Journal für Elementar- und Primarbildung E-Book

Katharina Kugler

• Herausgeber: tredition
• Kategorie: Bildung
• Sprache: Deutsch
• Veröffentlichungsjahr: 2023

Seitenzahl: 341

Beschreibung

Das Thema dieses Bandes lautet Lernräume (in der Elementar- und Primarbildung) und ist für unterschiedliche Zugänge und Schwerpunktsetzungen offen. So werden Lernräume allgemein als Metapher für die innovative Gestaltung von Lehre und Lernen thematisiert oder aus einer konkreten architekturpädagogischen Perspektive (Stichwort: "Raum als dritter Pädagoge") beleuchtet. Vor dem Hintergrund zunehmender Digitalisierung bietet sich darüber hinaus an, nicht nur physische, sondern auch virtuelle und hybride Lernräume und Lernraumkonzepte zu beschreiben oder zu analysieren.

Leseprobe

Hrsg. Petra Neuhold, Andrea Pühringer, Christian Rudloff, Stefanie Pichler, Astrid Schartner

Lernräume

Journal für Elementar- und Primarbildung

© Pädagogische Hochschule Wien, Institut für Elementar- und Primarbildung, 2023

Impressum: Pädagogische Hochschule Wien, Institut für Elementar- und Primarbildung

Herausgeber*innen: Andrea Pühringer, Petra Neuhold, Christian Rudloff, Stefanie Pichler, Astrid Schartner

Layout und Reinzeichnung: Stefanie Pichler, Astrid Schartner

Produktion: Christian Rudloff

Für die Inhalte und Bildrechte zeichnen die jeweiligen Autor*innen.

Verlag & Druck: Tredition GmbH, Halenreie 40-44, 22359 Hamburg

ISBN:

Softcover: 978-3-347-96232-3

Hardcover: 978-3-347-96233-0

E-Book: 978-3-347-96234-7

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt.

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie;

detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://www.dnb.de abrufbar.

Pädagogische Hochschule Wien,

Grenzackerstrasse 18, 1100 Wien

https://phwien.ac.at

Inhaltsverzeichnis

Cover

Titelblatt

Urheberrechte

Vorwort

Editorial

1 Elementarbildung

2 Primarbildung

3 Hochschulbildung

Andersen und Anderssein – kann es nicht anders(s)e(I)n?

Neudenken eines Märchens für das Entdecken divergenter Handlungsmöglichkeiten

Abstract

Einleitung

1 Die kleine Meerjungfrau (Determinanten/Fluchtpunkte)

2 Das Gedankenspiel als Lernraum

3 Das Dekonstruieren von begrenzten Lebenswegen/starren Plänen zur Erschaffung neuer Möglichkeiten

Professioneller Umgang mit Ekel in Bildungs- und Pflegesituationen in elementaren Bildungseinrichtungen

Abstract

Einleitung

1 Die Emotion Ekel

1.1 Wovor ekeln sich Menschen?

1.2 Ekel im Umgang mit Menschen als Tabuthema

1.3 Spannungsfeld Ekel-Scham

2 Umgang mit Ekel in elementaren Bildungseinrichtungen

3 Ekel als Lernraum für pädagogische Fachkräfte und Kinder

3.1. Ekel mit Kindern thematisieren und erforschen – „Mut zur Zu-Mutung“

4 Fazit

Innovative digitale Ansätze zur Kommunikation und Elternbildung im elementarpädagogischen Bereich

Eine Untersuchung der App zur Elternkommunikation und -bildung der Wiener Kinderfreunde

Abstract

Einleitung

1 Migration, Integration und Bildung in Wien

2 Elternbildung

3 Die Kinderfreunde

4 Projekt „ELA” der Wiener Kinderfreunde

5 Evaluation des Nutzungsverhaltens der App

6 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse

7 Reflexion und Ausblick

Die Liederfundkiste als Möglichkeit zur Erweiterung der musikalisch aktiven Lernräume von der Schulklasse in die Familien der Kinder

Abstract

1 Beurteilungskriterien der Lieder aus Kindersicht

2 Die Liederfundkiste

3 Fazit

Identitätsstiftendes Zusammenwirken von Motorik und Sprache

Professionalisierung in der Ausbildung

Abstract

1 Ausgangslage – Forschungsdesign – Durchführung

1.1 Ausgangslage

1.2 Forschungsdesign (quantitativ – qualitativ)

1.3 Durchführung

1.3.1 Lehrveranstaltung 1

1.3.2 Lehrveranstaltung 2

2 Ergebnisse

2.1 Auswertung der Teilnehmenden

2.2 Impulsfragen vor der Intervention

2.3 Impulsfragen nach der Intervention

2.4 Impulsfragen am Ende der 2. Lehrveranstaltung

2.5 Beitrag zur Professionalisierung

3 Dateninterpretation

3.1 Wie kann das Wissen eines identitätsstiftenden Zusammenwirkens von Bewegung/Motorik und Sprache bei der Transition von Kindergarten zur Volksschule in der Ausbildung professionalisiert werden?

3.2 Welche Fähigkeiten (Reflexion, Selbstwahrnehmung etc.) sollten Studierende in der Ausbildung im Sinne von Selbstkonzept entwickeln, um diese weitervermitteln zu können?

3.3 Welche Verankerungen sind im Curriculum / Lehrplan notwendig?

Dose – Can – Kutu – یطوق Migrationsgesellschaftlich-mehrsprachiger Lernraum Primarstufe

Abstract

Einleitung

1 Problemstellung

2 Theoretische Auseinandersetzung – (Bildungs)Sprache als Differenzmerkmal

2.1 Migrationsgesellschaftlich-mehrsprachiger Lernraum – Allgemeindidaktisch Bedingungen

2.2 Migrationsgesellschaftliche Mehrsprachigkeit

3 (Fachdidaktische) Ansätze zur Förderung von Mehrsprachigkeit

3.1 Sprachenvergleiche

3.2 Translanguaging

4 Diskussion und Ausblick – Migrationsgesellschaftlich-mehrsprachiger Lernraum Primarstufe

Innovationsförderndes Arbeitsklima erschafft Lernräume

Handlungsmöglichkeiten und Entwicklungsfelder für Lehrenden-Teams in der Primarstufe

Abstract

Einleitung

1 Vier-Faktoren-Theorie von Innovation in Teams

2 Teamentwicklung am Schulstandort

2.1 Vision

2.2 Aufgabenorientierung

2.3 Partizipative Sicherheit

2.4 Unterstützung für Innovationen

3 Fazit und Ausblick

Die Proxemik und ihre Rolle im Schulalltag

Zur Berücksichtigung individueller Distanzzonen im schulischen Miteinander auf Basis einer theoretischen Auseinandersetzung mit der Relevanz von Proxemik und Beliefs in Lernräumen der Primarstufe

Abstract

Einleitung

1 Proxemik – Verhalten im Raum zwischen Kommunizierenden

1.1 Individuelle Distanzzonen und Reaktionen bei Überschreitung

2 Beliefs

3 Lehrer*innen-Schüler*innen-Beziehung

3.1 Umgang auf Augenhöhe

4 Handlungsalternativen und Ideenkarten

4.1 Begrüßung oder Verabschiedung

4.2 Sitzplan, Sitzkreis, Zweierreihe

4.3 Raumteilung als Rückzugsmöglichkeit

4.3.1 Kleidungswechsel vor oder nach dem Sportunterricht

4.3.2 Rückzug nach Konflikten oder bei Unwohlsein

4.4 Aufeinandertreffen mit Eltern

4.5 Ideenkarten zur eigenen Verwendung

5 Fazit

Konstruktion einer Lernumgebung zur Vermittlung der Methode des naturwissenschaftlichen Ordnens im Sachunterricht

Abstract

Einleitung

1 Konzepte der Ordnung in Biowissenschaft und Alltag

2 Methodische Vorgehensweise, Ergebnisse und Interpretation

3 Didaktische Strukturierung eines Unterrichtskonzeptes

4 Ausblick

Räume im physikalisch-chemischen Sachunterricht der Volksschule

Abstract

Einleitung

1 Physik und Chemie im alten und im neuen Lehrplan des Sachunterrichts

2 Begründung und Ziele von Physik und Chemie in der Volksschule

3 Erklärungen für die Vernachlässigung

4 Lernräume als Räume für Physik und Chemie

5 Zusammenfassung

Soziales Lernen durch den Einsatz von Bilderbüchern

Perspektiven für den Sachunterricht

Abstract

Einleitung

1.1 Soziales Lernen im Sachunterricht

1.2 Das Medium Bilderbuch im Sachunterricht

1.3 Einbindung von Fragen während des Vorleseprozesses

1.4 Der Einsatz von Rollenspielen im Sachunterricht

1.5 Der Mehrwert des Bilderbuchs für das Soziale Lernen

Die Werkstatt als Ort des Lernens: gestern – heute – morgen

Abstract

Einleitung

1 Die Werkstatt als Ort des Lernens: gestern

2 Die Werkstatt als Ort des Lernens: heute

3 Die Werkstatt als Ort des Lernens: morgen

4 Fazit: Die Werkstatt als Ort des Lernens

Die Farben von Salzburg1

Ein transformatorisches Forschungsprojekt

Abstract

Einleitung

1 Musik- und kunstpädagogischer Prozess

1.1 Annäherung an die Phantasia in C-Moll

1.2 Vorarbeiten für die Farbakkorde

1.3 Salzburg-Exkursionen

1.4 Künstlerische Umsetzung der Fotos

2 Künstlerischer Prozess Film

3 Der wissenschaftliche Prozess

Die „Reparatur-Rallye“

Ein Unterrichtsprojekt zur Reparatur von Kleidung mit Schüler*innen der Primarstufe

Abstract

Einleitung

1 Die Rückkehr der Reparatur

2 Reparieren als nachhaltige textile Praxis

3 Textile Reparaturen als Unterrichtsthema?

4 Textiles Werken als Teil einer Bildung für nachhaltige Entwicklung

5 Reparieren schon in der Primarstufe?

6 Textile Reparaturen in der Primarstufe: Die „Reparatur-Rallye“

7 Fazit und Ausblick für die Weiterentwicklung der „Reparatur-Rallye“

Eine Frage (ent)steht im Raum

Lernwerkstattarbeit an der Schnittstelle von Hochschullehre und inklusiver Schulpraxis

Abstract

Einleitung

1 Der Raum Lernwerkstatt

2 Die Lernlandschaft

3 Fragen und Lernwerkstatt

4 Hintergrund und Kategorisierung der Fragestellungen

5 Auswertung

6 Interpretation

7 Zusammenfassung

Lernraum literacyLAB

Raumkonzeptentwicklung als Kooperationsprojekt zwischen PH Wien und TU Wien

Abstract

Einleitung: Das literacyLAB im Kontext der Lernräume der PH Wien

1 Lehren und Lernen im literacyLAB

2 Der Lernraum literacyLAB: Kooperationsprojekt mit der TU Wien

3 Ausblick

Das mAThELIER

Das Mathematik-Atelier an der Pädagogischen Hochschule Wien

Abstract

Einleitung

1 mAThELIER – das Raumkonzept

2 mAThELIER – „nur“ ein Seminarraum oder doch (viel) mehr?

3 mAThELIER – ein zukunftsorientierter Lernraum

3.1 digiLU

3.2 MINT-MOOC

4 Resümee

Der Schooltools-Pool

Ein Areal zur Gestaltung von Lehren und Lernen in digitalen Räumen

Abstract

Die Schooltools-Reise

1 Ein Webprojekt zur zentralen Toolsammlung

1.1 Die Entstehungs- und Entwicklungsgeschichte

1.2 „Schooltools“ als virtueller und hybrider „Lernraum“?

2 „Schooltools“ als Forschungs- und Entwicklungsprojekt

2.1 Theoretischer Hintergrund

2.2 Forschungsstand und Erkenntnisinteresse

2.3 Untersuchungsdesign und Datenerhebung

3 Blick in die gegenwärtige „Schooltools“-Zukunft

Pädagogisch-reflexive Haltung

Eine systematische Studie zu bildender Erfahrung und Haltung von Lehramtsstudierenden unter Berücksichtigung phänomenologischpädagogischer Perspektiven

Abstract

1 Bildende Erfahrung

2 Ein Fallbeispiel zur reflexiven Vernetzung von didaktischem Denken und praktischem Handeln

3 Pädagogisch-reflexive Haltung

Design-Based Research-Ansatz – ein Versuch zur Verbindung von Theorie und Praxis in der Bildungsforschung

Abstract

1 Bildungsforschung und -praxis

2 Design-Based Research-Ansatz

3 Phasen des Design-Based Research Ansatzes

3.1 Phase – Analyse der Ausgangssituation

3.2 Phase II – Entwicklung/Beschreibung des Prototyps

3.3 Phase III – Zyklen der Erprobung, Bewertung und Änderung (Redesign)

3.4 Phase IV: Berichterstattung

4 Schlussfolgerung

Quereinstieg in die Elementarpädagogik

Warum vielfältige Ausbildungsmodelle das Berufsfeld bereichern

Abstract

Einleitung Neue Wege in der Ausbildung und internationale Anschlussfähigkeit

1 Ausbildungen und berufliche Rollen in der elementarpädagogischen Praxis

1.1 Ausbildung an den Bildungsanstalten für Elementarpädagogik

1.2 Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen

1.3 Anforderungen an elementare Bildungseinrichtungen und Herausforderungen

Journal für Elementar- und Primarbildung

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Urheberrechte

Vorwort

Quereinstieg in die Elementarpädagogik

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Vorwort

Die vorliegende 2. Ausgabe des Journals für Elementar- und Primarbildung beschäftigt sich mit dem Thema Lernräume, also jenen Umgebungen, in denen Lernen in unterschiedlichen Kontexten stattfindet. Diese können den jeweiligen Tätigkeitsschwerpunkten entsprechend über eine Vielzahl von pädagogischen Arbeits- und Veranstaltungsformen, Methoden und Medien realisiert werden, für deren Umsetzung wiederum verschiedene Lernräume geschaffen werden müssen. Die Beiträge zeigen, wie unterschiedlich diese, je nach Bildungsstufe und Zweck, gestaltet sein können.

Durch die Digitalisierung haben sich die Möglichkeiten der Lernräume erweitert, vor allem in der Kombination von realen und virtuellen Settings. Damit verbunden sind Transformationsprozesse in den Bildungsinstitutionen, die in den Beiträgen dieses Journals beleuchtet werden, spezifisch für die Elementarbildung, die Primarbildung und für die Hochschulbildung.

Die Pädagogische Hochschule Wien zeigt mit der Umsetzung von Pilotprojekten und Neukonzeptionen Wege und Lösungsansätze auf, wie mit der aktuellen Dynamik und der zunehmenden Komplexität im Bildungsbereich umgegangen werden kann. Der vorliegende Band macht einige dieser Ansätze sichtbar.

Ich wünsche allen Leser*innen dieser Publikation neue Einsichten und Blickwinkel auf ihre pädagogische Arbeit.

Norbert Kraker

Editorial

Lernräume (in der Elementar- und Primarbildung) – so lautet das Rahmenthema der zweiten Ausgabe des Journals für Elementar- und Primarbildung (JEP). Der Begriff des Lernraums wird dabei weit gefasst. So steht er in manchen Beiträgen allgemein als Bild für die innovative Gestaltung von Lehre und Lernen. In anderen Texten wird Lernraum in traditioneller architekturpädagogischer Perspektive als „dritter Pädagoge“ konzipiert. Darüber hinaus finden Zugänge Berücksichtigung, die sich mit Proxemik, also räumlichem Sozialverhalten, befassen oder sich der Thematik vor dem Hintergrund zunehmender Digitalisierung nähern. Neben physischen Lernräumen kommen dadurch auch virtuelle und hybride Lernräume und Lernraumkonzepte in den Blick.

Die zweite Ausgabe versammelt 21 Beiträge, die sich jedoch nicht nur inhaltlich, sondern auch formell durch unterschiedliche Zugänge und Schwerpunktsetzungen auszeichnen. Forschungsbeiträge stehen neben kleineren und größeren Projektbeschreibungen, experimentellen Texten und Praxisberichten. Gemeinsam bilden sie einen kleinen Ausschnitt der regen inhaltlichen Auseinandersetzung mit der Frage von Lernräumen am Institut für Elementar- und Primarbildung und darüber hinaus ab. Wie bereits in der letzten Journalausgabe sind die Beiträge entlang der Bildungsbereiche Elementar-, Primar- und Hochschulbildung gegliedert.

1 Elementarbildung

Im Fokus des Beitrags von Ruth Schleicher und Stefan Pointner steht eine konstruktivistische Auseinandersetzung mit einem im Kindergarten vermittelten Märchen von Hans Christian Andersen. Exemplarisch zeigen sie, wie ein Lernraum für alternative Denk- und Handlungsmöglichkeiten eröffnet werden kann.

Monika Ude befasst sich mit der Frage, wie erfolgreiches Ekelmanagement in elementarpädagogischen Einrichtungen gestaltet werden kann. Damit ein sicherer Lernraum für kindliche Entwicklung möglich wird, braucht es – so ihre Argumentation – eine diesbezügliche pädagogische Professionalisierung.

Karoline Dworschak präsentiert die Ergebnisse ihrer quantitativen Untersuchung zur Nutzung einer von den Wiener Kinderfreunden entwickelten App, die der Kommunikation zwischen Pädagog*innen und Eltern (mit besonderem Blick auf Eltern mit Migrationshintergrund) wie auch der digitalen Elternbildung dienen soll.

Thomas Raber stellt in seinem Beitrag das an der PH Wien entwickelte Projekt der Liederfundkiste als Chance vor, den musikalisch aktiven Lernraum von der Schulklasse in die Familien der Kinder zu erweitern.

Elisabeth Bräuer und Ruth Klicpera beschäftigen sich in ihrem Artikel mit dem identitätsstiftenden Zusammenwirken von Motorik und Sprache und thematisieren die dafür notwendigen Professionalisierungsschritte.

2 Primarbildung

Aus einer migrationspädagogischen Perspektive skizzieren Lena Lanschützer und Peter Riegler die Bedeutung von Sprache als Differenzmerkmal in der Schule und fragen nach den Prämissen, die es für einen migrationsgesellschaftlich-mehrsprachigen Lernraum braucht.

Um die Steigerung der Effektivität und Innovation von Lehrenden-Teams als Grundlage für neue Lernräume in den Schulen geht es in dem Beitrag von Anja Vogl und Peter Vogl.

Sabrina Loiskandl und Sonja Schiebl befassen sich mit der Rolle von Distanzzonen sowie Nähe- und Distanzempfindungen im Schulalltag. Die Berücksichtigung von Proxemik ist für die Gestaltung lernförderlicher Räume in der Primarstufe zentral – so ihr Argument.

Ausgehend von einer teilnehmenden Beobachtung im Sachunterricht der Primarstufe analysiert Anja Vogl, nach welchen Vorstellungen Schüler*innen Pflanzenteile ordnen und konzipiert, dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion folgend, eine Lernumgebung.

Die Bedeutung von physikalisch-chemischen Inhalten im Lehrplan der Volksschule beleuchtet Alexander Lengauer. In seinem Artikel stellt er Beispiele vor, wodurch der Physik und Chemie mehr Raum an Schulen gegeben werden kann.

Marlene Obermayr thematisiert den Mehrwert von Bilderbüchern und Rollenspielen für das Soziale Lernen im Sachunterricht.

Die Werkstatt als einen Lernraum zu begreifen, dafür plädiert Susanne Frantal in ihrem Beitrag. Ausgehend von Werkstätten im Mittelalter spannt sie den Bogen bis in die Gegenwart der Aus-, Fort- und Weiterbildungen an der PH Wien.

Alrun Pacher präsentiert in ihrem Artikel das Projekt Die Farben von Salzburg, das sich an der Schnittstelle zwischen Pädagogik, Kunst und Wissenschaft befindet und die vielschichtigen pädagogisch-künstlerischen Prozesse reflektiert.

3 Hochschulbildung

Textile Reparaturkompetenz und nachhaltige Entwicklung stehen im Zentrum des Textes von Katharina Kugler, in dem über das didaktische Konzept eines 2022 initiierten Unterrichtsprojekts und dessen Umsetzung berichtet wird.

Claudia Ovrutcki, Sandra Puddu und Kornelia Lehner-Simonis stellen Lernwerkstattarbeit an der Schnittstelle von Hochschullehre und inklusiver Schulpraxis vor und zeigen auf, wie (Forschungs-)Fragen von Studierenden durch den Lernraum inspiriert werden können.

Linda Wöhrer, Susanne Martich und Christian Aspalter beschreiben, wie der Lernraum literacyLAB an der PH Wien in Kooperation mit Architekturstudierenden der TU Wien und unter Berücksichtigung zukünftiger Nutzer* innen neu gestaltet wurde.

Einen Einblick in das Mathematikatelier der Pädagogischen Hochschule Wien (mAThELIER) geben Monika Musilek und David Stadler. Neben der Erweiterung von mathematischem Handlungswissen sollen dort auch Beliefs und Einstellungen zum Mathematiklernen positiv verändert werden.

Jasmin Wallner und Helmut Pecher präsentieren das Webprojekt Schooltools-Pool – eine Sammlung digitaler Anwendungen und (didaktischer) Impulsgeber zur Gestaltung von digitalen Lernräumen.

Ausgehend von Überlegungen zu bildender Erfahrung befasst sich Gordan Varelija mit Möglichkeiten und Grenzen einer pädagogisch-reflexiven Haltung von Studierenden unter Berücksichtigung phänomenologischpädagogischer Perspektiven.

Im Fokus des Textes von Christian Rudloff steht der Design-Based-Research-Ansatz. Mit diesem anwendungsorientierten Forschungszugang zeigt er auf, wie die im Beitrag problematisierte Diskrepanz zwischen Bildungsforschung und Unterrichtspraxis überwunden werden kann.

Den Abschluss bildet der Beitrag von Natascha J. Taslimi, in dem der neue Hochschullehrgang (HLG) Elementarpädagogik und der HLG Quereinstieg Elementarpädagogik beschrieben und ihre Bedeutung für die notwendige Akademisierung des Berufsfeldes hervorgehoben werden.

Wien, im Mai 2023

Andrea Pühringer, Petra Neuhold, Christian Rudloff, Stefanie Pichler, Astrid Schartner

Andersen und Anderssein – kann es nicht anders(s)e(i)n?

Neudenken eines Märchens für das Entdecken divergenter Handlungsmöglichkeiten

Ruth Schleicher, Stefan Pointner

Abstract

Dieser Text ist in seiner Konzeption und Machart als experimentell zu verstehen. Es handelt sich dabei um ein Gedankenexperiment, dessen Anliegen es ist, konstruktivistische Zugänge in der Auseinandersetzung mit im Kindergarten vermittelten Geschichten/Märchen zu gestalten. Grundlegende Fragen sind: Wie können Handlungsstränge einer Erzählart auch anders gelesen oder weitergedacht werden? Welche Geschichten sind innerhalb einer Geschichte noch möglich? Wie erschaffen wir uns selbst eine Erzählart/Geschichte? Kurz zusammengefasst geht es um das Entdecken divergenter Handlungsmöglichkeiten.

Einleitung

Es war einmal und was wäre, wenn …? – Das folgende Gedankenexperiment handelt vom Entschwimmen aus der schweigenden Furchtblase, oder konkreter ausgedrückt: Wie kann der Körper als Sprache eingesetzt werden, der eine universelle Kommunikation ermöglicht? Barrierefrei. Welche Wege können mit Kindern unterschiedlicher (Sprach-)Herkunft und Bewegungserfahrungen gegangen werden, ohne gleich die Differenz in eine normative Realität einpassen zu müssen? Wie muss ein Text sich verzweigend gestalten, dass eine Flucht aus dem engmaschigen Netz der Erwartungen denk- und sichtbar wird?

Aber zuerst von Beginn an. „Es war einmal …“

1 Die kleine Meerjungfrau (Determinanten/Fluchtpunkte)

Die Geschichte geht1 bei Hans Christian Andersen2 so3 i:

Die kleine Meerjungfrau4 ii lebt mit ihren fünf älteren Schwestern in einer wunderschönen5 Unterwasserweltiii,

die von ihrem Vater, dem König6, regiert wird.

Die Mutter ist tot7,

im Hintergrund agieren die Königsmutteriv und eine Hexe.

Im Alter von 15 dürfen die Meerjungfrauen8

an die Oberfläche, dort singen sie und bestaunen9 die Menschenwelt.

Die kleine Meerjungfrau wird also 1510,

darf nach oben v, sieht einen Prinzen, der auf einem Schiff11 vi

ebenfalls seinen 15. Geburtstag feiert; ein Sturm kommt auf, das Schiff sinkt vii, der Prinz ertrinkt12 viii (beinahe). Sie rettet ihn. Um bei ihm sein zu können, geht sie einen Handel mit der Hexe ein: Sie verwandelt sich ix mithilfe eines Zaubertranks13

in einen Menschen, bekommt Beine14 x,

verliert aber ihre Sprache15 xi.

Wenn der Prinz eine andere heiratet16 xii,

wird die kleine Meerjungfrau zu Schaum; Rückkehr und Rückverwandlung sind ausgeschlossen17.

Der Prinz heiratet eine Nachbarin18, die er für seine Retterin hält. Die Schwestern organisieren19 einen Ausweg für die Meerjungfrau: Sie soll den Prinzen mit dem Meerhexenmesser xiii töten xiv, um sich rückverwandeln und nachhause xv zurückkehren zu können – macht sie aber nicht. xvixvii

Sie wird zu Schaum und dann zu Luft20,

wo sie 300 Jahre die Chance erhält, Gutes zu tun, um vielleicht doch noch eine Seele21 xviii zu bekommen. Unhappy End22.

2 Das Gedankenspiel als Lernraum

Anhand des Märchens „Die kleine Meerjungfrau“ haben wir mit Studierenden des Kollegs der BAfEP8 Inhalte dieser Geschichte in Bezug auf neue bewegende Möglichkeiten des Geschichtenerzählens überprüft, gestaltet und über ihre Umsetzbarkeit im Kindergarten reflektiert. Prinzipiell ging es bei diesem Gedankenspiel, das in einer bewegten Konstruktion seinen Ausgang hatte, um Dekonstruktion. Somit ging es um das Entdecken divergenter Handlungsmöglichkeiten bei Menschen im Allgemeinen (Märchen) und anhand der eigenen Biographie im Speziellen. Wir begingen das Märchen von oben bis unten, mit Aufstellung, wer sich wie stark mit dem Märchen bzw. den Handlungssträngen der Hauptfiguren identifiziert und wer sich wie stark in einer Rolle im Märchen wiederfindet.

Des Weiteren haben wir mit selbst angefertigten biographischen Landkarten gearbeitet und im Gehen eruiert, wer welche Entscheidungen in Bezug auf „normal“ oder „anders“ sein in seinem/ihrem Leben bis jetzt bewusst getroffen hat. Diese Landkarten waren offen angelegt, damit neue (Entscheidungs-)Möglichkeiten immer auch illustrierbar waren und damit immer das Ich als Ausgangspunkt sicht- sowie spürbar war.

Der Weg von der De- zur Neukonstruktion eines Textes – in unserem Fall des Märchens „Die kleine Meerjungfrau“ – ermöglicht, eine komplett neue Geschichte zu schreiben, um damit wieder handlungs- sowie bewegungsfähig zu werden. Jede Geschichte hat wie jede Handlung auch mehrere Möglichkeiten bzw. Perspektiven. Wohin wir gehen, entscheidet nicht nur Vorgeschriebenes (Genetik, soziale Herkunft, Hautfarbe etc.), sondern vor allem Erarbeitetes (sei es das Repertoire an Erfahrungen, Wissen, soziales Umfeld etc.).

Die kleine Meerjungfrau entscheidet sich bei Andersen für die zwei Beine, die ihr eigentlich (verursacht durch den extremen Schmerz) die Bewegungsmöglichkeit nehmen, außerdem kommt der Verlust der Sprachfähigkeit (Opfern der Stimme) hinzu. So ergibt sich schon der Zusammenhang zwischen Bewegungs- und Sprachfähigkeit. Die Meerjungfrau entschwimmt ihrem Umfeld und wird somit anders, gehört dem neuen Umfeld nicht an. Ohne Ausdruck ihrer selbst kann sie sich nicht verständlich machen und bleibt in der Geschichte somit ein exotischer Teil. Was wären nun andere Entscheidungsmöglichkeiten? Wohin könnte ihr Weg noch führen?

Sie kann den Prinzen nicht retten, sie kann ihn an ihrem 15. Geburtstag von der Ferne betrachten, sie kann sich von den Schwestern „retten“ lassen, sie kann den Prinzen töten, sie kann, … sie kann im Prinzip alles und darin liegt die Kraft: Sich selbst als Entscheidungsträger*in zu betrachten, erhöht die eigene Resilienzfähigkeit ungemein.

3 Das Dekonstruieren von begrenzten Lebenswegen/starren Plänen zur Erschaffung neuer Möglichkeiten

Lernen durch Erfahrung: Der Schmerz ist es nicht wert, die eigene Lebensqualität oder Wertigkeit zu mindern, ganz nach dem Motto: „Mit mir nicht!“ Eine Erfahrung gesammelt zu haben, bedeutet auch zu lernen und hier auch die Abgrenzung als eine (Überlebens-)Möglichkeit zu erleben.

Dekonstruktion, die im Wiederkonstruieren einer Realität ihre Form findet, ist eine Facette des Experimentierens, und experimentieren bedeutet nichts anderes als Unterschiedliches auszuprobieren und damit zu spielen! Spielen ist ein Ausdruck von Lebendigkeit, ohne das keine Vielfalt entfaltbar ist. Wenn wir uns also diesem Spiel der Möglichkeiten hingeben, dann entstehen Perspektiven und somit neue Wege. Die Summe der Möglichkeiten ergibt wieder Vielfalt. Das Ergebnis dieser Diversität ist – wie oben schon erwähnt – die Grundlage für Resilienz. In der bewegten Sprache (Körper und Stimme) finden sich diese Komponenten als Erfahrungsgrundlage. Wie kann das Eigene im Fremden erfahrbar werden, ohne dass sich dadurch jemand bedroht oder geringgeschätzt fühlt? Ein vielfältiges Miteinander also?! Ja, wir sehen in Vielfalt die Chance zur physisch-sprachlichen Identitätsbildung! Bunt gemischt und durcheinander erleben wir Diversität als Ganzheitlichkeit auf höchstem Niveau, alle lernen von- und miteinander. Amen!

Was gut klingt, kann tatsächlich gelingen, indem die Geschichten und Ursprünge von Entscheidungen verstanden werden. Jede Handlung hat einen Grund und folgt einem zu diesem Moment zugrundeliegenden Bedürfnis, dazu gilt es, hinzuschauen und Verständnis aufzubauen, damit ein offener Raum der Begegnung stattfinden kann. Verschiedene Perspektiven zu erschaffen, erhöht die eigene Wahl- und somit auch Bewegungsmöglichkeit sehr. Wie begegnen wir Geschichte und wie begehen wir sie? Unser Vorschlag: Begegnung durch Bewegung, damit dieser Impuls zur Inspiration werden kann. Oder wie Studierende zu uns unlängst meinten: „Bei euch ist alles anders, aber trotzdem lernen wir etwas.“

Im Dreiklang „Gedanke, Wort und Tat“ erschaffen wir unser Leben. Nichts bleibt auf Dauer. Werte sowie Visionen können sich auf dem Weg verändern. Eine innere Forschungsreise verändert und bringt immer neues Wissen mit sich. Flexibel sein, bedeutet gleichzeitig frei sein – jeder Moment ist eine neue Gelegenheit, mich für eine Geschichte und deren Gedankenfreiräume zu entscheiden. 23

iii Wo findest du dich im Text wieder?

„Ich bin nachdenklich, fröhlich und mutig und hebe mich von vielen meiner Verwandten ab.“

„Ich bin auch eine schüchterne Person.“

„Ich bin ein impulsiver Mensch, der oft Entscheidungen trifft, die andere manchmal nicht so gut finden.“

iii „Im Wasser, besonders nackt, herrscht Freiheit und Leichtigkeit.“

iv „Die Verbindung zu der alten Großmutter, die einem alles erzählt.“

v „Endlich bin ich erwachsen.“

„Ich bin für die Ausbildung nach Wien gezogen.“

„Das Streben, eine neue Welt zu entdecken, und darauf zu warten, sie bald zu finden.“

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x „Manchmal gehe ich auf Scherben und halte den Mund, um ein Ziel zu erreichen.“

xi „Für meine Liebe habe ich meine Sprache hergegeben.“

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xv „Zuhause ist es noch immer am schönsten.“ „Ich fühle mich zuhause am wohlsten.“

xvi „Ich habe vieles für andere Leute gemacht und sie wussten nicht, dass ich dahinterstecke.“ „Auch ich opfere mich für meine Liebsten, Hauptsache sie sind glücklich.“ „Ich bin selbstlos.“

„Ich bin sehr hilfsbereit und kümmere mich meist zuerst um andere, bevor ich auf mich selbst schaue (Meerjungfrau rettet den Prinzen).“

xvii„Damit man andere lieben kann, muss man sich selbst erst lieben.“

xviii „Für mich wandert unsere Seele in den Himmel und zu den Sternen. Daran glaube ich und es den Menschen auch eine große Hoffnung.“

„Der Gedanke, dass wir uns alle im Himmel wiedersehen, gibt Hoffnung und Zuversicht.“

„Der Gedanke, dass die Seele unsterblich ist, gibt mir Kraft und Hoffnung.“

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Autor*innen

Mag.a Ruth Schleicher

Bewegungs- und Zirkuspädagogin, unterrichtet am Kolleg der BAfEP8 (Bewegungserziehung, Pädagogik und TEKOP), der PH Wien (HLG Elementarpädagogik) und der FH Campus Wien (Bachelorlehrgang Sozialmanagement in der Elementarpädagogik) sowie an Bewegungskongressen der Fit Sport Austria

[email protected]

Mag. Stefan Pointner

Studium Germanistik, Spanisch und Sprachkunst, unterrichtet am Kolleg der BAfEP8 (Deutsch, Kinderliteratur, Deutsch als Zweitsprache, OMR, TEKOP) und an der PH Wien (HLG Elementarpädagogik, Modul Sprachliche Bildung)

[email protected]

1 Also Schichten in Bewegung, eine Wa/underung, wir folgen dem roten Faden vs. wir halten Ausschau nach Fluchtpunkten […], Abkürzungen, Wendemöglichkeiten, Weggabelungen. Dazu „Auch spannend: Die Gedanken wandern lassen“, in: https://science.orf. at/stories/3214354/

2 Alternativen: Dvořák, Rusalka; de la Motte Fouqué, Undine; Disney, Arielle; Bachmann, „Undine geht“ … Was wäre, wenn Arielle „black“ wäre? Dazu: https://www.derstandard.at/story/2000139015102/neuverfilmung-von-arielle-schau-sie-ist-auch-schwarz

3 Oder: https://www.youtube.com/watch?v=Zk1nBYh0L3g (Sommers Weltliteratur to go).

4 „Sie war ein wunderbares Kind, still und nachdenkend“ Wie still ist sie? Kann es sein, dass sie ohne Muttersprache/L1 aufwächst?

5 „Nun muß man aber nicht glauben, daß da nur der weiße Sandboden sei; nein, da wachsen die sonderbarsten Bäume und Pflanzen, die so geschmeidig im Stiel und in den Blättern sind, daß sie sich bei der geringsten Bewegung des Wassers rühren, gerade als ob sie lebten.“ Der Blick der Anderen, von außen, auf die Welt unter Wasser, jenseits der Grenze. Natürlich leben die Menschen Wesen unter Wasser auch […]; das Andere als das exotisch Schöne, Sonder-/Wunderbare – warum bleiben die dann nicht dort?

6 Disney, Triton: Der Dreizack als Weggabelung – Stürzt die Monarchie, stürzt das Patriachat!

7 Sagt die(se) Geschichte …

8 Hybride Mischwesen aus weiblichem Menschenoberkörper und Fischschwanz, also eher m/w/d? Und wenn sie kopfüber wieder ins Wasser zurücktauchen, dann als „divers divers“ (engl.; diverse Taucher*innen)? Und divers von lat. „diverto“, auseinandergehen, sich abwenden, abbiegen; verschieden sein, sich trennen; also kopfüber in neue Gedankenräume eintauchen, andere Wege gehen, woanders abbiegen; und lesen/gehen als filosoFISCHes Experiment, als „Was wäre, wenn …?“. Dazu: Hildebrandt, Frauke/Dreier Anette (2014). Was wäre, wenn …? Fragen, nachdenken und spekulieren im Kita-Alltag. Kiliansroda: Verlag das netz.

9 Sie bestaunen uns. Eine Frage der Blickrichtung, „Othering“ …

10 Die Zahl 11 steht als Binärzahl für 15, symbolisiert aber auch einen non-trivialen, palindromen Möglichkeitsweg.

11 Schiff als Anagramm zu Fisch, s. auch Anm. 22.

12 Sie/wir/die Leser*innen von oben wissen, „daß die Menschen nicht im Wasser leben können“. Möglichkeiten einer Gegenbewegung: sich Kiemen wachsen lassen, die Sprache der Fische lernen …

13 trinken / ertrinken.

14 „aber das thut wehe, es ist, als ob ein scharfes Schwert Dich durchdränge. Alle, die Dich sehen, werden sagen, Du seiest das schönste Menschenkind, was sie gesehen haben! Du behältst Deinen schwebenden Gang, keine Tänzerin kann schweben wie Du, aber bei jedem Schritt, den Du machst, ist Dir, als ob Du auf scharfe Messer trätest, als ob Dein Blut fließen müßte. Willst Du alles dies leiden, so werde ich Dir helfen!“ Sie verliert ihre Flosse (sprachlich-soziale Beweglichkeit, ihren Handlungsspielraum).

15 Gedankenspiel/Überlegung/Frage: Lässt sie ihre (ohnehin stille Mutter-)Sprache bei der Schlepperin (als ausbeutende Ermöglicherin) zurück, um in das andere Land, in die „bessere“ Welt zu kommen, wo sie hofft, sprachlos geliebt zu werden? „Aber Du mußt mich auch bezahlen!“ sagte die Hexe, „und es ist nicht wenig, was ich verlange. Du hast die schönste Stimme von allen hier auf dem Grunde des Meeres, damit glaubst Du wohl, ihn bezaubern zu können, aber diese Stimme mußt Du mir geben. Das Beste, was Du besitzest, will ich für meinen köstlichen Trank haben!“

16 Das wird er. Die kleine Meerjungfrau darf ihm fast hündisch folgen, darf sein „Haustier“/Freundeswesen werden, aber nicht seine Frau. Sie bleibt die Andere/das Andere, exotisch, schön anzuschauen, aber …

17 Fast. Hier findet das Kunstmärchen selbst eine versteckte Abzweigung. Zum Tierwerden als Fluchtmöglichkeit, als Deterritorialisierung (vgl. Deleuze, Gilles / Guattari, Félix (1976). Kafka. Für eine kleine Literatur. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 15 ff.

18 Die Fremde bleibt fremd; sie bleibt sprachlos – der Erwerb der neuen Sprache funktioniert hier nicht (verhext; die neue Grammatik bleibt unerreichbar; als Ausweg bleibt nur das Gedankenexperiment, die Verwandlung der Erzählung, dazu: Rodari, Gianni (2008). Grammatik der Phantasie. Die Kunst, Geschichten zu erfinden. Stuttgart: Reclam). Es scheint auch seitens des Prinzen kein Interesse daran zu geben, wirklich mit ihr zu kommunizieren. Ihre Unterwassersprache ist überhaupt kein Thema … Was es hier über Meh/ersprachigkeit zu lernen gäbe …

19 Deal mit der Meerhexe: Haare (Schönheit, Weiblichkeit?) für eine Option.

20 „Zu den Töchtern der Luft!“, Luft als Anagramm von Flut; das Anagramm als Möglichkeit, als anderer Weg, als alternativer Leseweg.

21 Die „Anderen“, die Nichtmenschen, die von der anderen Seite, haben keine Seele (Anagramm von lese) wie wir …

22 Ist das der Preis für Migrationxi, für die mühsame, schmerzhafte Überfahrt in die idealisierte Welt jenseits der Wassergrenze: Opfer bringen, Opfer sein; fremd sein, fremd bleiben; die Sprache (s. Anm. 17) verlieren, sprachlos bleiben? Wie müsste das Märchen der kleinen Meerjungfrau geändert werden, damit (mehr-)sprachliche und bewegliche/beWEGende/bewegbare Integration gelingen kann?

23 Wir hoffen, ihr habt diesen Text nicht flüssig durch- und überlesen, sondern seid gestolpert, habt eure Augen mäandern lassen im querverweisenden Netz aus Buchstabentropfen, die ebenso aus den Wörtern quellen wie aus euren Poren, eurer Haut, eurer Grenze zwischen innen und außen, Fisch und Fleisch.

Professioneller Umgang mit Ekel in Bildungs- und Pflegesituationen in elementaren Bildungseinrichtungen

Monika Ude

Abstract

Pädagogische Fachkräfte sind in ihrem beruflichen Alltag häufig mit Ekelsituationen konfrontiert und durch multiple Belastungen bergen diese ein potenzielles Risiko für den Kinderschutz. Wie kann erfolgreiches Ekelmanagement in elementarpädagogischen Einrichtungen gestaltet und implementiert werden, sodass es einerseits zu einer Professionalisierung der pädagogischen Fachkräfte kommen kann und andererseits die Eröffnung eines sicheren Lernraumes für kindliche Entwicklung ermöglicht wird?

Einleitung

Durch die Zunahme der Heterogenität der Gesellschaft ist auch in elementaren Bildungseinrichtungen ein umfangreicheres Aufgabenspektrum für die pädagogischen Fachkräfte bemerkbar. Der sich zuspitzende Fachkräftemangel verstärkt die Aufgabenbelastung der einzelnen pädagogischen Fachkräfte. Hinzu kommen die schlechten Arbeitsbedingungen, wie zu wenig mittelbare Arbeitszeit, ein viel zu hoher Fachkraft-Kind-Schlüssel sowie fehlende Supervisionsmöglichkeiten. All dies bewirkt, dass Fachkräfte in stark belastenden Situationen unter Umständen mit Überlastungshandlungen reagieren und auf die Ressource des responsiven Handelns kaum noch zurückgreifen können. Ekelsituationen sind ein Beispiel solcher Belastungen und stellen daher ein Risiko für den Kinderschutz dar. Hier ist es wichtig, Bewusstsein und gute Arbeitsbedingungen zu schaffen, um die Belastungen so gering wie möglich zu halten, damit übergriffigem Verhalten durch pädagogische Fachkräfte präventiv entgegengewirkt werden kann. Gefühle und körperliche Reaktionen des Ekels bei pädagogischen Fachkräften können in elementarpädagogischen Alltagssituationen nachvollziehbar erklärt werden, z. B. bei unangenehmen Gerüchen von Körperausscheidungen. Grundlegend ist es, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, dass Ekelreaktionen pädagogischer Fachkräfte (Spät-)Folgen für die kindliche Entwicklung haben kann.

1 Die Emotion Ekel

Der Mensch verfügt über sieben Basisemotionen: Freude, Wut, Angst, Trauer, Überraschung, Verachtung und Ekel. Diese Emotionen sind angeboren und in jeder Kultur vertreten, d.h. universell (vgl. Pernlochner-Kügler 2010, 6). Emotionen sind komplexe Prozesse, welche in verschiedenen Systemen unseres Körpers ablaufen. Neben der Regulation haben Emotionen noch weitere wichtige Funktionen, u.a.:

■ Selektionsfunktion: Filtern und Selektieren der Wahrnehmung

■ Motivationsfunktion: Aktivierung und Steuerung des Verhaltens

■ Ausdrucksfunktion: Die Reaktionsweisen drücken die Gefühlslage aus, d.h. Gefühle haben eine Mitteilungsfunktion.

■ Wertungsfunktion: Sie zeigt an, was eine Person mag oder ablehnt (vgl. Hobmair 2008, 173 f.).

Ekel ist ein intensives Gefühl des Widerwillens und der Aversion gegen bestimmte Objekte, Handlungen oder Wahrnehmungseindrücke. Oftmals gehen mit dieser Emotion körperliche Reaktionen, wie Würgereflex, Übelkeit, Erbrechen und Gänsehaut, einher. Ekelgefühle können sehr plötzlich und reflexartig auftreten, die Intensität und auch die ekelauslösenden Reize können unterschiedlich sein (vgl. Jettenberger 2017, 7). Bereits Neugeborene zeigen eine typische Ekelmimik, wie Ausspucken, Naserümpfen, Anheben der Oberlippe, Zurückweichen mit dem Kopf, wenn sie beispielsweise etwas Bitteres essen. Am Lebensbeginn kommen Ekelemotionen hauptsächlich in Form von sensorischer Abneigung vor. Im Entwicklungsprozess zur Ausscheidungsautonomie zeigen Kinder oftmals keinen Ekel vor ihren Körperprodukten. Diese werden als Teile des eigenen Körpers betrachtet und stellen daher für Kinder keinen Grund dar, sich zu ekeln (vgl. Gutknecht 2020 a, 10). Erst mit der Zeit wird Ekel zu einer erfahrungs- und kulturabhängigen Emotion. Ab etwa dem 3. Lebensjahr wird die Ekelemotion zunehmend komplexer, da die Kinder lernen, welche Lebewesen, Gegenstände, Nahrungsmittel oder auch menschliche Verhaltensweisen in der jeweiligen Kultur nicht akzeptiert und als eklig bewertet werden (vgl. Haug-Schnabel & Bensel 2020, 17).

Ekel hat neben den zuvor genannten Emotionsfunktionen eine zusätzliche, überlebenswichtige Funktion: Ekel zeigt an, dass eine Substanz toxisch, infektiös oder ungenießbar ist. Die Körperlichkeit von Ekel begründet sich in der physischen Steuerung. Für die typischen körperlichen Reaktionen von Ekel, wie Speichelfluss, Würgereiz und Erbrechen, ist das sog. „Brechzentrum“ zuständig. Es sitzt im verlängerten Rückenmark (Hirnstamm) und ist Teil des vegetativen Nervensystems, welches willentlich nicht steuerbar ist. Dies begründet auch die Schwierigkeit, starken Ekel zu regulieren (vgl. Pernlochner-Kügler 2010, 6).

1.1 Wovor ekeln sich Menschen?

Grundlegend lassen sich sog. „Ekelobjekte“ (ebd., 7) in mehrere Kategorien einteilen. Christine Pernlochner-Kügler nennt drei Gruppen: „universelle Ekelobjekte“, „individuelle oder kulturell sozialisierte Ekelobjekte“ und „Ekel oder Abneigung aufgrund körperlicher Disposition“. Zur ersten Gruppe gehören Objekte, welche bei Menschen aller Kulturen Ekel als Schutzmechanismus auslösen, wie Ausscheidungen, Sekrete, Verfaulendes, Verwesendes oder allgemein beschrieben „[…] Substanzen, die keine Funktion mehr für uns haben […]“. (ebd., 6) Die zweite Gruppe umfasst Ekel aufgrund von Konditionierung und kulturellen Erwerbs oder Erziehung. Beispielweise wird von einer Person Ekel vor einer Speise empfunden, aufgrund derer sie sich zu einem früheren Zeitpunkt erbrechen musste. Kulturell bedingter Ekel ist z.B. der in Europa empfundene Ekel vor der Insektenküche, da diese Tiere bei uns mit Schmutz und Krankheiten assoziiert werden. Die dritte Gruppe umfasst Ekel als Schutzreaktion, da der Körper bestimmte Substanzen nicht verträgt. Hierzu zählen beispielsweise Schwangere, welche Ekel vor Kaffee- oder Zigarettengeruch empfinden (vgl. ebd.).

Eine weitere Einteilung von Ekelobjekten kann anhand von Eigenschaften und Kontexten getroffen werden. Je klebriger und schleimiger die Konsistenz sowie farblich unreiner und trüber, desto ekliger wird eine Substanz empfunden. Einen weiteren Ekelfaktor bildet der Anschein von Krankheit oder Gefährlichkeit. Tränen und Nasensekret sind beides Körpersekrete, jedoch wird letzteres als Krankheitssymptom assoziiert und daher ekliger bewertet und empfunden. Auch der Ort, an dem sich ein Ekelobjekt befindet, ist entscheidend. Beispielsweise löst der Anblick von Kot im Bett mehr Ekelgefühle aus als jener in der Toilette. Geräusche, wie z. B. bei Erbrechen, Rülpsen, Schnäuzen, können ebenso Ekelempfindungen auslösen. Auch die Wahrnehmbarkeit oder eher die Nicht-Wahrnehmbarkeit, wie bei Bakterien und Viren, werden oft als besonders bedrohlich empfunden (vgl. ebd., 10 f.) Ekel wird nicht immer in gleicher Intensität wahrgenommen und empfunden. Tagesverfassung sowie unerwartete Situationen oder Kontrollverlust können Ekel noch verstärken und den Umgang damit erschweren oder unmöglich machen (vgl. ebd., 12).

1.2 Ekel im Umgang mit Menschen als Tabuthema

Gesellschaftliche Konventionen bestimmen, ob ein Thema als gewagt oder ekelerregend gilt. Tabuthemen werden selten öffentlich diskutiert und wenn, dann werden Euphemismen verwendet, um das Gesagte zu beschönigen, zu verschleiern oder abzuschwächen (vgl. Pernlochner-Kügler 2003, 10). Damit werden diese Themen jedoch als abnorm eingeordnet und negativ konnotiert. Werden Abneigung, Scham oder Ekel gegenüber einem Thema empfunden, so wird dieses gemieden und kaum öffentlich besprochen. Zu solchen Tabuthemen gibt es zumeist auch wenig Literatur sowie empirische Forschung und folglich wenig fundierte Handlungsempfehlungen. Daraus resultiert wiederum Verdrängung, Totschweigen und Tabuisierung. Bei Ekel im Umgang mit Menschen ist genau dieser Effekt beobachtbar: Kaum jemand spricht öffentlich über ekelbesetzte Themen, ist peinlich berührt, vermeidet die Thematik oder leugnet gar deren Existenz („Kinder sind nicht eklig!“). Sind Menschen dennoch dauerhaft ekelbesetzten Themen oder Tätigkeiten ausgesetzt, wie beispielsweise in ihrem Beruf, kann es zu Stress, Frustration, Angst und Aggression gegen sich und andere kommen. Mit Tabuisierung ist ein professioneller Umgang mit Ekel nicht möglich und birgt auch Risiken für den Kinderschutz durch Impuls- und/oder Überlastungsreaktionen. Hinzu kommt, dass das Ekelgefühl der Fachkraft, zumeist auch Scham für das Kind bedeutet.

1.3 Spannungsfeld Ekel-Scham

Scham zählt zu den sekundären Emotionen, da sie sich entwicklungspsychologisch erst im zweiten bis dritten Lebensjahr entwickelt. Scham entsteht im präfrontalen Cortex und ist ein Reifeprozess, auf welchen Anlage, soziale Umgebung, Kultur, Konventionen und Werte erheblichen Einfluss haben (vgl. Pernlochner-Kügler 2010, 23 f.). Die Emotion ist ähnlich wie Ekel, universell, d.h. interkulturell beobachtbar, die Ausprägung ist jedoch abhängig von der jeweiligen Sozialisation. Scham ist das Gefühl des Bloßgestelltseins oder -werdens (vgl. Jettenberger 2017, 26). Dabei können die Selbstachtung und Integrität bedroht werden, da Körper, Person oder Status betroffen sind (vgl. Paetzholdt-Hofner 2021, 10). Auslösende Faktoren können das eigene oder auch fremdes Verhalten sein. Wie auch Ekel dient Scham der Informationen über Schutzbedürfnisse. Sie sichert persönliche und intime Bereiche, schützt die Würde eines Menschen und bewahrt vor auffälligem oder blamablem Verhalten (vgl. Jettenberger 2017, 26).

„Eine positive Scham vor dem Hintergrund verinnerlichter Werte ist ein Schutz von Würde, von Grenzen und somit von Identität, gewachsen durch ein achtsames Gesehen- und Behandeltwerden.“ (Paetzholdt-Hofner 2021, 10)

Stefan Paetzholdt-Hofner beschreibt Scham als eine Grundbedingung für die Ausbildung des Gewissens und der Empathiefähigkeit und somit von moralischen Werten. Diesen positiven Aspekt von Scham bezeichnet der Autor als „innerer Maßstab für unsere Grenzen und Integrität“. (Paetzholdt-Hofner 2021, 10) Scham drückt sich durch ein unangenehmes, peinlich-berührtes Gefühl, Erröten, Herzklopfen, Stottern oder starken Blutdruckveränderungen aus (Jettenberger 2017, 26). Wird Scham sichtbar, beginnt ein zirkulärer Prozess und die Person „schämt sich für die Scham“ (vgl. Pernlochner-Kügler 2010, 23). Wird Schamgefühl nicht beachtet, wird die Situation durch das verstärkte Erleben von Unsicherheit, Kontrollverlust und Angst noch verschlimmert. Dies bedeutet auch, dass das Bedürfnis nach Schutz und Sicherheit unbefriedigt bleibt, wodurch Frustration und Aggression entstehen und die Bereitschaft der betroffenen Person zur aktiven Mitwirkung bei Pflegehandlungen an und mit ihrem Körper massiv sinkt (vgl. ebd., 25).

2 Umgang mit Ekel in elementaren Bildungseinrichtungen

An Orten, wo Menschen mit Menschen arbeiten, kann es zu Ekelsituationen kommen. Je körperbetonter der Arbeitsbereich ist, desto häufiger treten ekel- und schambehaftete Situationen auf. Werden Ekelgefühle (auf persönlicher wie auf institutioneller Ebene) verdrängt, geleugnet oder tabuisiert, so kann dies Stress auslösen, woraus wiederum Frustration und Gewalt gegen die eigene Person oder andere resultieren können. Ein bewusster und reflektierter Umgang mit Ekelgefühlen bringt Erleichterung und Schutz für alle Beteiligten und trägt zur Qualitätssteigerung des Bildungsgeschehens bei. Pflegesituationen sollten ebenso selbstverständlich in den pädagogischen Tagesablauf integriert sein wie Essensituationen oder der Erzählkreis. Sie brauchen eine besonders gut vorbereitete Umgebung sowie Planung und Absprachen im Team. Wickeln, Schnäuzen, Essenssondierung und andere Pflegesituationen können intensive Momente der Beziehung zwischen Fachkraft und Kind darstellen und sollten nicht als „lästiges Übel“ abgetan werden. Im inklusiven Setting erhält Ekelmanagement einen besonderen Stellenwert, da pädagogische Fachkräfte hier aufgrund der heterogenen Erscheinungsformen von Behinderung vermehrt mit potenziell ekelauslösenden Situationen konfrontiert sind. Folgende Aspekte des Ekelmanagements können im Umgang mit Ekelsituationen unterstützen und die Möglichkeit geben, ekelbehaftete Pflegesituationen bestmöglich zu begleiten und zu Lern- und Entwicklungsfeldern von Fachkräften und Kindern gleichermaßen werden zu lassen.

Enttabuisierung: Die Verantwortung der Enttabuisierung liegt bei der Führungskraft. Es gilt, eine offene und transparente Teamatmosphäre und -kultur als Basis für einen gesunden und professionellen Umgang mit Ekelgefühlen und -situationen zu schaffen. Gemeinsam können standort- und teamspezifische Lösungen gefunden, evaluiert und reflektiert werden. Daraus folgt auch eine konzeptionelle Verankerung. Wichtig ist, eine professionelle Sprachkultur zu entwickeln und Ekelgefühle wie auch Ekelobjekte bei einem „allgemein verträglichen“ Namen zu nennen. Zur Enttabuisierung zählt zudem das Bewusstsein der eigenen Gefühle, obwohl es in manchen Situationen nötig ist, diese auszuschalten bzw. auszublenden, um in Akutsituationen handlungsfähig zu bleiben. Im Anschluss sollte jedoch eine Erholungs- und Reflexionsphase möglich sein (vgl. Pernlochner-Kügler 2010, 16 ff.; Jettenberger 2017, 71 ff.).

Prävention von Ekelsituationen: