sein Verhältnis zu thematisch nahestehenden Fächern, die Schulpastoral, die Gemeinde und die Öffentlichkeit eingeht (Kapitel XI).

Gleichzeitig bleiben manche Standardthemen der Religionsdidaktik auch unter veränderten gesellschaftlichen Vorzeichen von Bedeutung. So wird der Religionsunterricht wesentlich von seinen Akteuren getragen, weshalb ein eigenes Kapitel bilanziert, unter welchen Perspektiven sowohl die Lehrpersonen als auch die Schülerinnen und Schüler in der Religionsdidaktik in den Blick genommen werden (Kapitel III). Ferner widmen sich zwei Kapitel den religionsdidaktischen Konzeptionen und Ansätzen (Kapitel VI) sowie den Lernformen (Kapitel VII), die die aktuelle Diskussion prägen und durch Neuakzentuierungen in die Zukunft hinein verlängern. Dabei verzichtet das vorliegende Handbuch auf den in der Religionsdidaktik kontrovers diskutierten Prinzipienbegriff und unterscheidet stattdessen zwischen religionsdidaktischen Konzeptionen (Korrelation), Ansätzen (Kinder- und Jugendtheologie, performativer Religionsunterricht, konstruktivistische Religionsdidaktik) und Lernformen. Zu Letzteren zählen klassische wie das Lernen mit Symbolen, ästhetisches, ökumenisches, interreligiöses und ethisches Lernen sowie das Lernen an Kirchengeschichte. Daneben treten neue wie Perspektivenübernahme und Perspektivwechsel, eine Didaktik religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung und das Lernen an außerschulischen Lernorten. Schließlich bleibt selbstverständlich auch die Praxis des Religionsunterrichts im Blick, nämlich in einem Kapitel zur Planung (Kapitel VIII) und einem Kapitel zu exemplarischen Lernwegen, die die Medien Text, Bild, Ton, Sprache, Körper, Ritual und virtuelle Welten nutzen (Kapitel IX). Außerdem ist ein eigenes Kapitel dem Religionsunterricht in den verschiedenen Schularten – Primarstufe, Sekundarstufe I und II, berufliche Schulen, Förderschulen – gewidmet, wobei dem Thema Inklusion schulartübergreifend ein besonderer Stellenwert zukommt (Kapitel X).

In programmatischer Absicht beginnt dieses Handbuch mit einer Vergewisserung über den Begriff religiöser Bildung und des gesellschaftlichen Umfelds, in dem sich religiöse Bildung im Religionsunterricht ereignet (Kapitel I). Religiöses Lehren und Lernen an öffentlichen Schulen ist für uns kein ortloses und willkürliches Geschehen, sondern bleibt gesellschaftlich eingebunden und muss sich gegenüber den gesellschaftlichen Institutionen und Diskursen, die auf den Religionsunterricht einwirken, verantworten. Der Bildungsbegriff scheint uns in dieser Hinsicht nach wie vor am besten geeignet, sowohl die gesellschaftlichen Erwartungen an den Religionsunterricht als auch den Eigensinn religiösen Lehrens und Lernens zu fassen. Auch das Ende des Handbuchs wurde mit einem Kapitel über die Religionsdidaktik als Wissenschaft (Kapitel XII) bewusst gesetzt. Zweifellos bleibt die Religionsdidaktik ohne wissenschaftliche Reflexion ihres eigenen Geschäfts bloße Pragmatik. Gleichzeitig erwächst diese Reflexion nicht ausschließlich aus theoretischen Überlegungen, sondern grundlegend aus der Auseinandersetzung mit dem, was religionsdidaktische Praxis alltäglich bedenkt und entwickelt. Diese reflektiert sie und stimuliert damit zu neuer Praxis.

Das Handbuch entwirft also einen Spannungsbogen, der bei elementaren Fragen nach dem Gegenstand der Religionsdidaktik anhebt und mit wissenschaftstheoretischen Grundlegungsfragen schließt. Zwischen diese beiden Pole sind die übrigen Kapitel eingefügt, um so gewissermaßen die religionsdidaktische Landschaft zu kartographieren. So geraten zunächst Konstellationen und Grundlagen in den Fokus (Kapitel II–V), gefolgt von didaktischen Fragekomplexen (Kapitel VI–X), ehe sich der Blick hin zu den Kontexten des RU weitet (Kapitel XI). Alle Beiträge sind dabei konzeptionell der übergreifende Leitfrage verpflichtet, inwieweit ihr Thema zu einem Religionsunterricht im Sinne eines learning from religion beitragen kann.

Neben den inhaltlichen Akzentsetzungen scheint es uns ein weiteres ›Zeichen der Zeit‹ zu sein, dass eine einzelne Person das Gesamt gegenwärtiger religionsdidaktischer Forschung nicht mehr angemessen überblicken kann. Aufgrund der weiter gewachsenen Wissensbestände einerseits und der voranschreitenden Ausdifferenzierung des Faches andererseits ist es unabdingbar, Spezialistinnen und Spezialisten zu den einzelnen Themen zu Wort kommen zu lassen. Das vorliegende Handbuch ist deshalb als Herausgeberband organisiert. Der Band vermag auf diese Weise ein breites Spektrum religionsdidaktischer Fragestellungen mit hinreichender Tiefenschärfe abzudecken. Für uns als Herausgeber war es darüber hinaus von Anfang an wichtig, das vorliegende Handbuch in ökumenischem Geist zu konzipieren. Wir haben uns dabei für eine pragmatische Umsetzung entschieden, die Ökumene als Geisteshaltung und nicht als Organisationsprinzip versteht. Konkret suchten wir für jeden Beitrag möglichst die kompetenteste Autorin bzw. den kompetentesten Autor – unabhängig von ihrer bzw. seiner konfessionellen Zugehörigkeit. Verlangt war aber, den Gegenstand unter Berücksichtigung der Diskussionsstränge in den verschiedenen Religionsdidaktiken zu entwickeln.

Schließlich sollte der vorliegende Band nicht als loser Sammelband erscheinen, sondern ausdrücklich als Lehrwerk und Handbuch. Die einzelnen Beiträge stehen weder für sich, noch reihen sie sich, was die Anlage des Buches betrifft, additiv aneinander, sondern sie ordnen sich jeweils in den Kontext von Kapiteln ein, die einen strukturellen Rahmen für jeden Beitrag schaffen. Wo es geboten war, wurde einem Kapitel ein einheitliches Gliederungsschema unterlegt, das sich in allen Artikeln des betreffenden Kapitels spiegelt. Um Ausgewogenheit bei der Darbietung der Themen zu gewährleisten, wurden die Umfänge der Artikel normiert. Es gibt zwei Formate, ein längeres und ein kürzeres. Diese Einteilung trägt dem Faktum Rechnung, dass manche Themen mehr Raum zur Entfaltung benötigen als andere. Dass es nur zwei Formate gibt, soll einer Schieflage im Gesamtwerk entgegenwirken, die entsteht, wenn einzelne Artikel überproportional viel Raum einnehmen. Weiterhin werden alle Beiträge durch eine knappe Zusammenfassung eingeleitet und schließen mit einem Verweis auf weiterführende Literatur, wobei in der Regel drei Werke genannt werden. Die in den Artikeln zitierte Literatur ist in einem Verzeichnis am Schluss, geordnet nach Primär- und Sekundärquellen, zusammengestellt. Sein Umfang belegt, dass sich das vorliegende Handbuch auf einer breiten Basis wissenschaftlicher Literatur gründet. Ein Personen- und ein Stichwortverzeichnis dienen als zusätzliche Hilfen, das Gesamtwerk zu erschließen. Verzeichnet sind schließlich auch die Autorinnen und Autoren.

Zum Schluss bleibt zu danken: den zahlreichen Kolleginnen und Kollegen aus der wissenschaftlichen Religionsdidaktik und allen anderen Beiträgerinnen und Beiträgern, die sich auf die Aufgabe eingelassen haben, einen Artikel für dieses Handbuch zu verfassen und sich damit auch den Eigengesetzlichkeiten dieses Genres zu fügen; unseren Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern an unseren Lehrstühlen, die mit scharfen Augen das Manuskript Korrektur gelesen haben, namentlich Heidi Klehr in Eichstätt und Anna-Lena Kußmann und Sarah Delling in Siegen; dem Kohlhammer Verlag – hier vor allem Dr. Sebastian Weigert und Florian Specker –, der sich ohne Zögern auf dieses Projekt eingelassen und es durch sorgfältiges Lektorat befördert hat. Nicht zuletzt gilt unser Dank unseren akademischen Vätern Georg Hilger und Hans-Georg Ziebertz. Sie haben uns damals, als wir wissenschaftliche Mitarbeiter waren, eine Gelegenheit gegeben, durch das Mitwirken an ihrer zusammen mit Stephan Leimgruber verfassten Religionsdidaktik ersten wissenschaftlichen Lorbeer zu sammeln. Dass wir 20 Jahre später selbst einmal einen solchen Band verantworten würden, lag jenseits unserer Vorstellung und erfüllt uns mit Freude.

Wir wünschen uns, dass das vorliegende Handbuch vielen Menschen eine Hilfe sein wird, die im Bereich schulischer religiöser Bildung engagiert sind. Es ist gedacht als ein Handbuch für Studierende an Fakultäten und Instituten, die sich auf das Fach Religion in einer Schulart vorbereiten oder in ihrem Studium einen Abschnitt absolvieren, in dem ihnen Religion als Gegenstand von Wissenschaft begegnet. Ebenso im Blick sind Seminarlehrerinnen und -lehrer, die in der zweiten Phase der Lehrerausbildung tätig sind und vor dem Hintergrund konkreter Schulerfahrungen Referendarinnen und Referendare ausbilden. Ihnen möchte das Buch ein Leitfaden sein, in dem der aktuelle Stand religionsdidaktischer Diskussionen kompakt und zuverlässig verfügbar ist. Dies gilt nicht weniger für alle Religionslehrerinnen und -lehrer, die daran interessiert sind, sich in ihrer Profession weiterzubilden. Nicht zuletzt hoffen wir, dass das Handbuch Religionsdidaktik auch Verantwortungsträger für religiöse Bildung in den Schulabteilungen der Diözesen und Landeskirchen erreicht, deren Stimme bei der Weiterentwicklung des Religionsunterrichts Gewicht hat. Erfolg hat die Religionsdidaktik dann, wenn all diese Personen Nutzen aus dem Buch für sich und ihre Tätigkeit ziehen können. Solchen Erfolg wünschen wir dem Handbuch.

Ulrich Kropač und Ulrich Riegel

Inhalt

Vorwort

Kapitel I Religiöse Bildung in der Schule

I.1  Religiöse Bildung

Ulrich Kropač

1  (Religiöse) Bildung: ein Leitbegriff heutiger Religionspädagogik

2  Das Bildungsprofil religiöser Bildung

3  Der Gegenstand religiöser Bildung

3.1  Religion

3.2  Religiosität

3.3  Religionskultur

4  Religiöse Kompetenz als Teil religiöser Bildung

5  Learning from religion als Ziel religiöser Bildung

Weiterführende Literaturhinweise

I.2  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen religiöser Bildung

Henrik Simojoki

1  Das religiöse Feld erschließen – erste Navigationshilfen

2  Religionswandel und religiöse Bildung im Spiegel von Säkularisierungstheorien

2.1  Grundthese, wichtigste Bezugstheorien, zentrale Argumente

2.2  Religionsdidaktische Implikationen

2.3  Grenzen

3  Religionswandel und religiöse Bildung im Spiegel von Individualisierungstheorien

3.1  Grundthese, wichtigste Bezugstheorien, zentrale Argumente

3.2  Religionsdidaktische Implikationen

3.3  Grenzen

4  Religion und religiöser Wandel im Spiegel von Globalisierungstheorien

4.1  Grundthese, wichtigste Bezugstheorien, zentrale Argumente

4.2  Religionsdidaktische Implikationen

4.3  Grenzen

Weiterführende Literaturhinweise

I.3  Begründungen religiöser Bildung an der Schule

Ulrich Kropač

1  Das rechtliche Fundament des Religionsunterrichts im Grundgesetz

2  Die Konvergenzargumentation der Würzburger Synode

3  Nichttheologische Begründungen

3.1  Von der kulturgeschichtlichen zur religionskulturellen Begründung

3.2  Das anthropologische Argument und seine bildungstheoretische Zuspitzung

3.3  Das funktionale Argument

3.4  Das gesellschafts- bzw. ideologiekritische Argument

4  Theologische Begründungen

5  Problemfelder des religionspädagogischen Legitimationsdiskurses

Weiterführende Literaturhinweise

I.4  Religiöse Bildung in der Schule und der aktuelle Bildungsdiskurs

Manfred L. Pirner

1  Pragmatische Tendenzen im aktuellen Bildungsdiskurs: heilsamer Realismus oder problematische Normenschwäche?

2  Bildungstheoretische Gegenbewegungen und -positionen

3  Impulse aus dem Menschenrechtsdiskurs: menschen- und kindgerechte Bildung

Weiterführende Literaturhinweise

I.5  Religiöse Bildung in der Schule und ausgewählte Themen des gesellschaftlich-politischen Diskurses

Bernhard Grümme

1  Differenz, Geschlecht und Gender

2  Inklusion

3  Gerechtigkeit

4  Verschärfung durch Interdependenz

Weiterführende Literaturhinweise

I.6  Der Religionsunterricht im Spiegel kirchlicher Leittexte

Ulrich Kropač

1  Synodenbeschluss: »Der Religionsunterricht in der Schule« (1974)

1.1  Situation

1.2  Inhaltliche Aspekte

1.3  Kritische Würdigung

2  EKD-Denkschrift: »Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität« (1994)

2.1  Situation

2.2  Inhaltliche Aspekte

2.3  Kritische Würdigung

3  Bischofswort: »Die bildende Kraft des Religionsunterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts« (1996)

3.1  Situation

3.2  Inhaltliche Aspekte

3.3  Kritische Würdigung

4  Bischofswort: »Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen« (2005)

4.1  Situation

4.2  Inhaltliche Aspekte

4.3  Kritische Würdigung

5  EKD-Denkschrift: »Religiöse Orientierung gewinnen. Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule« (2014)

5.1  Situation

5.2  Inhaltliche Aspekte

5.3  Kritische Würdigung

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel IIReligionsunterricht in den Denominationen und Religionen

II.1  Religionsunterricht in römisch-katholischer Perspektive

Reinhold Boschki

1  Ausgangslage

2  Ziele, die der Religionsunterricht verwirklichen soll

3  Didaktische Grundprinzipien

4  Verhältnis zur eigenen Religionsgemeinschaft

5  Rolle säkularer Positionen und anderer Konfessionen bzw. Religionen für das Fach

Weiterführende Literaturhinweise

II.2  Religionsunterricht in evangelischer Perspektive

Bernd Schröder

1  Ausgangslage

2  Ziele, die der Religionsunterricht verwirklichen soll

3  Didaktische Grundprinzipien

4  Verhältnis zur eigenen Religionsgemeinschaft

5  Rolle säkularer Positionen und anderer Konfessionen/Religionen für das Fach

Weiterführende Literaturhinweise

II.3  Religionsunterricht in muslimischer Perspektive

Fahimah Ulfat

1  Ausgangslage

2   Ziele des islamischen Religionsunterrichts

3  Didaktische Grundprinzipien

4  Verhältnis zur eigenen Religionsgemeinschaft

Weiterführende Literaturhinweise

II.4  Religionsunterricht in jüdischer Perspektive

Mark Krasnov

1  Ausgangslage

2  Ziele, die der Jüdische Religionsunterricht verwirklichen soll

3  Didaktische Grundprinzipien und das Verhältnis zur eigenen Religionsgemeinschaft

4  Die Rolle der Lehrperson für das Fach

Weiterführende Literaturhinweise

II.5  Religionsunterricht in orthodoxer Perspektive

Yauheniya Danilovich

1  Ausgangslage

1.1  Orthodoxie in Deutschland

1.2  Orthodoxer Religionsunterricht

2  Bildungsauftrag des orthodoxen Religionsunterrichts

3  Didaktische Grundprinzipien

3.1  Religiöse Bildung in pan-orthodoxer Perspektive

3.2  Vielfalt als Ausgangsnorm und Gegebenheit religiöser Bildung

4  Verhältnis zur eigenen Religionsgemeinschaft

5  Die Rolle säkularer Positionen und anderer Konfessionen und Religionen für das Fach

6  Ausblick und weitere Perspektiven

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel IIIPersonen des Religionsunterrichts

III.1  Schülerinnen und Schüler in ihrer religiös-weltanschaulichen Entwicklung

Wolfgang Weirer

1  Jugendliche Religiosität erforschen

2  Jugend und Religion – ein !?

2.1  Pluralität und Individualisierung

2.2  Persönlicher Glaube vs. religiöse Institutionen

2.3  Inhalte und Praxis des Glaubens

2.4  »Konfessionslosigkeit« und säkulare Weltanschauungen

3  Lernende und ihre religiöse Entwicklung

3.1  Entwicklung der religiösen Urteilsbildung (Fritz Oser und Paul Gmünder)

3.2  Stufen der Glaubensentwicklung (James W. Fowler)

3.3  Religionsdidaktische Anmerkungen zu Stufentheorien religiöser Entwicklung

4  Konsequenzen für ein

Weiterführende Literaturhinweise

III.2  Schülerinnen und Schüler in ihrer Identitätsarbeit

Andrea Lehner-Hartmann

1  Identität – eine (religions)pädagogische Leitkategorie

2  Einflussgebende Konzepte

2.1  Erik H. Erikson

2.2  George Herbert Mead

2.3  Lothar Krappmann

2.4  Heiner Keupp

2.5  Kritische Würdigung mit Blick auf religiöses Lernen

3  Aktuelle Herausforderungen am Beispiel der Geschlechtsidentität

Weiterführende Literaturhinweise

III.3  Schülerinnen und Schüler in ihrer digitalen Welt

Eva-Maria Leven & Jens Palkowitsch-Kühl

1  Die Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern in digitalen Zeiten

1.1  Medienbesitz und Mediennutzungsverhalten von Kindern und Jugendlichen

1.2  Auswirkungen digitaler Technologien auf die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen

2  Schülerinnen und Schüler und ihre Begegnung mit Religion im digitalen Raum

3  Religiöse Bildung in und mit digitalen Medien

Weiterführende Literaturhinweise

III.4  Lehrpersonen als Professionelle

Ulrich Riegel

1  Konzepte pädagogischer Professionalität

2  Empirische Befunde religionspädagogischer Lehrpersonenforschung

3  Konzepte religionspädagogischer Professionalität

3.1  Der professionelle Habitus von Religionslehrpersonen

3.2  Die professionelle Kompetenz von Religionslehrpersonen

3.3  Das Verhältnis von professionellem Habitus und professioneller Kompetenz

4  Möglichkeiten zur Bildung religionspädagogischer Professionalität

Weiterführende Literaturhinweise

III.5  Lehrpersonen als Vertreterinnen und Vertreter der Kirche

Johannes Heger

1  Missio und Vocatio als Rahmen des Wirkens von Religionslehrerinnen und Religionslehrern

2  Kirchliche Anforderungen an Religionslehrkräfte – Konkretionen

2.1  Erwartungen an Religionslehrkräfte in zentralen Verlautbarungen der DBK

2.2  Erwartungen an Religionslehrkräfte in zentralen Denkschriften der EKD

3  Religionslehrkraft sein – Bindung und Freiheit

3.1  Religionslehrkräfte als Zeugen, Bürgen und Brückenbauer

3.2  Die Kirche als ein Nährboden für (gelebte) Religion

4  Religionslehrkräfte und der Mut zur Positionalität in gebundener Freiheit

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel IVBefunde zum Lernen im Religionsunterricht

IV.1  Wissen über unterrichtsbezogene Einstellungen und Präkonzepte von Schülerinnen und Schülern sowie Lehrpersonen

Ulrich Riegel

1  Unterrichtsbezogene Einstellungen von Lehrpersonen

2  Unterrichtsbezogene Einstellungen von Schülerinnen und Schülern

3  Unterrichtsrelevante Präkonzepte von Schülerinnen und Schülern

3.1  Glaube – Religion – Kirche

3.2  Gott

3.3  Jesus

3.4  Schöpfung

3.5  Theodizee

4  Ertrag für einen Religionsunterricht aus der Perspektive eines

Weiterführende Literaturhinweise

IV.2  Effekte von Religionsunterricht

Friedrich Schweitzer

1  Stand der Forschung

2  Befunde

2.1  Effekte von Religionsunterricht insgesamt

2.2  Interreligiöses Lernen

2.3  Schöpfung und Weltentstehung

2.4  Ethische Themen

2.5  Exkursionen in Kirchen und Synagogen

2.6  Interesse an religiösen Themen wecken

3  Ertrag für den Religionsunterricht

Weiterführende Literaturhinweise

IV.3  Empirisch fundierte Entwicklung von Unterrichtskonzepten und -methoden

Claudia Gärtner

1  Stand der Forschung

1.1  Methodologische Forschungsperspektiven

1.2  Forschungsgegenstände, -formate und -methoden

2  Inhaltliche Ergebnisse und Befunde

3  Fazit für

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel VModelle des Religionsunterrichts

V.1  Formen des Religionsunterrichts in Deutschland und Europa

Ulrich Kropač

1  Religionsunterrichtliche Modelle in Deutschland

1.1  Konfessioneller Religionsunterricht

1.2  Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht

1.3  Der Hamburger ›Religionsunterricht für alle‹

1.4  Religionsunterricht auf allgemein christlicher Grundlage in Bremen

1.5  ›Lebensgestaltung–Ethik–Religionskunde‹ (›LER‹) in Brandenburg

1.6  Kirchlicher Religionsunterricht in Berlin

2  Religionsunterricht in Europa: Organisationsformen und didaktische Typen

2.1  Formale Zuständigkeit für den Religionsunterricht

2.2  Didaktische Paradigmen des Religionsunterrichts

3  Herausforderungen für religiöse Bildung in der Zukunft

3.1  Konvergente Aufgaben

3.2  Strittige Gegenstände

Weiterführende Literaturhinweise

V.2  Konfessioneller Religionsunterricht

Monika Jakobs

1  Konfessioneller Religionsunterricht an öffentlichen Schulen

2  Der Religionsbegriff im konfessionellen Religionsunterricht

3  Ziele des konfessionellen Religionsunterrichtes

4  Lernende und Lehrpersonen

5  Die Problematik konfessionellen Religionsunterrichts

Weiterführende Literaturhinweise

V.3  Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht

Jan Woppowa

1  Grundanliegen des Modells

1.1  Begriff und grundlegende Lesarten

1.2  Historische Genese

2  Religionsbegriff

3  Ziele und didaktische Leitlinien

3.1  Ziele

3.2  Didaktische Leitlinien

4  Rolle der Lernenden und Lehrenden

5  Vorzüge und Grenzen

Weiterführende Literaturhinweise

V.4  Religionskunde

Eva-Maria Kenngott

1  Grundanliegen

1.1  Was ist Religionskunde?

1.2  Bekenntnisneutralität als Modus Operandi von Religionskunde

1.3  Ausprägungen von Religionskunde

2  Religionsbegriff

3  Ziele

3.1  Begründungen für Religionskunde

3.2  Ziele religionsbezogener Bildung

4  Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte

5  Vorzüge und Grenzen von Religionskunde

Weiterführende Literaturhinweise

V.5  Dialogischer Religionsunterricht

Thorsten Knauth

1  Grundanliegen des Modells

2  Religionsbegriff

3  Ziele

4  Position bzw. Rolle von Lernenden und Lehrpersonen

5  Vorzüge und Grenzen

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel VIReligionsdidaktische Konzeptionen und Ansätze

VI.1  Korrelation als religionsdidaktische Fundamentalkategorie

Mirjam Schambeck

1  Korrelation – von theologischen, erkenntnistheoretischen zu didaktischen Konturen

2  Systematisch-theologische Grundierungen des Korrelationsdenkens

2.1  Paul Tillich – Korrelation als Aussage, die Unterschiedenheit und Bezogenheit von Gott und Mensch zu formulieren

2.2  Freudige Zustimmung und gefährliche Vereinseitigung

3  Der geschichtliche Weg zur Fundamentalkategorie in der Religionsdidaktik

3.1  Der Synodenbeschluss zum Religionsunterricht, 1974

3.2  Der Zielfelderplan für den katholischen Religionsunterricht an der Grundschule, 1977

3.3  Die Tagung des Deutschen Katechetenvereins (DKV) in Brixen, 1979

3.4  Grundlagenplan für die Sekundarstufe I, 1984

4  Kritikpunkte an der Korrelationsdidaktik

4.1  Mangelnde Praktikabilität der Korrelationsdidaktik

4.2  Theologische Unklarheiten

4.3  Fehlende Voraussetzungen

5  Weiterentwicklungen der Korrelationsdidaktik

5.1  Operationalisierung der Korrelationsdidaktik als Planungsinstrument für Unterricht

5.2  Theoretische Fortschreibungen

5.3  Fundamentalkategorie Korrelation – Grundlage für neue religionsdidaktische Ansätze

Weiterführende Literaturhinweise

VI.2  Kinder- und Jugendtheologie

Thomas Schlag

1  Zur Genese

2  Charakterisierung des Ansatzes – Prinzipien, Inhalte, Methoden

3  Kinder- und Jugendtheologie – ein neuer didaktischer Ansatz?

4  Was trägt dieser Ansatz für ein aus?

5  Methodische Hinweise und Beispiele

6  Fazit und Ausblick

Weiterführende Literaturhinweise

VI.3  Performativer Religionsunterricht

Hans Mendl

1  Herausforderungen

2  Modelle des Performativen

2.1  Evangelische Ansätze

2.2  Katholische Ansätze

3  Kritische Anfragen und Grenzen

4  Didaktische Rahmung performativer Erlebnisse

Weiterführende Literaturhinweise

VI.4  Konstruktivistische Religionsdidaktik

Hanna Roose

1  Genese

2  Charakteristik

3  Leistung

3.1  Subjektorientierung

3.2  Learning from religion

3.3  Kontingenzsensibilität

3.4  Alltagsorientierung

3.5  Theologische Erschließungskraft bezogen auf die Offenbarung

4  Methodische Hinweise

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel VIIReligionsdidaktische Lernformen

VII.1  Lernen mit Symbol-Zeichen – Symbolisieren lernen

Manfred Riegger

1  Zentrale Begriffe und Konzepte

1.1  Ursprünge: Wortbedeutung, Verwendung von Symbol und Missverständnisse

1.2  Zentrale Konzepte der Semiotik

1.3  Typische Verständnisse des Symbolischen in der Religionsdidaktik

1.4  Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Zeichen und Symbol-Zeichen

1.5  Religionsdidaktische Differenzierungen

2  Symboldidaktische Konzeptionen

2.1  Religiöse Sprachlehre: Hubertus Halbfas

2.2  Kritische Symbolkunde: Peter Biehl

2.3  Religiöse und christliche Zeichendidaktik: Michael Meyer-Blanck

2.4  Didaktik symbolischer Kommunikation: Manfred Riegger

3  Didaktische Horizonte

Weiterführende Literaturhinweise

VII.2  Ästhetisches Lernen

Claudia Gärtner

1  Bedeutung ästhetischen Lernens

1.1  Theologische Bedeutung ästhetischen Lernens

1.2  Religionsdidaktische Bedeutung ästhetischen Lernens

2  Prinzipien und Inhalte ästhetischen Lernens

3  Leistung: Was trägt ästhetisches Lernen zu einem › ‹ bei?

4  Methodische Hinweise

Weiterführende Literaturhinweise

VII.3  Ökumenisches Lernen

Sabine Pemsel-Maier

1  Religionsdidaktische Bedeutung der Lernform

1.1  Das Problem mangelnder Konturierung

1.2  Ein Containerbegriff – und seine möglichen Chancen

2  Kennzeichnung der Lernform

2.1  Prinzipien

2.2  Inhalte

3  Ökumenisches Lernen im Religionsunterricht und sein Beitrag zu einem › ‹

3.1  Entwicklungen

3.2  Notwendige Verhältnisbestimmungen

3.3  Ökumenisches Lernen fokussiert auf das Gemeinsame, ohne Differenzen zu negieren

3.4  Ökumenisches Lernen weitet die Perspektive und schützt vor Verengungen

4  Konkretionen und Beispiele

4.1  Ökumenisches Lernen in interkonfessionellen Lernprozessen

4.2  Ökumenisches Lernen in interreligiösen Lernprozessen

4.3  Ökumenisches Lernen im Kontext religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung

Weiterführende Literaturhinweise

VII.4  Interreligiöses Lernen

Alexander Unser

1  Begründungen des interreligiösen Lernens

1.1  Das gesellschaftliche und das subjektbezogene Argument

1.2  Die zugrundeliegende Wertvorstellung der idealen Schülerinnen und Schüler

1.3  Die theologische Legitimierung interreligiösen Lernens

2  Didaktische Grundlagen interreligiösen Lernens

2.1  Dialog als didaktisches Prinzip

2.2  Wahrheitsansprüche als Lerngegenstände

2.3  Lernziele und Kompetenzen

3  Was leistet interreligiöses Lernen? – Empirische Erkenntnisse

3.1  Empirische Erkenntnisse über Lerneffekte durch interreligiöses Lernen

3.2  Empirische Erkenntnisse über Lernprozesse im interreligiösen Lernen

4  Exemplarische Methoden interreligiösen Lernens

4.1  Zeugnisse fremder Religionen erschließen (Clauß P. Sajak)

4.2  Auseinandersetzung mit personalisierten »Zeugnissen« (Karlo Meyer)

Weiterführende Literaturhinweise

VII.5  Ethisches Lernen

Michael Winklmann & Ulrich Kropač

1  Begrifflichkeit

2  Die religionsdidaktische Bedeutung der Lernform

3  Charakteristik und Leistung der Lernform

3.1  Eigenwert und Eigenart christlicher Ethik

3.2  Modelle ethischen Lernens

3.3  Rationalität und Emotionalität

4  Inhaltliche und methodische Hinweise

Weiterführende Literaturhinweise

VII.6  Biblisches Lernen

Joachim Theis

1  Bibeldidaktik als Fachdidaktik

2  Entwicklungslinien biblischen Lehrens und Lernens

3  Grundlinien biblischen Lernens

4  Bildungsanspruch der Bibeldidaktik ( )

Weiterführende Literaturhinweise

VII.7  Lernen an Kirchengeschichte

Konstantin Lindner

1  Begründungen: Die Bildungsbedeutsamkeit der historischen Dimension religiösen Lernens

1.1  Orientierungsermöglichung. Anthropologische Begründung

1.2  Religiöse Selbstvergewisserung. Theologische Begründung

1.3  Religionskulturelle Verortung. Kulturgeschichtliche Begründung

2  Kirchengeschichtsdidaktische Leitlinien

2.1  Quellenbasierung

2.2  Multiperspektivität

2.3  Geschichtsbewusste Vergegenwärtigung

2.4  Personifizierung

2.5  Narrativität

2.6  Regionalbezug

2.7  Vermeidung ethischer Engführungen

3  Existenzielle kirchengeschichtsbezogene Orientierungen

4  Ausgewählte Lernwege

Weiterführende Literaturhinweise

VII.8  Perspektivübernahme und Perspektivenwechsel

Ulrich Kropač

1  Perspektiven übernehmen und koordinieren können – eine grundlegende religiöse Kompetenz

2  Charakteristik der Lernform

2.1  Begrifflichkeit und sachliche Abgrenzungen

2.2  Entwicklungspsychologische Aspekte

3  Perspektivenwechsel und religiöses Lernen

3.1  Grundformen des Perspektivenwechsels

3.2  Die Denkform der Komplementarität im Kontext religiöser Bildung

4  Beispiel: die Thematik ›Naturwissenschaft und Religion/Theologie‹

4.1  Religiöses Lernen im Primarbereich

4.2  Religiöses Lernen in der Sekundarstufe

Weiterführende Literaturhinweise

VII.9  Didaktik religiöser Bildung für nachhaltige Entwicklung

Katrin Bederna

1  Bildung für nachhaltige Entwicklung

1.1  Herkunft, Kontext und Anspruch

1.2  Themen

1.3  Kompetenzen

1.4  Didaktische Prinzipien

1.5  Zielsetzung religiöser BNE

2  Braucht BNE religiöse Bildung? Braucht religiöse Bildung BNE?

3  Schöpfungsdidaktik im Rahmen religiöser BNE

4  Ethisches Lernen im Rahmen religiöser BNE

Weiterführender Literaturhinweise

VII.10  Religiöses Lernen an außerschulischen Lernorten

Ulrich Riegel & Dominik Helbling

1  Begriff und Charakteristika außerschulischen Lernens

2  Kirchen(raum)- und Sakralraumpädagogik

3  Das

4  Exemplarische Lernorte und ihr didaktisches Potenzial

5  Gelingensfaktoren außerschulischen religiösen Lernens

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel VIIIPlanung von Religionsunterricht

VIII.1  Kompetenzorientierung

Clauß P. Sajak

1  Kompetenzorientierung: Anliegen, Begriff und Kritik

1.1  Schulpädagogischer Kompetenzbegriff

1.2  Kompetenzorientierter Religionsunterricht

1.3  Religionspädagogische Kritik an der Kompetenzorientierung

2  Kompetenzmodelle: Zielbeschreibungen für den Religionsunterricht

2.1  Das Modell der Kirchlichen Richtlinien für den Katholischen Religionsunterricht

2.2  Das Modell grundlegender Kompetenzen für den evangelischen Religionsunterricht

2.3  Kompetenzen religiöser Bildung im Vergleich

3  Kerncurricula: Kompetenzorientierte Lehrpläne für den Religionsunterricht

4  Merkmalmodelle: Hilfen für die Unterrichtsplanung

Weiterführende Literaturhinweise

VIII.2  Elementarisierung

Friedrich Schweitzer

1  Der religionsdidaktische Ansatz der Elementarisierung: Grundanliegen und aktuelle Entwicklungen

2  Die fünf Dimensionen der Elementarisierung und ihr weiterer Horizont

2.1  Elementare Strukturen

2.2  Elementare Erfahrungen

2.3  Elementare Zugänge

2.4  Elementare Wahrheiten

2.5  Elementare Lernformen

2.6  Dimensionen der Elementarisierung und ihre Bezugswissenschaften im Überblick

2.7  Elementarisierung und Kompetenzerwerb

2.8  Elementarisierung und empirische Unterrichtsforschung

3  Relevanz für die Unterrichtsplanung

Weiterführende Literaturhinweise

VIII.3  Artikulation

Norbert Brieden

1  Ein weiter Methodenbegriff eröffnet Komplexität

2  Artikulationsmodelle reduzieren Komplexität

2.1  Orientierung an den Inhalten: Informationen verarbeiten

2.2  Orientierung an den Subjekten: Handeln ausbalancieren

2.3  Orientierung an den Lernprozessen: Sozialformen und Ziele verbinden

2.4  Orientierung an offenen Lernumgebungen: eigenverantwortliches Arbeiten stärken

3  Verlaufspläne als Hilfe bei der Reflexion von Unterricht und Medieneinsatz

4  Überblick und Evaluation

Weiterführende Literaturhinweise

VIII.4  Schulbuch

Burkard Porzelt

1  Das Schulbuch – ein Unterrichts-, Lern- und Bildungsmedium

2  Religionsbücher als Spiegel religionspädagogischer Konzeptionen

3  Wie Religionsbücher entstehen und genutzt werden können

3.1  Abhängig von Lehrplänen und doppelt geprüft

3.2  Dreierlei Verwendung

4  Was Religionsbücher wollen und sollen

4.1  Lerngegenstände konstituieren

4.2  Lernprozesse strukturieren

4.3  Lernaktivitäten initiieren

5  Vier Prüfsteine eines guten Religionsbuchs

5.1  Authentische Repräsentation von Glaube und Leben

5.2  Spannungsreiche Texte und Bilder

5.3  Sach- wie schülerorientierte Impulse

5.4  Rote Fäden bildender Auseinandersetzung

6  Das Religionsbuch – ein Medium freiheitlicher Auseinandersetzung

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel IXExemplarische Lernwege im Religionsunterricht

IX.1  Texte im Religionsunterricht

Georg Langenhorst

1  Textarbeit? Von der Pflicht zur Kür

1.1  Text-Typen

1.2  Didaktische Rahmenbedingungen

2  Arbeiten mit Texten

2.1  Textpräsentation

2.2  Textanalyse

2.3  Textvariation

3  Perspektiven

Weiterführende Literaturhinweise

IX.2  Bilder

Rita Burrichter

1  Bilder im Kontext von Religion, Religiosität und Religionskultur

2  Das Bild als Medium im Religionsunterricht

3  Grundsätze einer religionsdidaktischen Bilddidaktik der Gegenwart

4  Mit Bildern lernen im Religionsunterricht

Weiterführende Literaturhinweise

IX.3  Musik für religiöse Bildung

Klaus König

1  Musik und Religion

2  Die Musikauswahl

3  Religiöses Lernen mit Musik – Beispiele

3.1  Religiöses Lernen mithilfe textbezogener Musik

3.2  Religiöses Lernen mithilfe textfreier Instrumentalmusik

Weiterführende Literaturhinweise

IX.4  Sprache

Annegret Reese-Schnitker

1  Was ist (religiöse) Sprache?

2  Auf welche Bedingungen trifft (religiöse) Sprache im Religionsunterricht?

3  Wie funktioniert ein sprachbewusstes Arbeiten im Religionsunterricht?

3.1  Modi sprachlicher Kompetenzen

3.2  Zur Gestaltung religiöser Sprachlernprozesse im Religionsunterricht

Weiterführende Literaturhinweise

IX.5  Körper und Bewegung

Elisabeth Naurath

1  Körper-Kult heute

2  Körper-Haben und Leib-Sein: Die Bedeutung des Körpers im Kontext von Religion, Religiosität und Religionskultur

3  Gestaltung religiöser Lernprozesse mit dem Fokus auf Körper und Bewegung

3.1  Wahrnehmungs- und Gestaltungsfähigkeit im kompetenzorientierten Religionsunterricht

3.2  Bibeldidaktik mit Leib und Seele

3.3  Religionsunterricht: ästhetisch, bewegend und performativ

3.4  Körperthema: Gendersensibilität

Weiterführende Literaturhinweise

IX.6  Virtuelle Welten

Viera Pirker

1  Charakteristika virtueller Welten

2  Das Wirklichkeitsverständnis in virtuellen Welten

3  Gestaltung von religiösen Lernprozessen mit virtuellen Welten

Weiterführende Literaturhinweise

IX.7  Religiöse Rituale

Klaus König

1  Merkmale des Rituals

2  Wirkungen der Rituale

3  Ritualkompetenz

4  Meditation als spezifisches Ritual

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel XReligionsunterricht in den verschiedenen Schularten

X.1  Primarstufe

Elisabeth Hennecke

1  Schulprofil

2  Der Religionsunterricht in der Grundschule

3  Didaktische Umrisse des Religionsunterrichts in der Grundschule

3.1  Unterricht im Feld gegensätzlicher Zugänge

3.2  Häufig thematisierte Inhalte und methodische Umsetzungsmöglichkeiten

4  Zukünftige Entwicklungslinien

Weiterführende Literaturhinweise

X.2  Sekundarstufe I

Mirjam Zimmermann

1  Orientierung über den Religionsunterricht in der Sekundarstufe I

1.1  Die Sekundarstufe I – Einordnung in die Gliederung des Schulwesens

1.2  Funktion der Sekundarstufe I und Aufgaben des Religionsunterrichts

1.3  Kompetenzen und Inhaltsfelder

2  Besondere Herausforderungen der Sekundarstufe I in Bezug auf den Religionsunterricht

2.1  Kumulativer statt additiver Kompetenzaufbau

2.2  Lernort Schule oder vernetzter Bildungsraum

2.3  Abmeldung vom Religionsunterricht

3  Fazit

Weiterführende Literaturhinweise

X.3  Sekundarstufe II

Annegret Langenhorst & Georg Langenhorst

1  Schulprofil

2  Der Religionsunterricht in der Sekundarstufe II

3  Konturen einer Religionsdidaktik für die Sekundarstufe II

3.1  Soziologische und entwicklungspsychologische Einsichten

3.2  Didaktische Konsequenzen

Weiterführende Literaturhinweise

X.4  Berufliche Schulen

Matthias Gronover

1  Berufliche Schulen

2  Jugendliche im Religionsunterricht an beruflichen Schulen

3  Lehrkräfte im Religionsunterricht an beruflichen Schulen

4  Der Religionsunterricht innerhalb beruflicher Schulen

5  Didaktische Umrisse des Religionsunterrichts an berufsbildenden Schulen

Weiterführende Literaturhinweise

X.5  Religionsunterricht in den Förderschulen

Barbara Strumann

1  Das Schulprofil der Förderschulen

1.1  Schulziel und gesellschaftlicher Stellenwert

1.2  Schülerschaft

1.3  Lehrerschaft

2  Der Religionsunterricht innerhalb dieser Schulart

3  Didaktische Umrisse des Religionsunterrichts an Förderschulen

3.1  Didaktische Umrisse der sonderpädagogischen Förderung im Religionsunterricht

3.2  Didaktische Umrisse des Religionsunterrichts mit konfessionslosen Schülerinnen und Schülern

Weiterführende Literaturhinweise

X.6  Inklusion

Oliver Reis

1  Inklusion als Aufgabe von Schule

2  Zum Stand des inklusiven Religionsunterrichts

3  Ansätze einer inklusiven Religionsdidaktik

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel XIReligionsunterricht im Kontext

XI.1  Religionsunterricht in Kooperation mit anderen Fächern

Martin Rothgangel

1  Merkmale anderer Fächer

1.1  Fächer als Modi der Weltbegegnung

1.2  Ansprüche von Fachwissenschaften, Gesellschaft sowie Schülerinnen und Schüler

1.3  Quellen fachlicher Inhalte

2  Potenziale der Kooperation mit anderen Fächern

2.1  Allgemeine Potenziale der Kooperation

2.2  Spezifische Fachpotenziale mit überfachlicher Bedeutung

2.3  Wissensvertiefungs- und Flexibilisierungspotenziale

2.4  Verallgemeinerungspotenziale

2.5  Bildungspotenziale: Fähigkeit zum Perspektivenwechsel

3  Grenzen der Kooperation mit anderen Fächern

3.1  Bleibende Differenz fachlicher Zugänge

3.2  Instrumentalisierung und fachfremd erteilter Unterricht

3.3  Optimistische Behauptungen und wenig Evidenz

4  Formen der Kooperation mit anderen Fächern

4.1  Fachüberschreitender Unterricht

4.2  Fächerverbindender Unterricht

Weiterführende Literaturhinweise

XI.2  Religionsunterricht und Schulpastoral/Schulseelsorge

Angela Kaupp

1  Charakteristika der Schulpastoral bzw. Schulseelsorge

1.1  Begriff und Forschungslage

1.2  Geschichtlicher Überblick

1.3  Kirchenamtliche Dokumente zur Schulpastoral bzw. Schulseelsorge

1.4  Konzepte und Begründungslinien der Schulpastoral/Schulseelsorge

2  Das Verhältnis von Religionsunterricht und Schulpastoral/Schulseelsorge

2.1  Freiwilliges Angebot versus verpflichtendes Schulfach

2.2  Verschiedene Professionen und Rollen

3  Schulpastoral/Schulseelsorge und ihre Kooperationspartner

4  Fazit

Weiterführende Literaturhinweise

XI.3  Religionsunterricht und Gemeinde

Monika Jakobs

1  Gemeinde als Ort religiöser Sozialisation

1.1  Gemeinde als Sozialform von Kirche

1.2  Gemeinde im Wandel

2  Katechese und Religionsunterricht

2.1  Gemeindekatechese

2.2  Das kirchliche Umfeld von Schule und Religionsunterricht

3  Zusammenarbeit von Religionsunterricht und Gemeinde

3.1  Kirchliche Erwartungen an den schulischen Religionsunterricht

3.2  Möglichkeiten und Grenzen der Zusammenarbeit von Religionsunterricht und Gemeinde

Weiterführende Literaturhinweise

XI.4  Religionsunterricht und Öffentlichkeit

Judith Könemann

1  Zum Verständnis von Öffentlichkeit

2  Religiöse Bildung und Öffentlichkeit

3  Kooperationen und Grenzen

Weiterführende Literaturhinweise

Kapitel XIIReligionsdidaktik als Wissenschaft

XII.1  Geschichte religiöser Erziehung und Bildung

Hans Mendl

1  Konversion – religiöse Erziehung und Bildung in der Antike

1.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

1.2  Zielgruppen und Akteure

1.3  Verständnis von Bildung

1.4  Gegenstände und Orte religiöser Bildung

2  Inkulturation – religiöse Erziehung und Bildung im Mittelalter

2.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

2.2  Verständnis von Bildung

2.3  Zielgruppen und Akteure

2.4  Gegenstände und Orte religiöser Bildung

3  Formation – religiöse Erziehung und Bildung seit dem Zeitalter der Reformation

3.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

3.2  Verständnis von Bildung

3.3  Gegenstände und Orte religiöser Bildung

3.4  Zielgruppen und Akteure

4  Institutionalisierung – religiöse Erziehung und Bildung im 19. Jahrhundert

4.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

4.2  Verständnis von religiöser Bildung und Erziehung

4.3  Gegenstände und Orte religiöser Bildung

4.4  Zielgruppen und Akteure, Lehrerbildung

5  Zwischen Pluralitätsverweigerung und -bewältigung – religiöse Bildung in den Umbruchszeiten des 20. Jahrhunderts

5.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

5.2  Verständnis von religiöser Bildung und Erziehung

5.3  Zielgruppen und Akteure

5.4  Orte und Gegenstände religiöser Bildung

6  Orientierung – religiöse Bildung und Erziehung auf dem Weg ins 21. Jahrhundert

6.1  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

6.2  Verständnis von Bildung und Erziehung

6.3  Zielgruppen, Akteure und Lehrerbildung

6.4  Gegenstände und Orte

Weiterführende Literaturhinweise

XII.2  Religionsdidaktik als Wissenschaft

Johannes Heger

1  Religionsdidaktik – Gegenstandsbereich und Ziele

2  Religionsdidaktik – ihre Beziehung zu anderen Wissenschaften

2.1  Religionsdidaktik in ihrer Relation zur Religionspädagogik

2.2  Religionsdidaktik in ihrer Relation zur Theologie

2.3  Religionsdidaktik in ihrer Relation zu bildungsbezogenen Wissenschaften

3  Religionsdidaktik – interne Differenzierungen

3.1  Religionsdidaktik – eine multiperspektivische Handlungswissenschaft

3.2  Religionsdidaktik und Ebenen ihrer Theorien

4  Religionsdidaktik als dynamische Wissenschaft – auch in Zukunft

Weiterführende Literaturhinweise

XII.3  Formate religionsdidaktischer Forschung

Ulrich Riegel & Martin Rothgangel

1  Der Begriff des Formats fachdidaktischer Forschung

2  Dimensionen religionsdidaktischer Forschung

2.1  Bezugswissenschaften und -theorien der Religionsdidaktik

2.2  Gegenstandsbereiche der Religionsdidaktik

2.3  Methoden der Religionsdidaktik

3  Formate religionsdidaktischer Forschung

3.1  Historische Forschung zu Theorie und Praxis des Religionsunterrichts

3.2  Forschung zu den Rahmenbedingungen des Religionsunterrichts

3.3  Forschung zu den Akteuren des Religionsunterrichts

3.4  Religionsdidaktische Konzeptbildung

3.5  Religionsdidaktische Wissenschaftstheorie

3.6  Modellierung von Lerngegenständen für den Religionsunterricht

3.7  Religionsdidaktische Entwicklungsforschung

3.8  Religionsdidaktische Wirksamkeitsforschung

4  Fazit

Weiterführende Literaturhinweise

Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

Themenhefte

Stichwortverzeichnis

Personenverzeichnis

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

Kapitel I Religiöse Bildung in der Schule

Religionsunterricht in der öffentlichen Schule wird heute fraglos als Bildungsgeschehen gedeutet und gestaltet. In der Religionsdidaktik ist ›religiöse Bildung‹ nicht weniger als ein Leitbegriff. Das erste Kapitel dieses Buches leuchtet ihn näher aus. Dies geschieht durch Begriffsarbeit (Ulrich Kropač) und die Entfaltung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Religionsunterricht heute stattfindet (Henrik Simojoki), wobei der aktuelle Bildungsdiskurs (Manfred Pirner) und ausgewählte Themen des gesellschaftlich-politischen Diskurses (Bernhard Grümme) in eigenen Artikeln behandelt werden. Auch wenn sich religiöse Bildung in der Schule heute als Teil allgemeiner Bildung begreift, ist sie nicht unumstritten – im Gegenteil, sie steht unter hohem Begründungsdruck; dies macht eine kritische Sichtung herkömmlicher Argumentationsmuster für schulischen Religionsunterricht und deren Weiterentwicklung dringlich (Ulrich Kropač). Weil Religionsunterricht eine res mixta ist, eine Sache also, an der Staat und Kirche beteiligt sind, wird abschließend nach Positionsbestimmungen für den Religionsunterricht seitens der beiden großen Kirchen gefragt, wie sie sich in deren Leittexten niederschlagen (Ulrich Kropač).

I.1  Religiöse Bildung

Ulrich Kropač

Bildung und Religion stehen seit den frühesten Anfängen des Christentums in einem fruchtbaren, bisweilen auch spannungsvollen Wechselverhältnis, das neben Phasen großer Nähe auch solche entschiedener Distanz kennt. Dies gilt ebenso für die jüngere Geschichte der Religionspädagogik. Seit der Wiederaneignung des Bildungsbegriffs, beginnend in den 1980er-Jahren, ist dieser zu einem unverzichtbaren religionspädagogischen Leitbegriff avanciert. Religiöse Bildung befasst sich mit drei Gegenstandsbereichen: Religion, Religiosität und Religionskultur. Jeder von ihnen wirft spezifische Fragen auf, die der Klärung bedürfen: Was ist Religion? Welchen anthropologischen Status besitzt Religiosität? Wie stellt sich die immer schon gegebene Verbindung zwischen Religion und Kultur unter veränderten gesellschaftlichen und religiösen Rahmenbedingungen dar? Um Anschluss an den allgemeinen Bildungsdiskurs zu halten, muss religiöse Bildung den Kompetenzbegriff integrieren – was nicht bedeutet, dass sie sich deshalb vollständig in Kompetenzen übersetzen ließe. Schließlich ist die Zielsetzung religiöser Bildung genauer zu fassen. Der breit rezipierte Terminus learning from religion eignet sich hierfür als Basisformel.

1  (Religiöse) Bildung: ein Leitbegriff heutiger Religionspädagogik

Religionsunterricht in der Schule wird heute fraglos als Bildungsgeschehen gedeutet und entsprechend gestaltet (vgl. Dressler 2018; Kropač 2019; Schweitzer 2014a). Gleichwohl ist eine solche Auffassung nicht selbstverständlich. Zwar gehört die Überzeugung, »dass Religion auf Bildung angewiesen ist und dass das Verhältnis von Religion und Bildung so ausgestaltet werden kann, dass es pädagogischen Ansprüchen gerecht wird« (Schweitzer 2006: 64), historisch betrachtet zu den Konstitutionsbedingungen sowohl der evangelischen als auch der katholischen Religionspädagogik an der Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert. Dennoch wurde der Bildungsbegriff von der Religionspädagogik in der Folgezeit phasenweise abgelehnt. In den 1980er-Jahren setzte eine Wiederaneignung ein, wobei die evangelische Religionspädagogik anfangs eine Schrittmacherfunktion übernahm. Seither hat sich ›Bildung‹ »konfessionsübergreifend als religionspädagogischer Leitbegriff etabliert« (Ritter/Simojoki 2014a: 17).

Die Phase einer erneuten Aufwertung des Bildungsbegriffs in der Religionspädagogik ordnet sich ein in die lange Geschichte einer intensiven und fruchtbaren Interdependenz zwischen Bildung und Religion, die im ersten nachchristlichen Jahrhundert anhebt. Gleichwohl wurden sowohl von theologischer als auch von pädagogischer Seite zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Einwände gegen eine solche Allianz erhoben. Theologischerseits wurde immer wieder die Befürchtung geäußert, der Glaube werde durch die Begegnung mit der »Weisheit der Welt« (1 Kor 1,20) pädagogisiert, d. h., die Vervollkommnung des Menschen werde letztlich bildnerischen Bemühungen überantwortet und nicht mehr dem unverrechenbaren Handeln Gottes. Pädagogischerseits gab und gibt es verschiedene Bestrebungen, sich von Religion zu distanzieren (vgl. Kuld/Bolle/u. a. 2005; Ziebertz/Schmidt 2006). So erscheint einem ökonomisch, technologisch oder rationalistisch inspirierten Bildungsdenken eine Auseinandersetzung mit Religion von vornherein überflüssig. Manche Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler folgen der Säkularisierungsthese. Demnach wird Religion in modernen säkularen Gesellschaften mehr und mehr zu einem Randphänomen, mit dem eine Auseinandersetzung nicht mehr lohnt. Wieder andere stellen Religion unter Ideologieverdacht oder sehen sie als ein Instrument, das Ignoranz und Intoleranz befördert.

Andererseits ist zu konstatieren: Ungeachtet früherer und nach wie vor bestehender Vorbehalte gegenüber einer Verbindung zwischen Bildung und Religion gibt es bis heute ein hinreichend breites Einvernehmen zwischen Politik, Öffentlichkeit, Erziehungswissenschaft und Theologie, dass beide Größen von einem Zusammenwirken profitieren können (vgl. Kropač 2019: 222–230). Religion besitzt Bedeutung für Bildung, weil

• Religion auch für moderne säkulare Gesellschaften Vernunft-, Sinn- und Sprachpotenziale bereithält, die dazu beitragen können, den negativen Folgen der Modernisierungsprozesse (z. B. der Relativierung der menschlichen Würde) zu begegnen;

• allgemeine Bildung ohne religiöse Bildung unvollständig wäre, da Religion eine spezifische menschliche Praxis und einen spezifischen Modus der Welterschließung darstellt;

• Religion als Prüfstein für Menschenbilder in Bildungskonzepten fungiert und dort Einspruch erhebt, wo Bildung z. B. auf den Erwerb von Qualifikationen verkürzt oder ökonomisch verzweckt wird.

Umgekehrt ist Religion auf Bildung angewiesen, weil

• die sogenannten Buchreligionen – Judentum, Christentum und Islam – auf eine umfassende »Kultur des Lesens und Schreibens, des Verstehens und Auslegens« (Schweitzer 2006: 61) angewiesen sind;

• Offenbarung ein bildsames menschliches Wesen voraussetzt, denn andernfalls könnten religiöse Erfahrungen gar nicht als solche erkannt, gedeutet und in Handlungsimpulse umgesetzt werden;

• Bildung eine zivilisierende Kraft auf Religion ausübt und insbesondere fundamentalistischen religiösen Ideen und Strömungen entgegenwirkt.

Diese Interdependenz von Bildung und Religion wird häufig auf die Kurzformel gebracht, »dass Bildung der Religion und Religion der Bildung bedarf« (Dressler 2006: 66).

2  Das Bildungsprofil religiöser Bildung

Der Bildungsbegriff führt ein vielgestaltiges Erbe mit sich (vgl. Böhm 42013). Sein Ursprung ist religiös: In der Deutschen Mystik wird Bildung als ein Geschehen interpretiert, durch das die dem Menschen zugesagte Gottebenbildlichkeit (vgl. Gen 1,26f.) aus der Möglichkeit in die Wirklichkeit überführt wird. Mit der Aufklärung setzt eine Säkularisierung und Pädagogisierung des Bildungsbegriffs ein: Bildung steht im Dienst der Selbstvervollkommnung des Menschen, die auf dem Wege planmäßiger pädagogischer Bemühungen erreichbar erscheint. Im 20. Jahrhundert brechen sich Tendenzen Bahn, Bildung von idealistischen Menschenbildern zu lösen und auf Operationalisierbares zu beschränken. Bildung wird nicht mehr als ein Habitus betrachtet, sondern als ein Qualitätsmerkmal, das in definierten Schritten mithilfe von Bildungsinstitutionen erworben werden kann.

Der Blick auf das historische Erbe des Bildungsbegriffs zeigt die Uneindeutigkeit dessen, was als Bildung bezeichnet wird. Man wird daher Bildung am besten als einen Verständigungsbegriff begreifen, d. h., es muss je neu ausgehandelt werden, was damit gemeint ist.

Die Vieldeutigkeit des Bildungsbegriffs schlägt unmittelbar auf alle Versuche durch, einen Begriff von religiöser Bildung zu entwickeln. Auch hier gelingt es nicht, zu einer eindeutigen Definition zu kommen. Gleichwohl haben sich im religionspädagogischen Diskurs verschiedene Essentials herausgeschält, die es erlauben, das Proprium religiöser Bildung zu charakterisieren (vgl. Kropač 2019: 231–234):

1. Religiöse Bildung erschließt Religion als einen eigenständigen Modus des Weltverstehens. Verglichen mit anderen Weltzugängen hat er zwar »keine andere Welt« vor Augen, »aber diese Welt als eine andere« (Dressler 2015: 41). Religiöse Bildung entfaltet Religion als eine Selbst- und Weltdeutung, die auf Erfahrungen von Unverfügbarkeit und Unbedingtheit gegründet ist. Dabei werden die Erkenntnisse anderer Weltzugänge nicht negiert, sie werden vielmehr in einen größeren Sinnzusammenhang integriert, so dass etwa die Evolutionstheorie mit der Schöpfungslehre und die Profangeschichte mit der Heilsgeschichte zusammengedacht werden.

2. Religiöse Bildung befähigt zum Perspektivenwechsel. Sie erhebt den Anspruch, allen Menschen, seien sie glaubend oder zweifelnd, religiös oder nichtreligiös, eine differenzierte Sicht von Wirklichkeit – und darin der religiösen Dimension von Wirklichkeit – zu vermitteln. Nichtreligiöse Menschen sollen lernen, dass die naturwissenschaftliche Weltbetrachtung nur einen unter mehreren Modi der Weltbegegnung darstellt, zu denen auch der religiöse gehört. Mit anderen Wor­ten: Wirklichkeit kann also sowohl unter der Prämisse ›etsi deus non da­retur‹ (›als ob es Gott nicht gäbe‹) als auch unter dem Vorzeichen ›etsi deus daretur‹ (›als ob es Gott gäbe‹) wahrgenommen werden, was ganz unterschiedliche Weltbilder entstehen lässt. Religiöse Menschen wiederum sollen die Einsicht gewinnen, dass neben die Be­obachtung der Welt aus religiöser Perspektive die Rechenschaftsablage darüber tritt, wie Religion die Welt beobachtet, was einer Kommunikation über Religion entspricht. Sie sollen, anders formuliert, in der Lage sein, zwischen der Binnenperspektive und der Außenperspektive einer Religion zu unterscheiden und diese wechselweise einzunehmen (vgl. Dressler 2006: 144f.).

3. Religiöse Bildung verschränkt – wie Bildung überhaupt – Indukation und Edukation (vgl. Englert 22008c: 164–167). Indukation zielt darauf, mit der Wirklichkeit von Religion vertraut zu machen. Diese Wirklichkeit liegt dem Einzelnen im­mer schon voraus. Sie kommt auf ihn vornehmlich in der Gestalt von Tra­dition zu. Edukation wiederum fungiert als Gegengewicht zu einer ungebrochenen Einpassung des Einzelnen in den komplexen Sinn- und Sozialzusammenhang einer Religion. Sie befähigt das Individuum dazu, in religiösen Fragen eine eigenständige Position zu gewinnen sowie überkommene religiöse Denk-, Handlungs- und Lebensformen kritisch zu sichten, kurz: religiös mündig zu werden.

4. Religiöse Bildung versetzt Menschen in die Lage, kompetent am kulturellen Leben ihrer Gesellschaft im Hinblick auf Religion teilzunehmen. Dazu gehören unter anderem: Urteilsfähigkeit in religionspolitischen Fragen (Kreuzerlass, Kopftuchdebatte, Diskussionen um ein Beschneidungsverbot); die Fähigkeit, kulturelle Äußerungen in Geschichte und Gegenwart auf ihre religiösen Gehalte hin zu lesen und zu deuten; die Ausbildung einer religiösen Pluralitätsfähigkeit angesichts der Präsenz nichtchristlicher Religionen in unserem Lebensraum.

5. Religiöse Bildung tritt als kritische Instanz gegenüber allen Versuchen auf, den Begriff der Bildung engzuführen. So pocht religiöse Bildung auf die Zweckfreiheit von Bildung. Dies verschärfend richtet sie an jedes Bildungskonzept die Frage, von welchem Menschenbild es sich leiten lässt. Religiöse Bildung verstärkt darüber hinaus all jene Bemühungen, die einen Mehrwert von ›Bildung‹ gegenüber ›Erziehung‹, ›Sozialisation‹ oder ›Lernen‹ geltend machen wollen. Ein solches Bedeutungsplus lässt sich durch Stichworte wie Freiheit, Verantwortung und Wahrheit konturieren (vgl. Englert 22008c: 168–172). Diese drei Themen gehören ganz selbstverständlich zum Urgestein der christlichen Überlieferung.

6. Religiöse Bildung befreit Bildungsprozesse von »belastenden Vollkommenheitsforderungen« (Luther 1992: 178). Idealistischen Bildungskonzeptionen ist die Vor­stellung zu eigen, Bildung finde ihr Ziel in der Entfaltung der ganzen Per­sönlichkeit. Demgegenüber macht religiöse Bildung darauf aufmerksam, dass das Leben immer nur Bruchstückcharakter hat. Das Annehmen der Fragmentarität des Lebens und der Verzicht auf das Ideal der Ganzheit sind gewissermaßen christliche Tugenden. Sie haben ihre unmittelbaren Fußpunkte im Leben und in der Verkündigung Jesu.

3  Der Gegenstand religiöser Bildung

In der Wortfügung ›religiöse Bildung‹ sind das Nomen ›Bildung‹ und das Adjektiv ›religiös‹ miteinander verknüpft. Vielfach wird ›religiös‹ mit ›Religion‹ assoziiert, so dass der Gegenstandsbereich religiöser Bildung mit Religion bzw. Religionen gleichgesetzt wird. Eine solche Engführung wird einem zukunftsfähigen Begriff religiöser Bildung nicht gerecht. Weiterführend ist der Vorschlag, das Attribut ›religiös‹ in einem dreifachen Sinn auszulegen: in Bezug auf Religion bzw. Religionen, auf Religiosität und auf Religionskultur (vgl. Kropač 2019).

3.1  Religion

Religiöse Bildung hat sich mit Religion zu befassen. Was aber ist Religion? Es ist bislang weder in der Religionswissenschaft noch in Nachbardisziplinen wie der Religionssoziologie, der Religionsphilosophie und der Theologie gelungen, einen Konsens darüber herbeizuführen, im Gegenteil, es gibt Hunderte von Definitionen. Um diese zu ordnen, werden zwei Typen unterschieden:

1. Substanziale Religionsdefinitionen kreisen um einen Bezugsgegenstand. Solche Bezugsgegenstände können sein: Gott, Götter, das Heilige, aber auch Nation, Familie, Geld usw.Beispiel: »Religion ist erlebnishafte Begegnung mit dem Heiligen und antwortendes Handeln des vom Heiligen bestimmten Menschen« (Gustav Mensching). In dieser Definition ist der Bezugsgegenstand ›das Heilige‹.

2. Funktionale Religionsdefinitionen haben ihre Mitte in einem Bezugsproblem. Sie beschreiben, welche Leistung Religion erbringt, um dieses Problem zu lösen.Beispiel: Religion ist »Kontingenzbewältigung durch Anerkennung unserer schlechthinnigen Abhängigkeiten« (Hermann Lübbe). Für Lübbe ist das, was dem Menschen dazu dient, mit der unaufhebbaren Kontingenz seines Daseins zurechtzukommen, als religiös zu bezeichnen.

Der Begriff ›religiöse Bildung‹ bleibt verschwommen, wenn nicht eine Entscheidung darüber getroffen wird, was mit Religion gemeint sein soll. Dies kann aufgrund des schwer zu überschauenden Feldes von Definitionen nicht anders als durch die Einnahme eines begründeten Standpunkts geschehen.

Von Detlef Pollack stammt ein vielfach rezipierter Versuch, durch die Verflechtung funktionaler und substanzialer Gesichtspunkte zur Konturierung eines Religionsbegriffs zu kommen (vgl. Pollack 2000: 73–81). In Anknüpfung an funktionale Bestimmungen begreift er das Bezugsproblem von Religion als das Problem der Kontingenz. Naturgesetzlich bzw. physisch kontingent sind Ereignisse, die nicht mithilfe von Naturgesetzen voraussagbar sind (›Zufall‹). Unter Kontingenz fallen aber auch Zufälligkeiten und Unwägbarkeiten im gesellschaftlichen Prozess oder im Leben des Individuums. Das Kontingenzproblem kann auf verschiedene Weisen bearbeitet werden: philosophisch, psychotherapeutisch – aber auch religiös. Die spezifische Leistung von Religion besteht nach Pollack darin, dass sie das Problem der Kontingenz auf etwas Absolutes bezieht. Dieses transzendiert den Erfahrungsraum des Menschen. Zugleich bleibt es aber nicht völlig unzugänglich, sondern schattet sich in der menschlichen Lebenswelt ab in Form z. B. von speziellen Schriften, geprägten Zeiten, außergewöhnlichen Orten, spezifischen Riten etc., die heilig genannt werden.

An Pollack ist die Anfrage zu richten, ob in seiner Definition das Bezugsproblem von Religion nicht zu eng gefasst ist, wenn es als Kontingenz bestimmt wird. Gibt Religion nicht auf mehr Fragen Antwort als nur auf jene, warum ein bestimmtes Ereignis aus einem Möglichkeitsraum wirklich geworden ist und ein anderes nicht? Aus religionspädagogischer Perspektive liegt es nahe, das Bezugsproblem an der Leistung von Religion festzumachen, Menschen existenziell bedeutsame Antworten auf ›große Fragen‹ zu erschließen. Darin kann auch die Kontingenzproblematik eingebettet werden.

Kein Mensch kommt im Laufe seines Lebens an ›großen Fragen‹ vorbei. Es sind Fragen, die in seinem individuellen Menschsein, in seiner Biografie aufbrechen. In ihnen spiegeln sich zugleich jene Fragen, die sich die Menschheit in ihrer Geschichte gestellt hat.

Beispiele für ›große Fragen‹

• Woher komme ich?

• Wie kann Leben gelingen?

• Wohin gehe ich?

• Was ist gut, was ist böse?

• Was ist der Sinn des Lebens?

• Was kommt nach dem Tod?

• Was ist der Mensch?

• Existiert Gott?

• Warum gibt es Leid?

›Große Fragen‹ unterscheiden sich von anderen Fragen durch ihre existenzielle Tragweite. Wenn auf sie Antworten gegeben werden, haben diese nicht den Charakter sicheren (wissenschaftlichen) Wissens. ›Große Fragen‹ erfordern eine persönliche Auseinandersetzung, die auf eigenem Denken, auf dem Abwägen von Antworten anderer Menschen und schließlich auf einer persönlichen Entscheidung beruht. Zwar können Menschen hier kein definitives Wissen erlangen, sie können jedoch zu persönlicher Gewissheit kommen.

Legt man die Definition Pollacks zugrunde und erweitert darin das Bezugsproblem auf ›große Fragen‹, so lässt sich ein für die Religionspädagogik brauchbarer Begriff von Religion gewinnen. Unter ›Religion‹ fallen dann

• das Christentum in seiner konfessionellen Vielfalt,

• andere (Welt)Religionen (in ihren unterschiedlichen Verzweigungen) sowie

• all jene Geschehnisse, bei denen Menschen Antworten auf ›große Fragen‹ erfahren, und zwar so, dass in diesem Akt einerseits die verfügbare Lebenswelt überschritten (Moment der Transzendenz), andererseits gleichzeitig ein Bezug zu eben dieser Lebenswelt hergestellt wird (Moment der Immanenz). Was als transzendent gilt, hängt vom historischen und sozialen Kontext ab. Für die Anhänger einer Naturreligion kann ein Hain Ort der Transzendenz sein, Christinnen und Christen wiederum begreifen Gott als transzendente Größe. Die immanente Veranschaulichung des Transzendenten geschieht u. a. in Riten, Symbolen, heiligen Texten, Musik und Gemeinschaftsbildung.

Der gewählte Religionsbegriff hält die Mitte zwischen Konkretion und Universalität. Er umfasst die historisch gewachsenen Religionen, ist aber auch für Phänomene wie New Age und Okkultismus offen.

3.2  Religiosität

In den 1960er-Jahren setzten in der Religionspädagogik Überlegungen ein, den Religionsbegriff zu weiten. Er sollte sich nun nicht mehr (nur) – wie bis dato üblich – an den Religionen – in erster Linie am Christentum und den Kirchen – festmachen, sondern (auch) an einem persönlichen Verhältnis des Menschen zu einem Unbedingten. Wegweisend wurde die Definition von Paul Tillich (1964: 40): »Religion ist im weitesten und tiefsten Sinne des Wortes das, was uns unbedingt angeht.« Was hier mit Religion bezeichnet wird, könnte man präziser Religiosität nennen. Die Leistung dieser Begriffsbestimmung besteht darin, dass das Spektrum des Religiösen eine enorme Expansion erfährt: Im Grunde macht nun jeder Mensch religiöse Erfahrungen – wenn er nur von etwas ›unbedingt‹ beansprucht wird. Die Ausdehnung des religiösen Phänomenbereichs markiert allerdings auch den Schwachpunkt der Definition: Wo der subjektive Unbedingtheitscharakter das Maß aller Dinge ist, kann alles Mögliche als religiös identifiziert werden: der erfolgreiche Fußballverein ebenso wie eine politische Ideologie.

Zieht man die skizzierte Linie konsequent aus, dann ist zu fordern, dass Religionspädagogik konsequent zwischen Religion und Religiosität als Größen sui generis unterscheiden und Religiosität zu einem gleichgewichtigen Gegenstand neben Religion aufwerten sollte.

Welcher anthropologische Status kommt Religiosität zu? Antworten auf diese Fragen lassen sich in zwei Kategorien einteilen:

• Es wird mit guten Gründen die Auffassung vertreten, dass Religiosität ein anthropologisches Grunddatum ist, ein Wesenszug des Menschen also wie z. B. Individualität, Sozialität, Sprachlichkeit etc. Religiöse Bildung in der Schule ist unter dieser Voraussetzung unausweichlich, weil es das Herzstück von Schule ist, das Humanum zu bilden und zu pflegen.

• Mit mindestens ebenso guten Argumenten kann die Position eingenommen werden, dass Religiosität nicht genuin zum Menschsein gehört. Das Aufkommen von Religiosität wird dann anders begründet, etwa dadurch, dass Menschen spezifische Erfahrungen machen, die als religiös qualifiziert werden. Wird Religiosität nicht als anthropologische Konstante begriffen, dann müssen für die Verankerung religiöser Bildung in der Schule andere Gründe geltend gemacht werden.

Im Blick darauf, dass religiöse Bildung der Plausibilisierung in einer säkularer werdenden Gesellschaft bedarf (→ I.3), empfiehlt es sich, Modellen den Vorzug zu geben, die Religiosität nicht als naturale Anlage begreifen. Viel spricht dafür, dem Vorschlag Ulrich Hemels zu folgen (vgl. Hemel 1988: 393–403.543–564). Er argumentiert zunächst anthropologisch, indem er das Existenzial eines Weltdeutungszwangs bzw. einer Weltdeutungskompetenz postuliert. Erst in einem zweiten Schritt kommt Religiosität ins Spiel. Von ihr ist Hemel zufolge erst dann zu sprechen, wenn der Mensch sein Verständnis von Welt und Selbst unter Verwendung religiöser Kategorien ausprägt. Religiosität verdankt sich also einem spezifischen (›religiösen‹) Umgang mit dem Zwang bzw. der Fähigkeit zur Weltdeutung. Auf diese Weise gelingt es Hemel, einerseits Religiosität als eigene Größe neben Religion zu definieren, andererseits aber eine Verbindung zwischen beiden herzustellen, indem er individuelle Religiosität an (institutionalisierte) Religion zurückbindet.

Definition von Religiosität nach Ulrich Hemel: Religiosität ist »die individuelle Ausprägung eines persönlichen Welt- und Selbstverständnisses unter Verwendung religiöser Kategorien« (Hemel 2002: 8).

Durch die Anerkennung von Religiosität als einer eigenen Größe rückt die Biografie des Individuums in das Blickfeld der Religionspädagogik. Religiosität entwickelt sich nicht anders denn in biografischen Prozessen, in ihnen schneiden sich ›objektive‹ Religion und ›subjektive‹ Religiosität. Religiöses Lernen ist folglich in Teilen als biografisches Lernen zu gestalten.

3.3  Religionskultur

Religion ist unauflösbar verwoben mit Kultur. Eine kulturlose Religion gibt es nicht. Es hat daher Sinn, von Religionskultur als einem zentralen Aspekt von Kultur überhaupt zu sprechen. Näherhin versteht man unter diesem Begriff »alle Formen des Umgangs mit Religion, die sich in einer regional oder natio­nal begrenzten Kultur finden lassen«. Religionskultur beruht auf Wechselwirkungen »zwischen der faktischen oder potenziellen Religiosität der Einzelnen sowie überindividuellen religiösen Traditionen und Erscheinungsweisen in kultureller Prägung« (König 2012: 99).

Die Religionskultur in Deutschland ist geprägt von Veränderungen der religiösen Landschaft einerseits und gesellschaftlichen Umbrüchen andererseits (→ I.2). Sie lässt sich näher dadurch kennzeichnen, dass vier Weisen identifiziert werden, in denen Religion in Erscheinung tritt (vgl. König 2012: 100f.).

1. Teil der bundesdeutschen Religionskultur ist ein Kulturchristentum, das über Jahrhunderte dadurch gewachsen ist, dass Christliches in das kulturelle Selbstverständnis einsickerte. Solche Inkulturationen vollzogen sich beispielsweise auf politischem (z. B. die Achtung der Menschwürde als Grundrecht), juristischem (z. B. die gesetzliche Verpflichtung zur Hilfe­leistung) und ethischem (z. B. soziale Gerechtigkeit und Sicherheit als Staatsziel) Terrain.

2. Auch wenn die Mitgliederzahl der beiden großen christlichen Konfessionskirchen weiter abnimmt, sind diese noch immer für große Teile der Bevölkerung eine nicht zu unterschätzende Bezugsgröße, die bei der Gestaltung der Kultur in Deutschland wirksam wird.

3. Hinzu kommt die Präsenz nichtchristlicher Religionen, die in die deutsche Gesellschaft eine große Vielfalt religiöser bzw. kultureller Traditionen eintragen.

4. Typisch für postsäkulare Gesellschaften (wie die deutsche) ist, dass Religion ihre angestammten Gebiete verlässt. »Sie betritt profanes Pflaster und begegnet mit ihren Symbolen und Motiven in Ökonomie, Politik und Me­dien. Religiöses wird als Treibgut immer häufiger antreffbar an säkularen Ufern.« (Höhn 2010: 20) Der anhaltende Säkularisierungsdruck führt also nicht einfach zu einer Marginalisierung von Religiösem, sondern sorgt für dessen Diffusion in ganz unterschiedliche profane Felder, die oft mit einer Transformation der tradierten Gestalt einhergeht.

Dass sich religiöse Bildung mit religionskulturellen Phänomenen befasst, ist kein Novum. Immer schon wurde z. B. darauf verwiesen, dass sich die Siebentagewoche mit dem Sonntag als Ruhetag der jüdisch-christlichen Tradition verdankt, dass zahlreiche Werke der bildenden Kunst religiöse Auftragsarbeiten sind, dass große musikalische Werke in faszinierender Weise biblische Motive vertonen, dass Christliches bzw. Religiöses sich in der Literatur und der Architektur finden usw. Derartige Bezüge auf die Religionskultur erfolgen in Bildungsprozessen in der Regel selektiv.

Der religiösen Situation heute wird ein Umgang mit der Religionskultur, der sich auf gelegentliche Zugriffe beschränkt, nicht mehr gerecht. Die Religionskultur schwingt sich mehr und mehr »zu einem Trendsetter für die gegenwärtige und wohl auch zukünftige Gestalt von Religion« (Kropač 2019: 279) auf. Religiöse Bildung in der Schule kann daher nicht umhin, sich diesem Feld intensiv zuzuwenden. Dieses Postulat lässt sich präziser wie folgt begründen:

• Was Jugendliche für Religion halten und wie sie ihre Religiosität auffassen, ergibt sich zukünftig immer weniger aus ihren Bezügen zu Familie und Gemeinde, sondern immer mehr aus ihrer Prägung durch religionskulturelle Elemente und deren individueller Rezeption.

• Es reicht nicht (mehr) aus, die religiösen Merkmale des Subjekts primär im Horizont kognitionspsychologischer Entwicklungsmodelle zu würdigen. Hinzu muss eine Analyse der vielfältigen Einbindungen des Einzelnen in kulturelle Muster des Umgangs mit Religion treten. Auf diese Weise werden Voraussetzungen, Gehalte und Umgangsformen für die religiöse Positionierung junger Menschen erhoben. Insofern setzt eine kultursensibel arbeitende Religionspädagogik die Wende zum Subjekt konsequent fort.

• Die systematische Einbindung der Religionskultur in Prozesse religiöser Bildung erweitert die Verstehenszugänge der Lernenden zu Religion und Religiosität. Neben den sachlogischen (›Religion‹) und den subjektorientierten (›Religiosität‹) tritt als dritter der kultursensible (›Religionskultur‹) Zugang. Dessen Aufgabe ist es, Religion von ihren gesellschaftlichen und kulturellen Wirkungen her verstehbar zu machen.

Einer kultursensiblen religiösen Bildung tun sich neue Aufgabenbereiche auf, die im toten Winkel herkömmlichen Religionsunterrichts liegen. Während z. B. tradierte Religion sowohl über einen Kanon ›großer Fragen‹ als auch einen Kanon religiöser Antworten darauf verfügt, entdeckt eine religionskulturelle Hermeneutik, dass sich ›große Fragen‹ in der Lebenswelt heutiger Menschen anders stellen als früher. Sie macht darauf aufmerksam, dass vormoderne, archaische Modelle von Religion, die sich der Magie und des Mythos bedienen, Konjunktur haben. Schließlich ist sie sensibel für die spezifische Weise, wie junge Menschen heute Religion in Anspruch nehmen, nämlich in Gestalt von Ritualen, Events und Erlebnissen, während sie das lehrhafte Moment von Religion weitgehend abblenden.

4  Religiöse Kompetenz als Teil religiöser Bildung

Die Ergebnisse der erstmals im Jahr 2000 durchgeführten internationalen Vergleichsuntersuchung zu Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern bedeuteten einen schrillen Weckruf für das deutsche Bildungswesen (→ I.4). Er setzte einen Paradigmenwechsel in Gang, dessen grundlegende Signatur in einer Verschränkung von Kompetenzsystemen, Bildungsstandards, Kerncurricula und Testverfahren besteht. Dieser bildungspolitischen Neuorientierung schloss sich die Religionspädagogik rasch an, und zwar sowohl auf wissenschaftlicher als auch auf unterrichtspraktischer Ebene. Zu klären ist, in welchem Verhältnis religiöse Bildung, religiöse Kompetenzen und religiöse Bildungsstandards stehen. Die Zusammenhänge können folgendermaßen beschrieben werden:

• Religiöse Bildung umfasst mehr als religiöse Kompetenzen. Im Sinne einer regulativen Idee bleibt religiöse Bildung immer ein uneinholbares Ziel, das sich einer vollständigen Operationalisierung entzieht. Nichtsdestoweniger ist eine teilweise Übersetzung in Kompetenzen möglich.

• Religiöse Kompetenzen reichen weiter als religiöse Bildungsstandards. Es besteht keine Notwendigkeit, den Katalog von religiösen Kompetenzen von vornherein so einzuengen, dass darin nur messbare Kompetenzen vorkommen. Dies nämlich würde einen weitgehenden Verzicht auf Einstellungen und Haltungen zugunsten kognitiver Kompetenzen wie Deuten und Beurteilen zur Konsequenz haben.

Religiöse Kompetenz firmiert heute als Leitziel religiöser Bildung in der Schule. Eine operationalisierbare Fassung dieses Begriffs ist auf eine Ausdifferenzierung in Teilkompetenzen angewiesen. Das folgende Basisschema spiegelt einen breit geteilten religionspädagogischen Konsens (vgl. Kropač 2019: 307f.):

• Wahrnehmungs- und Darstellungskompetenz: religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben

• Deutungskompetenz: religiös bedeutsame Sprache und Zeugnisse verstehen und deuten

• Urteilskompetenz: in religiösen und ethischen Fragen begründet urteilen

• Dialogkompetenz: am Dialog mit anderen Religionen und Weltanschauungen argumentierend teilnehmen

• Gestaltungs- und Handlungskompetenz: religiös bedeutsame Ausdrucks- und Gestaltungsformen verwenden und in religiös bedeutsamen Zusammenhängen handeln

Das Schema ist im Hinblick auf Schularten und Schulstufen zu präzisieren und durch die Zuordnung spezifischer Inhalte zu den einzelnen Kompetenzen zu komplettieren.

Im Blick auf zukünftige Herausforderungen religiöser Bildung dürfte dieser Katalog allerdings nicht ausreichen. Wenn immer mehr junge Menschen mit wenig ausgeprägter religiöser Sozialisation und möglicherweise auch Heranwachsende ohne Konfession (freiwillig) den Religionsunterricht besuchen, wächst die unterrichtliche Bedeutung von Denkfiguren, die auf ›große Fragen‹ antworten, ohne sogleich religiös imprägniert zu sein. Im selben Maße unverzichtbar ist die Kompetenz, unter der Bedingung einer durchgängigen Pluralisierung aller Lebensbereiche die religiöse bzw. weltanschauliche Position anderer Menschen zu verstehen und eine eigene zu finden (→ VII.8).

Es empfiehlt sich daher, die herkömmlichen Kataloge um zwei Kompetenzen zu erweitern:

• Philosophische Kompetenz: religiöse Fragen mit ausgewählten philosophischen Themen und Denkfiguren verbinden

• Kompetenz, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen und zu koordinieren (Verstehen der religiösen Position anderer, Unterscheidung zwischen Teilnahme an und Beobachtung von religiöser Praxis, Differenzierung zwischen unterschiedlichen Modi der Welterschließung)

5  Learning from religion als Ziel religiöser Bildung

Im religionspädagogischen Diskurs zahlreicher Länder Europas ist, was allgemeine Zielsetzungen religiöser Bildung anbetrifft, eine dreifache Unterscheidung üblich geworden (vgl. Schreiner 2015: 123):

• learning (in) religion (Religion lernen): konfessioneller Ansatz; Einführung in eine Glaubenstradition

• learning about religion (über Religion lernen): religionskundlicher Ansatz; Weitergabe von Wissen über Religionen, neutral und unparteiisch

• learning from religion (von Religion lernen): existenzielle Orientierung der Lernenden durch Bezugnahme auf religiöse Erfahrungen und religiöses Leben

Gelegentlich wird auch die Formel learning through religion (durch Religion lernen) gebraucht, die auf eine Verbindung von learning about und learning from religion zielt.

Wenn Religionsunterricht dem Bildungsgedanken verpflichtet ist, kann er nicht als eine bloße Information über Religion und Religionen (learning about religion) angelegt sein. Aber auch ein religionsunterrichtliches Konzept, das beabsichtigt, junge Menschen in eine bestimmte Religion einzuführen (learning in religion), würde dem Anspruch von Bildung nicht gerecht werden. Bildungstheoretisch geboten ist ein learning from religion. Dieses impliziert eine Fokussierung des Unterrichts auf das lernende Subjekt. Die Auseinandersetzung mit Glauben und mit religiösen Traditionen steht im Dienste einer existenziellen Orientierung der Schülerinnen und Schüler, mithin deren Persönlichkeitsentwicklung. Ob sich für eine Religion oder Glaubensgemeinschaft aus dieser unterrichtlichen Begegnung heraus Impulse zur Weiterentwicklung ergeben, ist sekundär.

Gelegentlich wird dem Begriffspaar learning about religion – learning from religion eine Trennschärfe zugeschrieben, die bildungstheoretisch als überspitzt, unterrichtspraktisch als künstlich zu bezeichnen ist. Konfessioneller Religionsunterricht in Deutschland steht unter dem Vorzeichen eines learning from religion. Doch um dieses Ziel angesichts nachlassender religiöser Sozialisation, einer weiteren Lockerung der konfessionellen Bindung der Kirchenmitglieder, eines fortschreitenden Rückgangs der Präsenz des Christlichen in Gesellschaft und Kultur sowie wachsender religiöser Pluralisierung erreichen zu können, sind Basisinformationen über das Christentum und andere Religionen unentbehrlich. Learning from religion ist also auf ein learning about religion angewiesen. Umgekehrt wird sich ein religionskundlicher Religionsunterricht nicht damit zufriedengeben können, lediglich Daten und Fakten über Religionen zu vermitteln. Als eine Veranstaltung, die unter dem Anspruch steht, bildend zu wirken, wird dieser Unterricht Wert darauf legen, dass Schülerinnen und Schüler die Binnenperspektive einer Religion rekonstruieren und möglicherweise auch in lebensrelevante Auseinandersetzungen mit ihr verwickelt werden. Ein learning about religion ist daher notwendigerweise in Teilen mit einem learning from religion verknüpft. Alles in allem wird man dem häufig zitierten Dreierschema attestieren, dass es zwar eine gewisse ordnende Funktion in Bezug auf die Unterscheidung von unterschiedlichen Typen religiösen Lernens leistet, aber zu Stereotypen tendiert, die den religionsdidaktischen Diskurs erschweren können.

Weiterführende Literaturhinweise

Dressler Bernhard (2018), Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlegungen, Leipzig.

Englert Rudolf (22008), Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteilsbildung, Stuttgart.

Kropač Ulrich (2019), Religion – Religiosität – Religionskultur. Ein Grundriss religiöser Bildung in der Schule, Stuttgart.

Schweitzer Friedrich (2014), Bildung, Neukirchen-Vluyn.

I.2  Gesellschaftliche Rahmenbedingungen religiöser Bildung

Henrik Simojoki

Religionssoziologische Theorien tragen dazu bei, empirisch angezeigte Veränderungen in der Religiosität heutiger Kinder und Jugendlicher besser zu verstehen. Aktuell spielen im Blick auf den deutschen Kontext vor allem drei Ansätze zur Deutung des Wandels von Religion in spätmodernen Gesellschaften eine Rolle. An erster Stelle ist die Säkularisierungsthese zu nennen, die von einem langfristigen Bedeutungsverlust von Religion in der Moderne ausgeht. Daneben trat in den letzten Jahrzehnten das Gegenmodell der Individualisierung: Statt von einem Religionsverlust geht dieser Erklärungsansatz von einer modernitätsspezifischen Transformat